Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов в обучении немецкому языку на среднем этапе языкового ВУЗа
1.1 Лингвистические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов 13
1.2 Психологические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов на среднем этапе обучения в лингвистическом вузе 30
1.3. Дидактическая ценность аутентичных аудиодиалогов полилогов 41
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Методика использования аутентичных аудиодиалогов полилогов и проверка её эффективности 63
2.1 Критерии отбора и место аутентичных аудиодиалогов / полилогов в системе обучения немецкому языку на среднем этапе языкового ВУЗа 64
2.2 Система обучающих упражнений и заданий на основе аутентичных аудиодиалогов/полилогов 76
2.2.1 Комплекс упражнений предтекстового этапа 79
2.2.2 Комплекс упражнений текстового этапа 96
2.2.3 Комплекс упражнений послетекстового этапа 101
2.3 Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики 104
2.3.1 Организация и условия проведения обучающего эксперимента 104
2.3.2 Обучающий эксперимент и его результаты 112
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Библиография 140
Приложение 159
- Лингвистические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов
- Психологические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов на среднем этапе обучения в лингвистическом вузе
- Критерии отбора и место аутентичных аудиодиалогов / полилогов в системе обучения немецкому языку на среднем этапе языкового ВУЗа
Введение к работе
Изменения, произошедшие в мире за последние десятилетия, оказали влияние на основные ориентиры развития образования, целью которого становятся не просто знания и умения, но и определенные качества личности. В отечественной методике разрабатываются новые концепции образования, определяются общие задачи, связанные с формированием необходимых личностных качеств выпускников школ и вузов.
Одной из важных задач является развитие и совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира.
XXI столетие, как известно, объявлено ЮНЕСКО веком полиглотов и многоязычных личностей. Чтобы реализовать поставленные задачи, необходимо начинать реформирование лингвистического образования с его наивысшего звена. Имеется в виду прежде всего профессиональная подготовка переводчиков и учителей иностранных языков.
В российских учреждениях высшего профессионального образования сложилась уникальная система лингвистической подготовки переводчиков и учителей иностранных языков. Однако, в свете принципиально новых задач и в целях реализации требований Государственного Образовательного Стандарта второго поколения требуется всемерное совершенствование профессиональной языковой подготовки студентов-лингвистов. Необходимо до минимума сократить так называемый адаптационный период молодого специалиста после студенческой скамьи.
Значительным этапом продвижения в данном направлении можно считать момент развития отечественной методики обучения иностранным языкам, когда был осознан отказ от учебных текстов. Наступила эпоха аутентичных текстов в обучении иностранным языкам. В этом плане настоящее диссертационное исследование можно отнести к числу работ,
выполненных в актуальном для современной методики обучения иностранным языкам направлении.
Актуальность исследования. В последнее время для совершенствования преподавания иностранных языков все активнее используются аутентичные материалы. На всех этапах обучения преподаватели успешно используют учебники зарубежных авторов и разработки отечественных методистов, основой для которых служат тексты из немецкой прессы, художественной литературы и других оригинальных источников. Заметно увеличилось количество аудио- и видеоматериалов, находящих применение в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Однако следует отметить, что в существующих учебных комплексах, особенно отечественных, преобладает ориентация на монологические тексты, диалогические часто представлены в упрощенном или искусственном вариантах, и далеко не каждый учебник сопровождается аудиозаписями. Кроме того, сохраняется тенденция, в соответствии с которой в учебном процессе используются простые учебные тексты, имеющие мало общего с реальным языком. Таким образом создается дополнительная ступень обучения искусственному языку на начальном этапе, а затем, на среднем и продвинутом этапах, осуществляется как бы переучивание студентов, поскольку чаще используются аутентичные материалы.
Успешность развития коммуникативной компетенции студентов зависит от качества используемых в учебном процессе материалов. Аутентичность текстов - первое и непременное условие обучения живому языку. Соблюдение этого условия позволяет эффективно использовать учебное время, избегая промежуточного этапа, на котором преобладают специально составленные учебные тексты.
Из всех аутентичных текстов наиболее сложными для использования в дидактических целях являются аудиотексты. И в то же время они более точно
соответствуют ситуациям повседневного общения, так как большую часть информации мы получаем на слух. К тому же, научившись воспринимать иноязычную речь в сложных условиях, студенты без труда справятся с этой задачей в условиях реальной коммуникации.
Обучая иностранному языку, нужно также учитывать, что ежедневно мы общаемся с разными речевыми партнерами, каждый из которых обладает своей особой манерой говорения. Индивидуальные особенности речи определяются возрастом, полом, социальным статусом говорящего и другими факторами. Не познакомившись с разными вариантами звучания иноязычной речи, не научившись понимать их, студенты не будут готовы к реальной коммуникации на иностранном языке. Следовательно, успешное обучение невозможно без использования достаточного количества аудиодиалогов или полилогов.
Для развития коммуникативной компетенции студентов важны, по крайней мере, три условия - использование аутентичных текстов, аудиотекстов и участие разных собеседников, чья речь отмечена индивидуальными особенностями. Этим важным условиям удовлетворяют аутентичные аудиодиалоги/полилоги, записанные из прямого эфира (например радиостанции «Немецкая волна»). Они должны занять достойное место в учебном процессе, поскольку такие учебные материалы используются достаточно редко, а если используются, то не всегда эффективно, так как не разработана методика их использования ни в теоретическом, ни в практическом планах.
Все вышесказанное обусловило актуальность настоящего исследования и определило выбор темы диссертации.
Объектом исследования является процесс развития коммуникативной компетенции студентов 3 курса лингвистического вуза.
Предметом исследования является методика использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов для развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов.
Цель данного исследования состоит в научном обосновании и практической разработке методики использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов, способствующей повышению качественного уровня коммуникативной компетенции студентов 3 курса лингвистического вуза на базе специально разработанного комплекса упражнений.
Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:
определить дидактическую ценность аутентичных аудиодиалогов/ полилогов;
выявить лингвистические особенности аутентичных аудиодиалогов/ полилогов, которые подлежат учету в процессе обучения;
определить индивидуально-психологические особенности обучаемых на среднем этапе в лингвистическом вузе;
разработать критерии отбора и определить место аутентичных аудиодиалогов/полилогов в процессе формирования коммуникативной компетенции обучаемых немецкому языку в лингвистическом вузе;
разработать систему обучающих упражнений и заданий на основе аутентичных аудиодиалогов/полилогов;
экспериментально проверить разработанную методику в практике преподавания немецкого языка в лингвистическом вузе; проанализировать результаты экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в:
- теоретическом обосновании методики использования аутентичных
аудиодиалогов/полилогов в процессе развития коммуникативной
компетенции студентов среднего этапа обучения в лингвистическом
вузе;
- разработке критериев отбора и определении методической
целесообразности использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов
в языковой подготовке студентов-лингвистов;
- определении дидактической ценности аутентичных аудиодиалогов /
полилогов, не предназначенных для использования в учебном процессе.
Гипотеза. Процесс обучения иностранным языкам как переводческой и
педагогической специальности будет более эффективен, а коммуникативная компетенция студентов-лингвистов будет в большей мере соответствовать компетенции лингвистически образованного носителя языка, если систематически использовать аутентичные аудиодиалоги/полилоги и методический инструментарий к ним в виде разработанного комплекса упражнений.
Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальной проверке методики использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов на 3 курсе лингвистического вуза на базе специально созданной системы упражнений. Основные теоретические положения и комплекс упражнений могут быть использованы в процессе обучения немецкому языку в лингвистических вузах, в курсах лекционных, семинарских и лабораторных занятий по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах. По аналогии, подобная обучающая система может быть разработана применительно к другим языкам.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Аутентичные аудиодиалоги/полилоги, записанные из эфира «Немецкой волны», и разработанный методический инструментарий к ним являются уникальным и эффективным средством развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов, поскольку они представляют собой образцы живой речи носителей языка различных регистров и образцы различных манер и стилей речевого поведения носителей языка.
Диалогический и полилоговый характер аутентичных аудиодиалогов/полилогов представляет известную методическую трудность для использования в обучении иностранным языкам, и вместе с тем, имеет наибольшую эффективность для развития коммуникативной компетенции студентов.
Методика формирования коммуникативной компетенции студентов-лингвистов с помощью аутентичных аудиодиалогов/полилогов должна содержать не только упражнения и задания на их восприятие с учетом всех трудностей данного процесса (шумы, нечеткое произношение, перебивание и т.д.), но и упражнения и задания, обеспечивающие усвоение образцов речевого поведения носителей языка.
Теоретическая концепция. Аутентичные аудиодиалоги / полилоги -это одно из доступных и эффективных средств формирования вторичной языковой личности (при условии наличия соответствующего методического инструментария).
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми она выступала на конференции аспирантов и соискателей ПГЛУ (Пятигорск, январь 2001 г.) и на научно-практической конференции «Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, июнь 2001г.). По теме диссертации опубликованы 2 статьи. Разработанная система обучающих упражнений и заданий на основе аутентичных аудиодиалогов/полилогов опубликована в виде методических указаний для студентов-лингвистов и используется в практике преподавания немецкого языка на переводческом факультете и факультете немецкого языка ПГЛУ. Ход и результаты обучающего эксперимента регулярно докладывались на заседании методического совета переводческого факультета ПГЛУ.
Методы исследования. Задачи исследования решались на основе использования комплекса научных методов, а именно:
анализа методической, психологической и лингвистической литературы
по теме диссертации;
анкетирования студентов и преподавателей;
экспериментального обучения;
математической и статистической обработки экспериментальных
данных;
регистрации и обработки полученных сведений и результатов
экспериментальных срезов;
анализа отечественных и зарубежных учебников по немецкому языку,
предназначенных для вузов лингвистического профиля. Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цели, задачи, научная новизна, практическая значимость, формулируется гипотеза и основные положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов в обучении немецкому языку в языковом вузе, анализируются лингвистические особенности аутентичных аудиодиалогов/полилогов, содержащийся в них речевой материал, который характеризуется как образец живой речи носителей языка. Для успешной разработки эффективной методики развития коммуникативной компетенции на основе аутентичных аудиодиалогов/полилогов требуется понимание психологических аспектов их использования, важнейшие из которых также рассматриваются в первой главе. Предпринята попытка определить дидактическую ценность аутентичных аудиодиалогов/полилогов,
которую можно сформулировать как парадоксальную: чем труднее текст для восприятия, чем больше в нем коммуникантов и помех различного характера, тем ценнее он в дидактическом плане. Использование таких материалов обостряет профессиональный слух, формирует профессиональные качества лингвиста, способного понять иноязычную речь, звучащую в любых условиях.
Во второй главе изложена методика использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов и основные результаты ее экспериментальной проверки.
Подробно проанализированы критерии отбора и определено место работы с аутентичными аудиодиалогами/полилогами в системе обучения немецкому языку как педагогической и переводческой специальности.
Детально представлена система обучающих упражнений и заданий на основе аутентичных аудиодиалогов/полилогов, изложены методические рекомендации по их использованию на каждом из этапов обучения, приведены достоверные результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, сформулированы окончательные выводы и намечены перспективы дальнейших исследований в данном направлении.
Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 181 наименование, в том числе 63 на иностранном языке.
В приложении содержится в полном объеме разработанная система упражнений и заданий на основе 4-х аутентичных диалогов и 6-ти аутентичных полилогов.
Лингвистические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов
В современной методике обучения иностранным языкам общепринятым является положение о том, что обучение любому виду речевой деятельности может быть эффективным, если будет осуществляться на основе системы аутентичных текстов. Рационально отобранные и методически организованные в систему тексты - основное средство обучения. Текст является одновременно и сообщением, и источником информации, а с другой стороны, копилкой речевых форм. Из текста студент может выбрать определенную информацию, мнения, аргументы и т.д., и одновременно увидеть, как они «облачены» в иноязычную форму.
В процессе изучения иностранного языка как переводческой и педагогической специальности студенты должны в полной мере овладеть тем языковым механизмом, который даст им возможность свободно и непринужденно участвовать в коммуникативном акте - осуществлять обмен мыслями и информацией, беспрепятственно порождать и воспринимать иноязычный текст. При всем многообразии существующих в методической и лингвистической литературе определений понятия «текст», их авторы сходятся в том, что текст как целостное единство, строящееся по определенным правилам, является именно коммуникативной единицей, результатом речевой деятельности. Так, Г.В. Колшанский считает, что текст «можно охарактеризовать как связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами» (Колшанский, 1986, с. 12). Т.М. Дридзе предлагает рассматривать текст «не как любой отрезок линейно организованного потока речи, а как единицу общения, то есть как функциональную иерархически организованную содержательно-смысловую целостность, соотносимую с коммуникативно-познавательными намерениями субъекта общения. Текст выступает в общении как продукт особого рода интеллектуально-мыслительной активности личности, направленной на организацию смысловой информации для общения» (Дридзе, 1984, с.46).
Интересным и продуктивным представляется мнение И.И. Халеевой, которая рассматривает тексты как единицу коммуникации и подчеркивает, что вне текстовой деятельности немыслимы языковые контакты (Халеева, 1989, с. 13).
Поскольку темой данного исследования является использование аудитивных аутентичных текстов, необходимо определить, что именно мы будем считать аутентичным текстом. Несомненно, что это должен быть текст, заимствованный из реальной жизни носителей языка. Этого мнения так или иначе придерживаются все отечественные и зарубежные методисты, занимающиеся проблемами, связанными с аутентичными текстами.
К. Эдельхоф и Б. Дальхаус рассматривают термин «аутентичный» как синоним к определениям «реальный», «настоящий» (Edelhoff, 1985, S. 5 ; Dahlhaus, 1997, S. 185); Г.Гофманн предлагает считать аутентичными тексты, имеющие основу в реальности (Hofmann, 1985, S. 150); С. Болтон придерживается мнения о том, что к аутентичным относятся устные и письменные / печатные тексты, составленные с определенным коммуникативным намерением носителями языка для носителей языка (Bolton, 1996, S. 21). Н.Д. Гальскова определяет аутентичный текст как «единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности» (Гальскова, 2000, с.79).
По мнению Г.И. Ворониной аутентичным можно назвать текст, отвечающий большему числу требований, а именно текст, «который заимствован из коммуникативной практики носителей языка, отражает естественные ситуации повседневного общения и являет собой образец живой разговорной речи». Данное определение более полно отражает специфику аутентичных текстов. Рассуждая далее, автор приходит к мысли о том, что необходимо выделить такую разновидность текстов, как оригинальные, заимствованные из литературно-художественного, научно-популярного, общественно-политического стилей речи (Воронина, 1994, с. 8). Данное мнение представляется несколько спорным по ряду причин. Во-первых, тексты литературно-художественного, научно-популярного, общественно политического стилей имеют не меньшее отношение к коммуникативной практике носителей языка, чем тексты обиходно-бытового (разговорного) стиля. В естественных ситуациях повседневного общения мы неизбежно сталкиваемся с текстами разных стилей.
Психологические аспекты использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов на среднем этапе обучения в лингвистическом вузе
Успешность развития иноязычной коммуникативной компетенции зависит не только от удачно подобранных текстов и обоснованной системы упражнений к ним. Необходимо также знать психологические особенности возраста обучаемых. Студенты среднего этапа обучения, как правило, переступают двадцатилетний рубеж и вступают в период ранней взрослости, особенности которого достаточно подробно исследованные психологами (С.Н Костромина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.Г.Маклаков, С.И.Розум, С.А.Прокофьева, 2001). На рубеже двадцати лет психологи отмечают максимальную чувствительность слуха, зрения, двигательных центров. У большинства людей ощущения сохраняются на этом уровне до сорокалетнего возраста. Наряду с повышением чувствительности изменяется время реакции (временной интервал между предъявлением какого-либо сигнала и началом ответа на этот сигнал). Время реакции постепенно и неуклонно укорачивается, начиная с 2-3- лет и кончая студенческим возрастом. На возраст от 18 до 30 лет приходятся наиболее высокие показатели кратковременной вербальной (словесной) памяти на слух и вербальной кратковременной зрительной памяти. В возрасте от 18 до 35 лет отмечаются также высокие показатели развития долговременной вербальной памяти. При этом достичь более высоких показателей развития памяти помогает активная умственная деятельность человека (Реан, 2001, с. 405).
Одна из основных характеристик мышления в период от 20 до 40 лет -это комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления: результаты теоретического мышления проверяются практикой, под влиянием которой происходит обогащение теоретического мышления, и в то же время практическое мышление отталкивается от понятий теоретического мышления. Отличительным признаком взрослого мышления является гибкость, с которой студенты могут использовать все свои когнитивные способности.
Параллельно с развитием мышления происходит развитие речи, изменение качественных параметров которой - один из важных признаков возраста ранней взрослости. После двадцати лет происходит преобразование структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав, то есть отмечается прогресс структуры речи (Реан, 2001, с. 407).
В возрасте ранней взрослости происходят качественные изменения в развитии не только мышления и речи, но и других психических познавательных процессов, в частности внимания. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключение и избирательность внимания, которые нарастают постепенно от 18 до 33 лет. В проявлении свойств внимания существует неравномерность, обусловленная прежде всего индивидуальными особенностями студентов. Кроме того, развитие внимания несомненно связано с деятельностью человека. Активная умственная деятельность, например, в прцессе усвоения знаний, играет одну из важных ролей в развитии внимания.
Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной взаимосвязи с формированием личности, с выработкой собственной мировоззренческой позиции, со способностью самостоятельно принимать решения и осознавать свои обязанности.
Можно утверждать, что вступая в период ранней взрослости, студенты достигают оптимального развития психофизиологических функций и многие психологи, в частности А.Г. Маклаков, высказывают мнение, что действительный потенциал интеллектуальных функций проявляется лишь в случае систематических, полезных для них нагрузок. "В таких условиях (оптимальной нагрузки, сенсибилизации, усиленной мотивации, операционных преобразований функции) происходит эволюция функций, достигающая новых, более высоких уровней развития..." (Реан, 2001, с. 404). Следовательно, задача преподавателя - обеспечить оптимальную нагрузку, способствующую интеллектуальному развитию студентов. Решение сложных, но посильных задач позволяет обеспечить положительную динамику.
В период ранней взрослости поведение человека связано, в числе прочего, с освоением профессиональной деятельности и самосовершенствованием, желанием реализовать свои способности. Ведущий фактор развития в этом возрасте - трудовая деятельность, а одна из главных задач возраста - профессиональное самоопределение (Реан, 2001, с. 475).
Критерии отбора и место аутентичных аудиодиалогов / полилогов в системе обучения немецкому языку на среднем этапе языкового ВУЗа
В отечественной высшей лингвистической школе накоплен бесценный опыт преподавания иностранных языков в процессе профессиональной подготовки переводчиков и учителей иностранных языков. Уникальная методика обучения иностранным языкам в течение многих десятилетий позволяла выпускать переводчиков и учителей, уровень языковой подготовки которых не имеет аналогов в мире. Ценность методической системы обучения иностранным языкам, о которой идет речь, заключается также еще и в том, что она представляет собой живой саморазвивающийся организм. Методика языковой подготовки учителей иностранных языков и переводчиков - это не догма, она находится в постоянном совершенствовании. Отечественная методика обучения иностранным языкам чутко реагирует на все изменения, имевшие и имеющие место в человеческом знании, научно-техническом прогрессе, в мире в целом.
Конец XX столетия - начало XXI века характеризуется мощным взрывом интереса к иностранным языкам. Соответственно, методика оперативно реагирует на социальную ситуацию. Разрабатываются учебники нового поколения, курсы с использованием средств мультимедиа , электронные двуязычные и многоязычные словари, компьютерные учебники, компьютерные обучающие игры и т.д.
Помимо специально созданных средств обучения иностранному языку различного назначения в теории и практике обучения иностранным языкам все большую популярность и высокую оценку получают аутентичные печатные, видео-и аудиоматериалы (тексты), не предназначенные для дидактических целей. Целый ряд специалистов занимались исследованием проблем использования аутентичных текстов в процессе обучения иностранным языкам (Г.И.Воронина,1994; Ch.Edelhoff, 1985; U.Haussermann, 1996). Каждый из них, определив цель исследования, обнаружил интересные дидактически важные закономерности использования в обучении иностранным языкам кинофильма (В.Л.Прокофьева, 1993; U.R6sner,1985), аутентичных печатных текстов (Г.И.Воронина,1994; H.Hofmann, 1985; H-E.Piepho, 1996), аутентичных видеоматериалов (Г.Г.Жоглина, 1998; А.В.Шадрин, 1989; Ю.А.Комарова, 1994; J.Lonergan, 1987 и др.).
Однако такой аутентичный материал как аудиотексты еще не занял должного места в системе обучения иностранным языкам в профессиональной лингвистической подготовке. При этом следует сразу оговориться, что речь идет об аудиотексте особого рода - диалоге, трилоге, полилоге. Такая категория звучащих текстов имеет ряд особенностей. Они в большей мере, чем монолог воспроизводят картину языка, функционирующего в его естественной среде.
Как отмечалось в первой главе, использование ААДП в учебном процессе для развития коммуникативной компетенции специалистов по межкультурной коммуникации приобретает особое значение, поскольку они являются продуктом культуры носителей языка, и перенесенные в учебную аудиторию, ААДП становятся отражением социокультурной среды страны изучаемого языка, неподдельным образцом аутентичной иноязычной речи.
Однако, как отмечает целый ряд отечественных и зарубежных авторов, далеко не каждый аутентичный аудиотекст может быть использован в дидактических целях. Это представляется нам справедливым, так как кажется объективно невозможным использовать «аутентичный речевой мусор», недостатка в котором нет в естественной среде функционирования любого языка. Барбара Дальхаус справедливо отмечает, что действительно аутентичные тексты, спонтанно произносимые носителями языка, часто непригодны для использования на уроках иностранного языка (Dahlhaus, 1997, S.185). Поэтому существует необходимость выработки критериев отбора ААДП, которые могут быть использованы для развития коммуникативной компетенции студентов - лингвистов.
Многие отечественные и зарубежные методисты предлагают системы отбора текстов, но чаще всего речь идет об аутентичных печатных текстах или об учебных текстах. Н.В. Елухина и Е.В. Мусницкая полагают, что поскольку аудирование - более трудоемкий процесс, чем чтение, то для аудирования и для чтения должны использоваться разные тексты, для аудирования - более легкие (Елухина, Мусницкая, 19 , с.28 ). Такой подход, вероятно, оправдан в условиях обучения иностранному языку в школе, но едва ли будет эффективным в языковом вузе. Дело в том, что намеренно используя на занятиях аудиотексты, отличающиеся от естественных, мы облегчаем работу студентов на уроке и одновременно искусственно усложняем восприятие иноязычного текста на слух в реальных условиях, так как студенты услышат абсолютно иные тексты, чем те, что предлагались для аудирования на занятиях, и могут испытывать значительные трудности при их понимании. И.И. Халеева справедливо отмечает, что конечной целью обучения аудированию будущих переводчиков является «формирование способности понимать живую непрепарированную речь носителей языка в незамедленном темпе, включая понимание речи, отмеченной индивидуальными особенностями говорения и «неполным стилем» произношения» (Халеева, 1989, с. 24).
