Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегрированного обучения английскому языку в неязыковом вузе 17
1.1. Специфика интегрированного обучения в отечественной и зарубежной сфере образования 17
1.2. Лингвострановедческий аспект интегрированного обучения
1.3. Анализ программ и учебников по английскому языку в аспекте
Глава II. Содержание и методика интегрированного обучения английскому языку в неязыковом вузе 62
2.1. Технология интегрированного обучения английскому языку в 2.2. Отбор и организация учебного материала для интегрированных занятий по английскому языку 87
2.3. Критерии отбора учебных текстов при интегрированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе 92
2.4. Организация и проведение самостоятельной работы студентов неязыковых вузов при интегрированном обучении иностранному
2.5. Экспериментальная проверка предлагаемой методики интегрированного обучения английскому языку в неязыковом
- Лингвострановедческий аспект интегрированного обучения
- Анализ программ и учебников по английскому языку в аспекте
- Критерии отбора учебных текстов при интегрированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе
- Экспериментальная проверка предлагаемой методики интегрированного обучения английскому языку в неязыковом
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловливается всё
возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке
студентов различных специальностей в контексте расширения международных
контактов в научной и образовательной сфере, в политике, культуре и других
областях человеческой деятельности, что вызывает необходимость
усовершенствования практического владения коммуникативной иноязычной профессионально ориентированной речью.
Актуальность исследовательской работы обусловлена следующими факторами:
– необходимостью поиска методов и приёмов обучения студентов иноязычной профессионально ориентированной лексике, разработки таких подходов к обучению, которые бы соответствовали требованиям подготовки студентов неязыковых специальностей в аспекте новых тенденций развития общества, международного сотрудничества в области науки, образования, культуры и других сфер человеческой деятельности;
– потребностью научно-теоретического обоснования методики
интегрированного обучения с использованием современных инновационных технологий в процессе преподавания иностранных языков в неязыковых вузах;
– необходимостью разработки учебно-методического комплекса для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в рамках интегрированного обучения.
Степень разработанности проблемы
Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются под различными углами зрения в трудах многих учёных-исследователей. Так, в исследованиях В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной разрабатываются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв рассматривают направления интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского исследуются проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации процесса обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец.
Значительный вклад в развитие учения об интеграции - в отдельные научные отрасли или в группу наук - внесли учёные Б.Г. Ананьев, Г.Д. Гачев, Б.Ф. Ломов, И.Т. Фролов: в человековедение, гуманитарные дисциплины. Вопросы взаимосвязи общественных, естественных и технических дисциплин рассматривали в своих трудах Н.Т. Абрамова, О.М. Волосевич, В.И. Иванов, В.И. Сифаров, О.Д. Симоненко, К.Н. Суханов, В.В. Чешев, Г.С. Шеменев. Философами, социологами и психологами изучались проблемы интеграции: производства (экономики) и образования (В.Б. Миронов, В.Г. Осипов, Н.А. Потехин, В.Н. Гурченко, Н.А. Хроменков, И.П. Яковлев); философии и педагогики (Л.М. Андрюхина, Л.А. Беляева, А.П. Ветошкин, Н.В. Гусева, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.П. Куликов, В.А. Разумный, К.А. Шварцман); социологии и педагогики (Р.Г. Гурова, Г.Е. Зборовский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов); психологии и педагогики (Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.В. Петровский).
Опираясь на выдвинутые методологические положения, учёные выделяют ряд понятий – таких как: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.
Сущность процесса интеграции составляют качественные
преобразования внутри каждого элемента, образующего единую систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь между элементами процесса
обучения, а также связь между системами. Иными словами, интегративный
подход к обучению означает осуществление принципа интеграции в любом
компоненте педагогического процесса, обеспечивая целостность и
системность педагогического процесса.
Проблема исследования – интегрированное обучение
иностранному (английскому) языку студентов неязыковых вузов Республики
Таджикистан в настоящее время недостаточно разработано. Поиски путей
разрешения отмеченных выше противоречий определяет актуальность
проблемы нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема
создания концептуальной модели формирования коммуникативной
иноязычной речи студентов неязыковых вузов. В практическом плане – проблема определения содержания иноязычного образования, реализация которого обеспечивает эффективность процесса развития иноязычной профессиональной речи студентов неязыковых вузов.
Важность решения указанной проблемы обусловила выбор темы исследования – «Интегрированное обучение иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах Республики Таджикистан»
Цель исследования - теоретическое обоснование использования
интегрированного обучения иностранному (английскому) языку студентов
неязыковых вузов и формирование у студентов коммуникативной
компетенции, то есть практического овладения навыками и умениями профессиональной иноязычной речи.
Объект исследования - процесс формирования и развития навыков и умений иноязычной профессионально ориентированной речи студентов неязыковых вузов на основе интегрированного обучения.
Предмет исследования - интегрированное обучение студентов таджикской аудитории иностранному языку на основе учебных (специальных) текстов профессиональной направленности.
В ходе научного исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование иноязычной коммуникативной речи студентов неязыковых вузов будет протекать более эффективно, если данный процесс реализуется на принципах интегрированного метода обучения.
В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) определить теоретические основы методики интегрированного
обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов;
2) рассмотреть действующие учебные программы и учебные пособия
по иностранному языку для неязыковых вузов с целью определения
возможностей работы по исследуемой проблеме;
3) рассмотреть специфику процесса обучения иностранному языку в
неязыковых вузах;
4) определить основные методические приёмы учебной работы,
способствующие реализации предложенной идеи;
-
определить критерии отбора и организации учебного материала для обучения иностранному языку в рамках интегрированного метода;
-
разработать научно обоснованный комплекс заданий и упражнений на основе предложенной методики;
-
обосновать и апробировать в экспериментальном обучении эффективность разработанной методики обучения иностранному языку.
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы были использованы следующие методы исследования:
-
изучение и анализ теоретических и практических работ по теме диссертационного исследования;
-
наблюдение за ходом обучения иностранному (английскому) языку, осуществляемое на основе предлагаемого интегрированного метода обучения в неязыковых вузах, с целью выявления факторов, способствующих или препятствующих эффективному усвоению учебного материала;
-
анализ содержания (контента) учебных программ и пособий по английскому языку в неязыковых вузах;
-
анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению английского языка в неязыковом вузе;
5. проведение экспериментального обучения.
Методологическую и теоретическую основу диссертационного
исследования составили: основополагающие идеи теории профессионального образования (Н.П. Бахарев, С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.Е.Шукшунов и др.); теории развития мотивации (Ананьев Б.А., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Пиаже Ж., Садыкова Л.С. и др.); теория общения, межличностной коммуникации и иноязычного общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассо, М. Байрам, Х.Гримм, К. Могран, Д. Нойнер и др.) теории учебной деятельности (Брунер Дж., Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.А. и др.); поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Талызина Н.Ф.и др.); теории системного обучения (Беспалько В.П., Кузнецова И.В., Кузьмина Н.В., Субетто А.И. и др.).
В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа - с 2010 по 2014 год.
На первом этапе исследования (2010-2011гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, осуществлялось изучение и обобщение информации по исследуемой проблеме в психологической, педагогической, методической литературе и практике.
На втором этапе (2012-2013гг.) продолжалось изучение научной литературы по исследуемой проблеме, анализировались учебные программы, материалы и учебные пособия по английскому языку для таджикской аудитории в неязыковых вузах, проводился констатирующий эксперимент, анализировались полученные результаты данного эксперимента.
Третий этап (2014 г.): анализировались и обобщались итоги поисково-теоретического эксперимента исследования, уточнялись теоретические и
практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов.
По результатам диссертационного исследования были подготовлены и
внедрены в учебную практику разработанные научно-методические
рекомендации. На данном этапе существенную роль сыграло личное участие и наблюдения автора диссертации.
Научная новизна исследования:
– разработаны научные основы интегрированного обучения
иностранному (английскому) языку как обязательной учебной дисциплины, обладающей средствами формирования профессиональной иноязычной коммуникативной речи будущих специалистов;
– предложена научно обоснованная методика интегрированного обучения иностранному (английскому) языку студентов неязыковых вузов Республики Таджикистана;
– доказана эффективность системы заданий и упражнений,
направленных на развитие и совершенствование иноязычной
коммуникативной речи студентов неязыковых вузов на интегрированной основе;
– разработаны формы, приёмы и технологии обучения иностранному
(английскому) языку в неязыковых вузах, содержательное наполнение
учебного материала, направленное на формирование языковых знаний и коммуникативных навыков будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования
расширяют научное представление о сущности интегрированного метода
обучения иностранному языку в неязыковом вузе, способствуют
теоретическому осмыслению эффективности данного метода и дидактических
возможностей дисциплины «иностранный язык» в формировании
профессиональных умений и навыков, повышающих профессиональную компетенцию будущих специалистов.
В исследовании поставлена и решена научная проблема применения интегрированного метода обучения иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах, определена и обоснована методическая система интегрированного обучения иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах Республики Таджикистана.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики, способствующей совершенствованию обучающей деятельности преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах, нацеленной на формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
В диссертации предложены теоретически обоснованные и
экспериментально проверенные методические рекомендации по
интегрированному обучению студентов-таджиков иностранному языку, которые могут быть использованы преподавателями английского языка неязыковых вузов Республики Таджикистан.
Полученные в результате исследования выводы могут быть учтены при составлении учебных и рабочих программ, разработке учебных пособий и
дидактических материалов не только по иностранному языку, но и по другим дисциплинам.
Апробация и внедрение результатов исследования:
– опытно-экспериментальное интегрированное обучение иностранному языку проводилось в ряде неязыковых вузов Республики Таджикистан (ТГПУ им. С. Айни, ГУК им. А.Рудаки, ТНУ);
– результаты исследования апробированы в виде докладов на межвузовской конференции «Проблемы сопоставительного изучения и преподавания иностранных языков» в Российско-Таджикском (Славянском) университете (25 февраля 2011 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков» в Российско-Таджикском (Славянском) университете (24 февраля 2012), в Таджикском государственном институте языков им. С. Улугзода (2012 г.) и Таджикском национальном университете (2014 г.).
Основные положения, выносимые на защиту:
– использование интегрированного метода при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует более качественному усвоению языковых знаний и формированию прочных навыков иноязычной речи (на английском языке);
– разработанные в диссертации лингвострановедческие и языковые материалы являются эффективными для решения перспективной задачи обучения иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах;
– для эффективной организации процесса интегрированного обучения иностранному языку необходим тщательный отбор учебных материалов;
– широкое использование учебных текстов по иностранному (английскому) языку способствует активизации иноязычной речи студентов таджикской аудитории, формируя навыки и умения переводческой деятельности у студентов;
– иностранный язык является одной из обязательных дисциплин для
всех специальностей в современных условиях вузовской подготовки
специалистов: профессиональная деятельность будущих специалистов
потребует от них высокого уровня владения иностранным языком, способствующего достижению необходимого уровня профессионального общения, навыков умственного труда, обеспечивающих формирование профессиональной компетенции специалистов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Лингвострановедческий аспект интегрированного обучения
Анализ источников является необходимым условием для достижения цели любого типа исследования. При рассмотрении и анализе научно-методической литературы по исследуемой проблеме нами были выявлены разные точки зрения отечественных и зарубежных учёных на природу интегрированного обучения.
В данном разделе мы попытаемся дать определение термина «интеграция», или же «интегрирование» в обучении, выявить этапы развития и исторические факторы «интегрированного обучения».
Термин «интеграция» в нашем исследовании приобретает доминантный смысл, поэтому считаем целесообразным проанализировать данное понятие, чтобы определить значимые теоретические предпосылки для выявления лингводидактического потенциала интегрированного обучения.
Анализ научной литературы показал, что относительно проблемы интеграции в педагогической литературе отсутствует чёткий понятийный аппарат. Ученые используют различные сочетания слов в интерпретации термина «интеграция». Это "интеграция образования", "интегративное обучение", "интегрированный курс", "интегративный курс", "интегративный подход", "интеграционные процессы" и пр. Последние два понятия различаются своим значением и употреблением. Так, "интегративный" – характеристика, присущая понятию, "интеграционный" – качество, активное участвующее в процессе объединения. Однако, на наш взгляд, понятия "интегрированный курс" и "интегративный курс" обычно употребляются как абсолютные синонимы. "Интегративный" также обозначает некую присущую характеристику понятию "интегрированный", видимо, указывая на то, что данный курс образовался в результате слияния нескольких дисциплин или их элементов [15, 14].
Понятие «интеграция», в общем значении совпадая с понятием «интегративность», означает процесс соединения отдельных частей в единое целое, которое подчиняется законам соотношения между целым и его частями. Ближайшими характеристиками интегративности могут служить целостность и взаимовлияние, а свойством интеграции – принцип формирования системы [154].
В словаре лингвистических терминов понятие «интеграция» определятся как приближение языков друг к другу, нивелирование их различий в процессе объединения в один язык [166, 173].
Слово «интегрированное» в методическом словаре (от лат. integer – целый) определяется как обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием окружающего мира[164, 80].
Ученые констатируют, что термин «интегративность» находится в непосредственной близости к своему синониму «целостности», подчёркивая интерес не к внешнему признаку проявления целостности, а к более весомым причинам наличия этого свойства его сохранению. Интегративными называют системообразующие факторы, сохраняющие системность, наиболее важными среди которых являются неоднородность и противоречивость элементов [81, 35].
Таким образом, согласно логике нашего исследования, «интеграция» – это процесс объединения частей в науке и появление новых понятий в результате этого процесса. Если применить понятие «интеграция» к изучению предмета «иностранный язык», то можно сказать, что на учебных занятиях по этой дисциплине при применении интегративного подхода можно широко использовать примеры из других областей знания, других учебных предметов. Это могут быть отрывки текстов из истории и литературе, математические задания, использование карты, аудио- и видеоматериалов и т.д. Использованные примеры не только могут пробуждать и поддерживать интерес обучающихся, но и положительно влиять на их мировоззрение и мотивацию, повышать познавательную активность, способствуя совершенствованию их знаний и умений. Природа интеграции является объектом рассмотрения многих исследователей. Так, В.А. Эргельгардтом определены три ступени интеграции частей и целого: а) наличие системы связей и отношений между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств [139, 110]. Говоря об интеграции в учебном процессе, нельзя обойти вниманием и работы Ю.А. Шрейдера, который рассматривает природу взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное, по его мнению, не сотрудничество независимых партнёров, а взаимное «прорастание» [75, 69-89].
Интегративные процессы в современном образовании подразумевают, как известно, универсализацию функций каждой его сферы, их системное развитие, гармонизацию связей между ними. Каждая подсистема современной образовательной парадигмы должна, таким образом, повысить уровень системной целостности, что, в свою очередь, приведёт к формированию глобальной целостной системы.
Нужно отметить, что процесс стирания различий, выравнивания уровней развития является характерной чертой интеграционных процессов. Основой его, как известно, является не механическое подтягивание одного явления к другому, а процесс их всестороннего развития. Именно оптимизация обучения гуманитарным дисциплинам, совершенствование их преподавания в высшем учебном заведении является условием усиления взаимосвязей между ними и, соответственно, выравнивания в степени развития. По отношению к гуманитарному образованию – это создание многоуровневой системы гуманитарного образования с учётом фактора его непрерывности, интеграции с гуманитарными, естественнонаучными и техническими дисциплинами.
В рассматриваемых интеграционных процессах можно выделить одну характерную особенность – всестороннее развитие каждого из интегрируемых компонентов многоуровневой системы гуманитарного образования, что приводит к углублению связей, гармонизации отношений между ними. Именно такое понимание сущности и закономерностей интеграции позволяет понять, за счёт чего и каким образом происходит формирование новой целостной системы гуманитарного образования.
Б.М. Кедров, исследуя принципы, лежащие в основе взаимосвязи наук в целом и общественных, технических в частности, отмечает необходимость учёта синтеза знаний в подготовке кадров [74, 425].
Под интеграцией, также необходимо подразумевать связность отдельных дифференцированных элементов в составе целого, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция характеризуется упорядочиванием и соорганизацией отдельных элементов в некоторое целостное образование с появлением у последнего качественно новых (системных) свойств. Говоря об интегрированном обучении, мы будем иметь в виду содержательно и структурно скоординированное преподавание различных дисциплин, направленное на выявление их межпредметных связей, а также специфических свойств изучаемых объектов, порождаемых интегративным процессом.
Анализ программ и учебников по английскому языку в аспекте
Современная система профессионального образования требует постоянного обновления и усовершенствования, так как ежегодно меняются требования к образованию, развиваются технические средства в сфере образования, появляются новые, современные средства и технологии обучения. В связи с этими изменениями также меняются подходы к методам и технологиям обучения, повышаются требования как к преподавателям, так и к студентам в аспекте совершенствования общих и профессиональных знаний. Всё это говорит о том, что современный преподаватель должен находиться в постоянном поиске новых знаний, использовать современные методы и технологии обучения и умело применять новые технические средства обучения для повышения уровня знаний студентов.
Данный параграф посвящается методам и технологиям проведения интегрированных занятий, реализации принципов интегрированного метода обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
Прежде чем говорить о вышеупомянутом методе, следует дать определения тем понятиям, которые далее будут использоваться в этом разделе (параграфе): методика и технология, интегрированный метод и т.д.
Понятие методика имеет широкое значение и в зависимости от сферы деятельности может получать разнообразные толкования.
Слово «метод» (от греческого «methodos» – буквально «путь к чему-либо») во многих словарях определяется как способ действия, способ достижения какой-либо цели, совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности [164, 139]. В словаре методических терминов слово «методика» описывается как совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. «технология» профессионально-практической деятельности преподавателя [64, 139].
Термин «технология» получил распространение в литературе второй половины XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств обучения [157].
Технология обучения – определённый способ практического использования метода, который предназначен не столько для приобретения новых знаний и умений, сколько для умения использовать эти знания учениками [78, 28].
При использовании методов обучения необходимо знать технологию использования выбранной методики, ведь иметь информацию о каком-либо методе - это ещё не значит знать этого метода. Только после правильного практического использования технологии, какого-либо метода можно прийти к мнению, насколько хорошо человек знает этот метод.
Владение методическим арсеналом является профессиональной потребностью и показателем мастерства педагога. К инструментам обучения также относятся понятия способа, приёма и средства обучения. Наша исследовательская работа посвящена проблеме обучения иностранному (английскому) языку студентов неязыковых вузов. Для этих студентов необходимо выбрать тот метод обучения, который может заинтересовать и мотивировать их к обучению иностранного языка, быть доступным для применения, повысить мировоззрение студентов, не отрывая их при этом от изучения дисциплин специальности.
Независимо от специальности, обучение английскому языку начинается с изучения фонетики и фонетического строя изучаемого языка. Параллельно с изучением фонетики, студентов обучают грамматическому строю и лексике английского языка. Для овладения языком все его части (ярусы) должны изучаться поэтапно. На неязыковых специальностях процесс обучения иностранному языку подчиняется определённым требования.
Каким же образом следует обучать английскому языку студентов неязыковых вузов, чтобы добиться желаемых результатов, какие методы и приёмы следует применять и какую технологию выбрать? Эти и другие вопросы, которые закономерно возникают при обучении иностранному (английскому) языку, будут рассмотрены в данном параграфе.
Прежде чем говорить о требованиях и выборе оптимальной методики преподавания иностранного языка студентам неязыковых вузов, нужно выяснить, какие цели и задачи поставлены перед обучением иностранному языку студентов-таджиков указанных групп.
Цель обучения определяется в научной литературе как «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения [164, 344].
Важную роль в целеполагании, выполняемом преподавателем, играет анализ специфических языковых потребностей студентов. Цели обучения, сформулированные без учёта данных такого анализа, как правило, не соответствуют целям, которые ставят перед собой учащиеся (студенты), что приводит к снижению мотивации и эффективности всего учебного процесса в целом.[1, 5].
Изучение предмета иностранного языка, особенно английского языка, как и других учебных предметов на неязыковых специальностях, имеет свои конкретные цели и задачи. Без постановки этих целей и задач изучение данного предмета на этих специальностях не может быть неполноценным.
Для переводческой специальности и специальности учителя иностранного языка целью обучения является всестороннее, углублённое изучение языка. В целях фундаментального изучения английского языка студентам этих специальностей преподают целый цикл специальных учебных дисциплин: теорию английского языка, грамматику, фонетику и лексику, практикум устной и письменной речи, интерпретацию текста, теорию и практику перевода и др.
В неязыковых же вузах цель обучения иностранному (английскому) языку имеет свою специфику: основной целью является развитие иноязычной коммуникативной компетенции и профессиональной компетенции, предполагающей способность обучающегося организовывать свою иноязычную деятельность адекватно ситуациям профессионального общения [67, 421].
Критерии отбора учебных текстов при интегрированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе
Интегрированный метод обучения требует применения его не только в процессе обучения студента иностранному языку, но и в целях расширения его кругозора, обогащения студента полезной информацией, которую он мог бы в будущем использовать в своей профессиональной деятельности.
Помимо критерия информативности текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Должны предлагаться проблемы, которые студенты должны решить, поскольку в этом случае они изучают не только те или иные аспекты иностранного языка, но и могут получить и усвоить новую информацию в сфере своей специальности или в какой-либо другой области знания.
Использование принципа проблемности в обучении означает, что знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершённом виде, предназначенном для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний, в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач [1, 54].
Не столько тематика и информативность, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать у студентов необходимые языковые и речевые навыки и умения.
В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, которые актуальны для студентов в данный момент. Вот почему так важно определить не просто уровень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекса возрасту, интересам и возможностям обучаемых студентов.
Хорошо подобранные проблемные тексты обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов.
Основные этапы урока: ознакомление (presentation), тренировка (practice) и речевая практика (production) - многими методистами рассматриваются как этапы формирования навыка и умения [1, 82].
Понятно, что формирование всех необходимых навыков и умений речевой деятельности на иностранном языке у студентов неязыковых вузов в процессе нескольких занятий невозможно. Для их формирования необходимо готовить разнообразные задания на основе используемых текстов. Составление заданий осуществляется при изучении новой темы и её закреплении.
Упражнения по развитию техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного, развитием умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов.
Студентам следует предлагать задания, формирующие их прогностические способности на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке.
Преподаватель может раздать копии незнакомого текста с пропущенными в нём связующими элементами, в котором студенты восстанавливают пропуски.
Или студенты получают текст, в котором не выделены абзацы. Они предлагают свои варианты, после чего сверяют их с оригиналом.
Неправильный подбор текстов, неверное определение их оптимального объёма на каждом из этапов обучения, степени их информативности, нарушение других характеристических свойств текста, которые упоминались выше, могут негативно влиять на процесс изучения языка.
При выборе учебного материала всегда следует помнить о том, что тексты должны быть, по возможности, самых разных типов и жанров: публицистические, научно-популярные (с разными композиционно-речевыми формами: описанием, повествованием, рассуждением); прагматические (статистика, рекламация, договор, протокол и т.д.); монологические, диалогические и т.д. [151].
Приведённые выше текстовые критерии служат показателями качества учебного текста при его отборе. Именно использование качественной информации на основе учебных текстов или адаптированные тексты, как учебные, могут способствовать получению хороших результатов.
Подготовка квалифицированных специалистов со знанием иностранного языка и обширным мировоззрением зависит от правильного отбора и организации каждого учебного материала. Обучая иностранному языку студентов неязыковых специальностей интегрированным методом, следует строго учитывать специфику данного метода. Использование таких видов текста, как аутентичные тексты по специальности и медиатексты, может осуществлять решение задач выбранного нами метода и формировать у студентов их иноязычную коммуникативную компетенцию и культуру речи. Ниже будут рассмотрены критерии актуальности использования аутентичных и других видов текстов. Аутентичные тексты. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, – это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными» [Сборник науч. тр.]
Экспериментальная проверка предлагаемой методики интегрированного обучения английскому языку в неязыковом
Экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение, основу которого составляет предлагаемая методика обучения и разработанный на её основе комплекс упражнений, проводилось в экспериментальных группах в течение 128 академических часов.
Эксперимент был начат с основного курса, на котором студенты уже получили знания вводного курса. Студентам предлагалась работа с текстами, выполнение упражнений и заданий по материалам, подготовленным на базе интегрированного метода, которые использовались как дополнительные материалы на занятиях по иностранному языку. С целью ознакомления студентов экспериментальных групп с задачами проводимого эксперимента обучаемые были ознакомлены со структурой программы и комплексом упражнений эксперимента, их назначением в процессе обучения.
Экспериментальное обучение проводилось на базе основного учебника иностранного языка с использованием отобранных материалов, которые были разработаны и предназначены как дополнительный материал для интегрированного метода обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
В контрольных группах студенты занимались только по учебным пособиям и материалам, традиционно используемым на занятиях. В качестве дополнительных материалов в этих группах преподаватели использовали некоторые материалы, взятые из Интернета.
В целях повышения уровня мотивации студентов к изучению иностранного языка и осознания значимости знания нескольких языков в современном мире, студентам предлагались тексты, которые были ближе к их специальности и дали студентам возможность извлечь из предложенных текстов нужную информацию. Данная информация ознакомила студентов с некоторыми понятиями их специальности и обогатила их словарный запас современной лексикой и терминологией специальности.
Ознакомление студентов с культурой изучаемого языка может осуществляться только при использовании лингвострановедческих материалов. Широкое применение лингвострановедческих материалов и аутентичных текстов во время проведения экспериментального обучения существенно облегчило студентам восприятие, осмысление и перевод некоторых слов и словосочетаний при выполнении упражнений.
Во время проведения эксперимента выяснилось, что с учётом того, что с каждым годом число специальностей в вузах страны, переходящих на кредитную систему обучения, увеличивается, роль самостоятельной работы также повышается. Поэтому в ходе экспериментального обучения большое внимание уделялось самостоятельной работе студентов. Кроме материалов, которые использовались на аудиторных занятиях, также были разработаны и некоторые материалы, предназначенные для выполнения студентами самостоятельно.
По окончании первого полугодия были проведены контрольные экзамены, которые показали положительные изменения в экспериментальных группах. Рост позитивных изменений, хотя и был достаточно медленным, но по сравнению с контрольными группами, экспериментальные группы всё же имели успех.
Во время экзаменов обоим группам предлагалось выполнить как устные, так и письменные задания.
Группам предлагались тексты на английском языке для чтения и перевода на родной (таджикский) язык. Тексты, содержавшие слова и словосочетания, которые студенты освоили в течение первого полугодия, не вызвали особого затруднения в понимании. Предложенные тексты были снабжены такими послетекстовыми упражнениями и заданиями, как нахождение эквивалента при переводе предложенных слов и словосочетаний из текста, завершение незаконченных предложений по смыслу с использованием активной лексики занятий и т.д. Кроме этого, студенты участвующие в эксперименте, выполнили грамматические и лексические упражнения в тестовой форме.
Выполнение заданий и работа с текстом дали следующие результаты: Результаты проведённых экзаменов показали, что, несмотря на сравнительно непродолжительный срок учёбы, уровень понимания и выполнения упражнений студентами по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, в экспериментальных группах несколько повысился.
В контрольных группах в этот период по сравнению с результатами констатирующего эксперимента уровень понимания при чтении текста, его переводе и выполнении упражнений также имеет позитивную динамику, хотя и не превышает уровня экспериментальных групп.
Во втором полугодии уровень сложности текстов, упражнений и других учебных материалов поэтапно повышался. В экспериментальных группах были предложены новые учебные материалы, учитывался уровень понимания и активизации студентов. В некоторых случаях выполнялись и индивидуальные работы с теми студентами, которые не имели хорошую успеваемость. Студентам предлагался большей частью материал, который был ближе к их специальности, то есть включавший терминологические слова и выражения, относящиеся к специальности студентов. Кроме того, были также использованы лингвострановедческие материалы. На некоторых занятиях проводились учебные, интеллектуальные игры и использовались нетрадиционные формы уроков.
Нужно отметить, что контрольные группы также были в поле зрения. В этих группах исследование было проведено путём метода наблюдения. Преподаватели этих групп проводили свои занятия, используя, помимо основного учебника, и дополнительные учебные материалы. Использовались материалы из Интернета и других полезных источников информации. Во время нашего наблюдения мы обнаружили, что в некоторых контрольных группах использовались специально подготовленные терминологические материалы, но, правда, не на родном (таджикском) языке.