Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема интерпретации художественного образа в музыке: теоретико-методические основы .15
1.1. Общеэстетическая характеристика художественного образа и его исполнительская реализация в музыкальном искусстве 15
1.2. К проблеме принципов и методов работы исполнителя над интерпретацией музыки 26
1.3. Факторы, препятствующие выходу на оптимальные интерпретаторские решения. Музыкально-исполнительские и педагогические аспекты 50
1.4. Совершенствование процесса работы над интерпретацией музыкального произведения (на материале занятий с обучающимися в музыкально-исполнительских классах). Методический аспект 75
Глава 2. Интерпретация художественного образа в музыкально-исполнительском классе: опытно-экспериментальное исследование 102
2.1. Процесс воссоздания художественного образа учащимися-музыкантами: педагогические наблюдения 102
2.2. Исполнительское воплощение художественного образа: педагогические интервью, анкетирование .125
2.3. Апробация экспериментальной методики, направленной на создание учащимися художественно оправданных интерпретаций: обучающий эксперимент 142
Заключение 163
Список литературы 169
- К проблеме принципов и методов работы исполнителя над интерпретацией музыки
- Совершенствование процесса работы над интерпретацией музыкального произведения (на материале занятий с обучающимися в музыкально-исполнительских классах). Методический аспект
- Исполнительское воплощение художественного образа: педагогические интервью, анкетирование
- Апробация экспериментальной методики, направленной на создание учащимися художественно оправданных интерпретаций: обучающий эксперимент
К проблеме принципов и методов работы исполнителя над интерпретацией музыки
Можно встретить и иные определения художественного образа, трактующие его как часть художественного произведения, которая обладает относительно самостоятельным значением: в данном случае имеется в виду, например, образ какого-либо героя. В настоящем исследовании художественный образ понимается в более широком смысле – как синтез идейно-художественной программы и её конкретного воплощения в произведении искусства.
Итак, в структуре художественного образа, как отмечалось, принято выявлять две «составляющие»: содержание и форму.
Содержание образа обычно понимается как преображённое отражение действительности. Это содержание идейно и эмоционально окрашено: включает в себя чувства, мысли, оценочное отношение и т. п.: художественный образ «… несёт в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру» [119, с. 239]. При этом подлинное содержание образа с трудом поддаётся какому-либо точному вербальному описанию, и было бы некорректным полностью сводить его к словесной, пусть даже и весьма детализированной, программе, включающей в себя последовательное изложение эмоциональных состояний, идей и др.
Форма художественного образа может рассматриваться по-разному. Например, М.С. Каган выделяет два «слоя» художественной формы: внутреннюю форму и внешнюю. Под внутренней формой подразумевается «образная структура художественного содержания, образный способ его развития» [32, с. 486]. Внешняя форма – это «непосредственная чувственная реальность художественного содержания или конкретно-чувственный способ его материального воплощения» [32, с. 486]; элементы внешней формы – изобразительно-выразительные средства искусства.
В настоящем исследовании форма рассматривается как совокупность средств выразительности (то есть материальных средств и приёмов создания художественного образа [119, с. 101]), обеспечивающих чувственное (конкретное) воплощение содержания образа и детерминированных особенностями развития этого содержания. Именно с помощью выразительных средств осуществляется материальное воплощение образного содержания, что придаёт художественному замыслу «внешнее объективно-реальное бытие» [32, с. 483].
Соответствие содержания и формы, адекватность применяемых выразительных средств смысловой составляющей – необходимое качество произведения искусства и, соответственно, художественного образа. Следует отметить, что разделение содержания и формы при этом достаточно условно – в целом они составляют единый эстетический феномен: «В произведении искусства содержание (… идейно-тематическая основа, художественный смысл, идея) и форма (комплекс выразительных средств) составляют нерасторжимое единство» [14, с. 1120].
Наряду с органичным соответствием и единством содержания и формы одним из главных – собственно эстетических – качеств художественного образа является его особая структурная организованность, пропорциональность, целостность, при которой средства выразительности в своей совокупности представляют не набор отдельных элементов, а стройную, упорядоченную систему, все составляющие которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Именно эти свойства образа являются причиной возникновения у воспринимающих художественное произведение особого – эстетического – переживания, обусловленного восприятием эстетически совершенных объектов искусства, и именно в инициировании этого эстетического переживания состоит одна из основных задач самого искусства: «Художественный образ должен… не только передавать некоторые сведения, но и доставлять личную радость, вызывать особенное чувство эстетического удовлетворения», – утверждает С.Х. Раппопорт [85, с. 26].
Музыкальный образ, сохраняя вышеперечисленные особенности, в то же время имеет ряд специфических черт.
Наиболее близко по своей структуре и смыслу к общеэстетическому пониманию образа в искусстве определение, характеризующее музыкальные образы как образы «художественно-интонационные»: «запечатлённые в осмысленных звучаниях (интонациях) результаты отражения, преобразования и эстетической оценки объективной реальности в сознании музыканта» [68, с. 731].
Так же, как и в искусстве в целом, в музыке художественный образ понимается как органичное, неразрывное единство формы и содержания, идеи и её чувственного, звукового воплощения. Например, для Г.Г. Нейгауза художественный образ произведения – «сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь… с определённым формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием» [72, с. 20]. В таком понимании материальная и содержательная стороны художественного образа неотделимы друг от друга.
Но при этом, в том числе и у Г.Г. Нейгауза, встречается и несколько иная трактовка музыкального образа. В этом случае понятие «художественный образ» употребляется как синоним «содержания» музыки, «поэтического смысла», «поэтической сущности» (в этом случае под формой понимается техника, «материя, реальная плоть искусства») [72, с. 14-15].
В настоящем исследовании автор придерживается определения, характеризующего музыкальный образ в единстве его содержательных и формообразующих составляющих.
Совершенствование процесса работы над интерпретацией музыкального произведения (на материале занятий с обучающимися в музыкально-исполнительских классах). Методический аспект
В процессе наблюдений было выявлено, что применение методов, направленных на воспитание соответствующего отношения к исполнительской деятельности, способствовало повышению целесообразности музыкально-исполнительской работы, формированию чувства ответственности, а следовательно – улучшению качества занятий примерно у 77% испытуемых.
Приведём пример5. Один из испытуемых, довольно успешно занимающийся, с определённого времени стал обнаруживать склонность к внешней эффектности исполнения, что проявлялось в завышении темпов, привлекающей к себе внимание жестикуляции, а также попытках искусственно изобразить некую поглощённость музыкой и т. п. Само исполнение при этом было довольно поверхностным, бессодержательным, индифферентным. Важно заметить, что данный испытуемый явно стремился к исполнительскому успеху, отличался амбициозностью и подчас даже самоуверенностью.
С испытуемым была проведена воспитательная работа, направленная на внушение ему того положения, что подлинный исполнительский успех будет возможен только в том случае, если он сам будет стремиться как можно глубже вникнуть в содержание произведения, если им будет найдено его собственное искреннее и честное понимание и переживание данного произведения и если в его исполнении это понимание и переживание будут ясно, совершенно выражены. Педагог-экспериментатор старался объяснить испытуемому, что внешне эффектная, но бессодержательная интерпретация может ввести в заблуждение только несведущих в музыке слушателей; если же он рассчитывает на настоящий успех, ему необходимо стремиться, в первую очередь, к смысловой наполненности, выразительности исполнения, к постижению всех оттенков содержания и формы исполняемого произведения и т. п.
После этого у испытуемого стало постепенно возникать стремление к серьёзной, вдумчивой работе, понемногу начал проявляться интерес к художественным задачам. Повысился уровень активности учащегося, его творческая инициативность. Исполнение приобрело большую интонационную выразительность, осмысленность. Вместе с тем учащийся стал более ответственно относиться к работе над сочинением, к подготовке к зачётам и экзаменам. Всё это оказало заметное положительное влияние на его исполнение, что и было подтверждено на контрольных мероприятиях.
Другой пример. Испытуемый в ходе обучения весьма успешно осваивал техническую сторону музыкально-исполнительского процесса. Для него не составляло большого труда сыграть произведение в быстром темпе, выучить за короткий промежуток времени нотный текст и т. д. Однако его исполнение не отличалось особой выразительностью и ограничивалось, в основном, более или менее точным воспроизведением высотно-ритмической стороны сочинения. Время от времени ему нравилось продемонстрировать беглость пальцев, своё умение играть громко и др. С испытуемым был проведён ряд бесед, смысл которых сводился к объяснению того, в чём заключается суть исполнительской деятельности, к какому исполнению следует стремиться, что это исполнение должно выражать, каким критериям отвечать.
Затем испытуемый с помощью педагога-экспериментатора попытался определить некоторую общую содержательную направленность изучаемых им произведений, сравнить их. Сначала учащийся испытывал определённые трудности при решении данной задачи: сказывалась, помимо всего прочего, и ограниченность его эмоционального словарного запаса. Однако постепенно, от урока к уроку, он давал всё более точные характеристики изучаемой музыке, находил соответствующие средства выразительности.
Так, сообщение ученику информации о целях и задачах, о художественно-эстетических ориентирах исполнительской деятельности послужило определённым толчком, импульсом для его творчески-поисковой деятельности. В конечном итоге его исполнение приобрело бльшую осмысленность, всё реже возникало стремление беспочвенно, неоправданно «пощеголять» своими двигательно-техническими возможностями.
Таким образом, сочетание понимания целей исполнительской деятельности с формированием морально-этических ориентиров в её отношении, осознанием своего долга и ответственности за результаты исполнительской работы выдвигало у испытуемых на первый план художественно-эстетически направленную мотивацию, стремление к решению художественных задач (к более глубокому постижению содержания и формы изучаемого произведения, его стилевых особенностей и т. д.). Повышение уровня заинтересованности художественными задачами способствовало улучшению качества работы над интерпретацией, нахождению максимально соответствующих образу изучаемого произведения выразительных средств.
2. Методы музыкально-исполнительской работы.
В отношении методов работы над воссозданием образа педагогические наблюдения показали следующую закономерность: чем больше задействовано в процессе музыкально-исполнительской работы учащегося его индивидуально-личностное начало в различных (сознательных и бессознательных, рациональных, эмоциональных и интуитивных) проявлениях, чем выше уровень познавательной и творческой активности учащегося, тем более художественно полноценна и убедительна создаваемая им интерпретация.
Исполнительское воплощение художественного образа: педагогические интервью, анкетирование
Важно подчеркнуть следующее: хотя уровень исполнения обеих групп по итогам первого контрольного среза оказался достаточно низким, было обнаружено, что у испытуемых экспериментальной группы начала формироваться определённая идея воплощения образа, причём идея, основанная на их собственном творческом поиске. Интерпретаторская позиция испытуемых контрольной группы была менее определённой и основанной больше на «заимствовании» чужих (то есть преподавателя или других исполнителей) подходов к воссозданию образа.
Второй этап эксперимента После первого контрольного среза испытуемые обеих группы продолжили работу над сочинениями. Несмотря на некоторые индивидуальные различия в процессе освоения произведения, работа с испытуемыми экспериментальной группы проводилась, в целом, следующим образом.
1. Испытуемым разъяснялась и время от времени напоминалась их главная цель – создание убедительной, художественно оправданной интерпретации образа. Эта цель была представлена в форме, доступной для понимания учащимися на том этапе художественно-личностного развития, на котором они находились. Например, в ряде случаев не говорилось именно о том, что нужно адекватными средствами воплотить образ сочинения – такая формулировка не всегда понятна ученикам. Вместо этого шла речь о необходимости почувствовать и понять настроение, характер изучаемой музыки и затем попытаться выразить это содержание музыкальным звуком – аналогично тому, как то или иное настроение или характер выражается, к примеру, в разговорной речи и т. д.
С учётом методических рекомендаций, представленных в параграфе 1.4, формировалось соответствующие морально-этические ориентиры испытуемых: преодолевались их эгоистические мотивы, формировалось осознание художественно-исполнительского долга и чувства ответственности за свою работу, её качество и т. п.
2. В процессе занятий применялись методы, направленные на активизацию индивидуально-личностного начала учащихся в его различных (сознательных и бессознательных, рациональных, эмоциональных и интуитивных) проявлениях. Отдавалось предпочтение самостоятельным действиям испытуемых: самостоятельному теоретическому анализу произведения, эмоционально-интуитивному вслушиванию в интонации и т. п.
Разумеется, перечисленные действия испытуемых контролировались педагогом-экспериментатором, и, в случае необходимости, учащимся оказывалась помощь.
Особое значение придавалось выявлению личного, независимого отношения испытуемых к исполняемой музыке, нахождению их собственных ассоциаций, представлений, проведению параллелей с их жизненным опытом и т. п., а также определению пожеланий и предпочтений учащихся относительно формы выражения музыкального содержания.
Существенную роль играло применение метода изучения записей собственного исполнения: с помощью телефонов, диктофонов и иных устройств игра испытуемых фиксировалась в процессе урока, после чего подвергалась тщательному критическому анализу. Первое слово для оценки услышанного предоставлялось при этом самому испытуемому; затем преподаватель дополнял и подытоживал отмеченное учеником, после чего проводилась работа по совершенствованию исполнения с исправлением замеченных недостатков; затем игра испытуемого снова фиксировалась и сопоставлялась с предыдущим вариантом. Запись собственного исполнения на диктофон или иное аналогичное устройство регулярно включалась как одна из обязательных форм работы в домашнее задание испытуемых. 3. Занятия с каждым испытуемым осуществлялись с учётом индивидуального подхода к организации музыкально-исполнительской 150 работы. Этот подход, определённый на первом этапе эксперимента, в случае необходимости уточнялся, корректировался в процессе последующих занятий. 4. Целенаправленно уделялось особое внимание созданию
благоприятных психологических условий для познавательной и творческой деятельности испытуемых. Искренний интерес к учащемуся, его проблемам, стремление вникнуть в суть его музыкальных переживаний, оказать помощь в решении различных исполнительских задач, субъект-субъектный характер взаимодействия учителя и ученика, отношение к испытуемому как к участнику художественно-творческого процесса, имеющему право на индивидуальное прочтение и воплощение художественного образа – эти и подобные им установки были определяющими в деятельности педагога-экспериментатора, преследующего цель формирования располагающей к творчеству атмосферы занятий.
Наблюдения, осуществляемые в ходе данного этапа эксперимента, показали следующее.
В результате применения методов формирования морально-этических ориентиров в отношении исполнительской деятельности, занятия испытуемых экспериментальной группы стали более целенаправленными; усилилось чувство личной ответственности учащихся за качество проделываемой работы, повысилась плодотворность и интенсивность их классных и, что особенно важно, домашних занятий.
Нацеленность на воссоздание авторской идеи у испытуемых экспериментальной группы была более выраженной, чем у испытуемых контрольной группы: последние подчас стремились скорее показать себя, чем постигнуть суть исполняемой музыки.
Апробация экспериментальной методики, направленной на создание учащимися художественно оправданных интерпретаций: обучающий эксперимент
В исследовании изучены и систематизированы факторы, препятствующие созданию художественно оправданной интерпретации образа исполнителем (учащимся). К данным факторам относятся: отсутствие адекватно поставленных целей работы; несоответствующие основополагающим исполнительским целям и индивидуальности исполнителя (учащегося) методы работы; нецелесообразная и не отвечающая требованиям определённой музыкально-педагогической ситуации организация работы над произведением; психологические условия (внутренние и внешние), препятствующие успешному ходу творческого процесса; неудачно подобранный репертуар.
Особое внимание в исследовании уделено отрицательно действующим на интерпретацию художественного образа факторам, обусловленным особенностями современной музыкально-педагогической действительности. В частности, раскрыты негативные стороны применения современных аудио и видеотехнологий (провоцирование репродуктивно-подражательных подходов к интерпретации – копирование различных звукозаписей изучаемых произведений; возможность пагубного влияния низкохудожественных звукозаписей на формирование музыкальной культуры учащегося и т. д.), отрицательное воздействие на процесс воссоздания образа конкурсной практики (стандартизация исполнительских решений, ориентация на конкурсные стереотипы и др.), деструктивное влияние эгоцентрических мотивов деятельности (исполнительская самопрезентация, инициирующая применение выразительных средств вне связи с воссоздаваемым образом, и др.), невысокая эффективность авторитарно-установочного подхода педагога – как в отношении интерпретации учащегося, так и в стиле преподавания в целом (подавление творческой инициативы учащегося, нивелирование его индивидуальной интерпретаторской позиции и проч.).
Разработана комплексная методика работы над созданием художественно оправданной интерпретации образа, основанная на сохранивших своё значение подходах ведущих специалистов к проблеме интерпретации и акцентирующая ряд существенно важных в условиях современной музыкально-образовательной среды аспектов исследуемой проблемы.
Данная методика охватывает все вышеуказанные составляющие музыкально-педагогического процесса и предполагает максимальную активизацию индивидуально-личностного начала учащегося в его различных (сознательных и бессознательных, интуитивных, эмоциональных и рациональных) проявлениях. В связи с этим определена методология работы в исполнительских классах, направленная на повышение творческой активности обучающихся, их инициативности и самостоятельности при принятии интерпретаторских решений.
Что касается целей музыкально-исполнительской работы, особое значение придаётся формированию морально-этических ориентиров учащегося в отношении исполнительской деятельности, детерминирующих художественно-эстетически направленную мотивацию. Подчёркнута необходимость воспитания у современных учащихся определённых морально 167 этических принципов, являющихся в такой же степени важным компонентом профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, как и техническое мастерство. Отмечена актуальность данного аспекта работы в связи с такими факторами, как широкое распространение конкурсной практики и эгоцентрические мотивы обучающихся, в ряде случаев имеющие место в ученической среде; даны соответствующие рекомендации, направленные на устранение и предупреждение негативных последствий, связанных с указанными факторами.
В отношении методов работы предпочтение отдаётся тем из них, которые максимально активизируют самостоятельную познавательную и творческую активность учащегося и способствуют формированию индивидуального понимания и переживания образа, а также нахождению соответствующих индивидуальных выразительных средств. Даны рекомендации, касающиеся применения современных технологий (главным образом, аудио- и видеотехнологий) в процессе создания интерпретации, в том числе метода изучения звукозаписей.
В отношении организации работы над произведением предлагается индивидуально детерминированный подход, предполагающий выбор поэтапного, целостного или комбинированного типа работы в зависимости от конкретной музыкально-педагогической ситуации: индивидуальной предрасположенности учащегося к тому или иному типу организации, уровня музыкального опыта и подготовки ученика, степени сложности изучаемого произведения.