Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы обучения лексическому аспекту иноязычной речи
1.1 Психолого-педагогические основы формирования лексического навыка иноязычной речи
1.1.1. Сущность овладения иностранным языком в свете теории речевой деятельности
1.1.2. Теория естественного овладения иностранным языком 22
1.1.3. Практическое употребление иноязычной лексики 28
1.1.4. Понятия лексического навыка и чувства языка 31
1.2. Развитие коммуникативной компетенции учащихся 37
1.2.1. Понятия коммуникативной и лингвистической компетенции 37
1.2.2. Общие положения системы и принципы обучения российской методической школы
1.2.3. Понятие коллокационной компетенции в зарубежной методической школе (Лексический подход)
1.2.4. Способы семантизации иноязычной лексики
Выводы 66
Глава 2. Фоносемантические лексические комплексы в обучении иноязычной речи
2.1. Лексический комплекс как единица обучения 68
2.1.1. Членение речевого потока 70
2.1.2. Единицы обучения, выделяемые российскими методистами
2.1.3. Единица обучения в русле лексического подхода 78
2.1.4. Лексический комплекс и его психолингвистическая трактовка
2.1.5. Методическое обоснование выделения лексического комплекса
2.2. Характеристика фоносемантических явлений как предмета исследования.
2.2.1. Направления фоносемантических исследований. 88
2.2.2. Звукоизобразительная лексика в лексических комплексах
2.2.3. Синестемический перенос значения лексического 109
комплекса
2.2.4. Фоностилистические явления в лексических комплексах Выводы 116
Глава 3. Методика развития коллокационной компетенции учащихся с использованием фоносемантических лексических комплексов .
3.1. Экспериментальное исследование усвоения фоносемантических 118
лексических комплексов в учебной аудитории.
3.1.1. Материал эксперимента - фоносемантические лексические комплексы
3.1.2. Испытуемые 119
3.1.3. Методика проведения эксперимента 121
3.1.4. Обсуждение полученных результатов 126
3.2. Экспериментальное исследование восприятия фоносемантических 128
лексических комплексов в письменной речи.
3.2.1. Условия эксперимента - занятия по домашнему чтению 128
3.2.2. Материал эксперимента - художественный текст 132
3.2.3. Испытуемые 148
3.2.4. Методика проведения эксперимента 150
3.2.5. Обсуждение полученных результатов 155
3.3. Методические рекомендации по использованию фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи.
3.3.1.. Анализ насыщенности современного учебного пособия 160
фоносемантическими лексическими комплексами
3.3.2. Фоносемантические лексические комплексы в обучении 165 рецептивным видам речевой деятельности
3.3.3. Фоносемантические лексические комплексы в обучении продуктивным видам речевой деятельности
3.4. Учебная и справочная литература как источники фоносемантических лексических комплексов.
3.4.1. Учебные пособия как источник фоносемантических лексических комплексов .
3.4.2. Лексикографические источники фоносемантических лексических комплексов.
Выводы 187
Заключение 190
Список использованных сокращений 197
Список использованной литературы
- Теория естественного овладения иностранным языком
- Единицы обучения, выделяемые российскими методистами
- Материал эксперимента - фоносемантические лексические комплексы
- Учебные пособия как источник фоносемантических лексических комплексов
Теория естественного овладения иностранным языком
Отечественная психолингвистика опирается на разработанную общую теорию деятельности (Выготский 1999, Леонтьев 1977, Рубинштейн 1999, Лурия 1998, Гальперин 1958 и др.). А. Н. Леонтьев исходит из понимания деятельности как практического контакта «людей с предметами окружающего мира, при котором люди испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них...» (Леонтьев, 1977: 20).
Познавательная (индивидуально-психическая) деятельность тесно связана с общественно-производственной и коммуникативно-общественной. Активное (непосредственное или опосредованное) отражение предметов и явлений действительности в их связях и взаимоотношениях осуществляется посредством таких видов психической деятельности как перцептивная, мнемическая и мыслительная. Совокупность этих видов психической деятельности определяет познавательную деятельность. Здесь следует подчеркнуть, что специфически человеческой формой отражения действительности является вербальное мышление. Основными функциями познавательной деятельности считаются ориентировочно-исследовательская, планирующая и коррегирующая.
Как известно, в качестве основных характеристик деятельности выступают побудительно-мотивационная часть (потребность - мотив - цель), предмет, продукт и результат деятельности. Кроме того, деятельность характеризуется планируемостью, структурностью и целенаправленностью. Это справедливо как для практической, так и для психической деятельности, разновидностью которой является РД.
И. А. Зимняя рассматривает РД как «процесс активного взаимодействия между людьми, опосредованного языком и особенностями партнера» (Зимняя, 1978: 6). Психологическое содержание этой деятельности составляют: - мысль как предмет передачи и приема в процессе вербального общения; - текст как продукт продуктивных видов РД (говорения или письма) и мысли, эмоции, образы как продукт рецептивных видов РД (чтения или аудирования); - понимание или непонимание партнерами друг друга, а также вытекающие отсюда поступки, какрезультат вербальных контактов.
Средствами реализации речевой деятельности являются речь как способ формирования и формулирования мысли и язык как средство формирования и формулирования мысли. Таким образом, язык есть исходное, лежащее в основании всей пирамиды РД, инициируемой сверху потребностями и мотивами субъекта общения. По мнению Б. В. Беляева, язык представляет собой непосредственное оформление и выражение мыслей, что делает возможным передачу этих мыслей от одного человека к другому, и используется в качестве основного практического средства человеческого общения (Беляев, 1964: 31).
С точки зрения А. А. Леонтьева, язык «есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему действительности ... в языке как общественном достоянии опредмечиваются ... речевые умения отдельных носителей языка. С другой стороны, он есть объективная основа РД индивида» (Леонтьев, 1974: 21). Таким образом, язык выступает в двух аспектах - социальном и индивидуальном. Кроме того, язык относится к факторам, обслуживающим реализацию программы речевого действия в языковом коде, то есть, механизмы реализации этой программы непосредственно связаны с языковыми навыками и умениями субъекта общения.
По характеру осуществляемого человеком речевого действия выделяют рецептивные и продуктивные виды РД. Посредством рецептивных видов РД (чтение, слушание/аудирование) человек осуществляет прием и переработку речевого сообщения, а посредством продуктивных (говорение, письмо) -выдачу речевого сообщения. Согласно точке зрения Б. В. Беляева, может быть выделен еще один вид РД - «думание» (размышление), который правомерно рассматривать как своеобразную форму взаимодействия человека с самим собой (Беляев, 1965: 28). Однако «думание» часто рассматривается и как внутренняя речь, речь для себя, экономный, лаконичный, сжатый способ формирования и формулирования мысли (Выготский, 1982: 306). С точки зрения А. А. Леонтьева внутренняя речь «есть речевое действие, перенесенное «вовнутрь», то есть производимое в свернутой редуцированной форме», которое всегда предшествует речи на ИЯ на этапе овладения им (Леонтьев, 1977: 7-13). Т. В. Рябова же, проанализировав случаи афазии (речевого расстройства), выделяемые А. Р. Лурией, приходит к выводу о том, что внутреннеречевои замысел высказывания предшествует порождению речи на любом языке (Рябова, 1967: 79). Без опоры на внутреннюю речь с ее универсальным предметным кодом внешняя речь не может обойтись не только при переводе с одного языка на другой, но и в условиях обычной коммуникации, когда пользуются одним и тем же языком. Чтение на ИЯ (подробнее см. п. 3.3.2.), как правило, сопровождается проговариванием текста сначала вслух, потом шепотом, потом про себя (Сахарный, 1983: 30). Такое проговаривание имеет иную природу по сравнению с внутренним проговариванием на РЯ. Активность артикуляции зависит от степени владения языком, а ее выраженность - от прочности приобретенных навыков чтения (Романова, 2006: 21).
В качестве «вторичного вида РД, опосредуемого двумя другими -слушанием (чтением) и говорением (письмом)», И. А. Зимняя (1977: 9) выделяет перевод. Б. В. Беляев полагает, что «языковой перевод нужно считать не особым видом РД, а особым мыслительным процессом, который лишь основывается на РД, но особого вида не образует» (Беляев, 1965: 151).
В последнее время при ведущей роли деятельностного подхода к обучению ИЯ перевод, как любая переработка речевого сообщения с целью передачи информации другому лицу, не имеющему возможности ознакомления с текстом оригинала, рассматривается как отдельный вид РД -медиация. Наряду с медиацией выделяются такие виды РД, как восприятие речевого продукта (чтение, аудирование) и порождение речевого продукта (говорение, письмо), а также интеракция, под которой понимается диалогическая речь, устный или письменный обмен информацией, включающий совокупность процессов восприятия и порождения речевого продукта (Common European Framework ..., 2004: 14).
Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что речевое действие остается тождественным самому себе независимо от выбора конкретного языка. В связи с этим А. А. Леонтьев выделил два типа речевых операций: универсальные для любого речевого действия независимо от языка и неуниверсальные, различные в разных языках. Выявление этих разновидностей речевых операций представляет важность для научного обеспечения оптимального обучения иностранным языкам (Леонтьев, 1974: 34).
Итак, сущность овладения ИЯ заключается в приобретении новых средств и способов речевой деятельности, на которых основываются механизмы реализации программы речевого действия на ИЯ, а также выработка, усвоение и применение неуниверсальных речевых операций, без которых не будет выполняться главное условие общения - понимание.
Единицы обучения, выделяемые российскими методистами
Идеи М. Льюиса, автора ЛП, созвучны теории Л. В. Щербы о членении речевого потока. Прежде чем приступить к обзору разновидностей чанков, являющихся единицей обучения в рамках ЛП, необходимо кратко охарактеризовать термины, хронологически предшествовавшие появлению термина «чанк».
Так, «наполненная словами основа предложения» (lexicalized sentence stems) представляет собой многословную единицу устной речи, грамматическая форма и лексическое содержание которой полностью или в основном «фиксировано» (Pawley, Syder, 1983: 191-200). Такие «основы» связываются в устной речи в цепочки, подвергаясь минимальным грамматическим трансформациям, что позволяет говорящему поддерживать непрерывность речи, поскольку составные элементы речи могут планироваться более-менее независимо друг от друга. Авторы указывают также на то, что только незначительное число устноречевых элементов формируется в процессе дискурса, основная же их масса извлекается из памяти говорящего в готовом виде (Pawley, Syder, 1983: 191-205).
Исследовавшая процесс усвоения детьми родного и взрослыми иностранного языка А. Петере выделяет «речевые формулы» (speech formulae), хранящиеся в памяти аналогично отдельным словам и отличающиеся большей фонологической связностью, грамматической сложностью и лексическим разнообразием по сравнению с другими элементами устноречевой деятельности этого человека (Peters, 1985: 1029-1067). Речевые формулы неизменны по форме, что сближает их с фразеологизмами и метафорами.
«Лексические стереотипы» (lexical phrases) представляют собой многословные общепринятые образования, находящиеся между традиционными полюсами «лексикой» и «грамматикой», и характеризуются наличием фиксированной формы и функции. На базе лексических стереотипов строятся предложения. Использование их в речи помогает учащимся увеличить длину непрерывного речевого высказывания между паузами и, таким образом, повышает беглость речи (Nattinger, DeCarrico, 1992: 1).
Согласно ЛП к обучению (Lewis 1993, 1997, 2001) язык, как уже отмечалось выше, состоит не из традиционных лексики и грамматики, а из нерасчлененных фрагментов - чанков, представляющих собой своеобразное «сырье», на базе которого учащиеся усваивают словарный состав языка, грамматические и произносительные модели, способы выражения определенного значения (Lewis, 1993: 95). Использование чанков способствует беглости речи и, соответственно, успешности коммуникации (Lewis, 2001: 126).
Чанк представляет собой лексико-грамматическое единство, имеющее жесткую либо полужесткую форму, включающее от одного до 7-9 элементов, что связано с тем, что оперативная память человека может оперировать не более чем семью (+/- 2) символами одновременно (Миллер, 1964: 222-224), и функционирующее в речи подобно отдельной значащей единице, поскольку обозначает законченное понятие. На это указывал и Л. В. Щерба, определяя синтагму (Щерба 19746).
В рамках ЛП выделяются три основных группы чанков, только одна из которых содержит отдельные слова, остальные же - многословны:
Чем более многозначно слово, тем шире область его сочетаемости, тем важнее изучать его в составе коллокаций, поскольку ни дефиниция, ни эквивалент в РЯ не дадут учащимся всего спектра реферативных значений и сферы сочетаемости этого слова. Однозначные слова не требуют такого пристального внимания, поскольку часто имеют прямые эквиваленты в РЯ учащихся (Woolard, 2001: 33). Дж. Вулард также подчеркивает, что предпочтительнее выбирать такие коллокаций, компонентами которых являются существительные, глаголы, прилагательные и наречия (см. п. 1.2.2.). В этом случае, во-первых, изучается грамматическая модель коллокаций, а во-вторых, упражнения с такими словосочетаниями не дублируют традиционных упражнений, например, направленных на отработку послелогов (там же: 29).
3. Речевые клише (phrases, institutionalized utterances) - речевые штампы, несущие определенную функциональную нагрузку. По степени спаянности компонентов различают устойчивые и вариативные клише (Lewis, 2001: 138-142).
Устойчивые клише (fixedphrases, fixed expressions) - самая малочисленная группа высказываний, функционирующих подобно отдельному слову или устойчивому словосочетанию. В эту группу входят: - приветствия {Good morning! Happy new year!); - клише этикетного характера {Thank you, I m fine); - клише - запросы информации (Can you tell me the way to ... , please?); - идиомы {at the end of the world).
Квазиустойчивые клише (semi-fixed expressions) - самая многочисленная группа, содержащая так называемые рамочные структуры, устойчивые модели, содержащие один или несколько переменных подчеркнуть тот факт, что в рамках ЛП в качестве заместителей рассматриваются не все грамматически возможные варианты, а только те из них, которые действительно встречаются в естественной речи носителей языка. В эту группу входят: - разговорные клише типа Could you pass ... , please?; - высказывания, содержащие переменный компонент определенного типа, например Ihaven t seen you for/since + (время); - начала предложений типа What was really interesting/surprising ...; - высказывания из официальной или академической речи типа There are broadly speaking two views of.... The more traditional, usually associated with ... и т.д. (Lewis, 1997:204).компонентов с ограниченным набором заместителей. Следует
Интересен тот факт, что число компонентов в высказывании редко выходит за рамки семи. В противном случае перед нами уже два взаимодействующих высказывания (If you take ту advice, + you 11 have nothing to do with it). Авторы лексического подхода подчеркивают, что деление лексики на группы условно и носит исключительно инструментальный характер, целью которого является упорядочение ИЯ-лексической системы как объекта овладения (Lewis, 2001: 138).
Таким образом, единицы овладения лексическим аспектом ИЯ-речи с точки зрения методики обучения делятся на слова, коллокации и речевые клише, что почти совпадает с типологией лексических и грамматических элементов, выделяемых департаментом по языковой политике Совета Европы (см. п. 1.2.1.; Общеевропейские компетенции..., 2003: 111). Характерно, что в каждую группу включаются образные и идиоматические единицы, овладение которыми всегда связано с определенными трудностями (Lewis, 1993: 98-100). При этом вариативные коллокаци и клише являются наиболее значимыми группами по сравнению с группой слов.
Подобно синтагме, синтаксические рамки чанка, на наш взгляд, шире рамок той единицы, на базе которой предполагается исследовать повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся, поскольку к чанкам относится и группа отдельных слов. Кроме того, нет никакой необходимости вводить в русский язык английский термин «чанк», который может быть с успехом заменен на понятный носителю русского языка соответствующий термин.
Материал эксперимента - фоносемантические лексические комплексы
Что касается самых распространенных фоностилистических средств, то в романе представлены четыре разновидности звуковых повторов. При этом, даже чистые фоностилистические ЛК, в которых присутствует только звуковой повтор, создают определенную оркестровку текста, поддерживая доминантную роль определенных звуков. Например: - аллитерация - reading room (120), Cape Code (77), current craze (136). - ассонанс - awkward call (105), Friday-night (14), Morgan Horse (155). - консонанс - large orange juice (129), saddle and bridle (77). - ритмический повтор -face to face (163), piece by piece (155), side by side (134).
Характерно, что все стилистические средства тесно переплетены друг с другом в тексте:
В результате проведенного анализа выяснено, что в романе представлены все крупные классы звукоподражательной и звукосимволической лексики. При этом ЗИ-явления широко поддерживаются звуковыми повторами. Случаи использования автором звуковых повторов вне звукоизобразительности и синестемии также демонстрируют эвфонию и создают определенную оркестровку произведения, повышая его экспрессивность. Кроме того, как фоносемантические, так и фоностилистические явления тесно переплетены между собой, что заметно затрудняет подведение статистических результатов. Одни и те же ЛК попадают в различные ФС-категории, что и было продемонстрировано в примерах. Даже название произведения "The Horse Whisperer" содержит ономатоп Whisper (шептать) с консонированным глухим фрикативом /s/ в существительном Horse. Глухой фрикатив /s/ с одной стороны в акустической ономатопее является шумовым элементом (подражая шумовому денотату шепота), а с другой - в артикуляторной ономатопее, будучи переднеязычным, указывает на участие в обозначаемом процессе шептания языка. Эти два факта позволяют рассматривать ономатоп и как акустический, и как артикуляторный. Кроме того, звукоизобразительность здесь переплетается с синестемией, поскольку существительное Whisperer (заклинатель, укротитель, целитель, «заговаривающий» болезни и сглазы) одновременно можно рассматривать и как синестемизм. Характеристика речевой деятельности в нем переносится на описание экстраординарных способностей в области управления животными их дрессировки и лечения.
Таким образом, уже на примере названия можно проследить как все три явления (звукоизобразительность, синестемия, и фоностилистика) взаимно поддерживают и усиливают друг друга. То же самое происходит и на протяжении всего текста романа. Это говорит о том, что рассмотренные явления включают в себя добавочные, экстралингвистические средства коммуникации и не всегда могут быть помещены в искусственно созданные классификации, упорядочивающие абстрактные единицы.
Анализ выборки ФСЛК из романа Н.Эванса "The Horse Whisperer" подтверждает, что писатель, сознательно или интуитивно, использует в тексте художественного произведения языковые явления, содержащие ФС-компонент. Из анализа видно, что звуковой сигнал (ФСЛК) несет в себе целый комплекс языковых явлений, которые существуют не сами по себе, а связаны с более глубинными психологическими, речевыми пластами. А речь стремится к гармонии формы и содержания, особенно речь экспрессивная, стремится материей звука передать смыслы и оттенки смыслов передаваемого сообщения.
Итак, можно сделать вывод о соответствии выбранного материала для исследования восприятия иноязычных ФСЛК. Во-первых, средняя ФС-плотность романа составляет 4,5 фоносемантических ЛК на страницу, и, во-вторых, в тексте романа экспрессивность поддерживается всеми разновидностями ФС-явлений - 73% (1533 ЛК) содержат явление звукового повтора ЛК, 53% (1113 ЛК) содержат ЗИ-лексику и 16% (336 ЛК) -синестемический перенос значения.
Признанный специалист в области методики обучения ИЯ, Ж. Л. Витлин считает, что возраст не является единственным фактором, детерминирующим инволюционно-эволюционные соотношения показателей успешности овладения ИЯ (Витлин, 1978: 79-80). Возраст сам по себе (по крайней мере, до 35-40 лет) не снижает способности обучающихся овладевать знаниями и интеллектуальными умениями. Фактор общего образования человека оказывает гораздо большее влияние на его способности к овладению ИЯ. Категорические утверждения психологов и педагогов о том, что взрослые учащиеся отличаются меньшей способностью, чем дети, к заучиванию иностранных слов, он признает необоснованными и неубедительными, равно как и выводы о неэффективности заучивания наизусть ИЯ-материала учащимися старших возрастных групп (там же: 58-62).
Взрослые склонны к развитию общих и специальных способностей, а продолжительная производственная и учебная деятельность приводит к повышению работоспособности у взрослых (Витлин 1976). На результаты овладения ИЯ влияют как факторы, связанные с овладением всяким языком и речью (вербальное мышление, вербальная память, речевые особенности личности и накопленный ею «лингвистический опыт»), так и элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение языка (Витлин, 1978: 48-50). В структуру лингвистического опыта, представляющего собой синтез накопленных человеком знаний, умений и навыков в области одного или нескольких языков как части его жизненного опыта, Ж. Л. Витлин включает также чувство языка (см. п. 1.1.4.) и типологическую близость родного языка обучающихся с ИЯ. Качество лингвистического опыта зависит от образования, профессии, интересов человека и его общей культуры. На процесс овладения взрослыми ИЯ влияют также мотивация и общие способности к учению, а так же особенности изучения ИЯ в школьных условиях (там же: 53-54).
Учебные пособия как источник фоносемантических лексических комплексов
На втором этапе исследовалась эффективность восприятия английских ЛК в письменной речи и ее зависимость от наличия в них ФС-компонента. Исследование проводилось в условиях домашнего чтения в рамках естественного систематического методического эксперимента, одновременно являющегося психолингвистическим ненаправленным экспериментом. На подготовительном этапе был проведен лингвистический эксперимент с целью обоснования выбора материала эксперимента - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer». В ходе лингвистического эксперимента использовались метод сплошной выборки из текста романа корпуса ФСЛК и метод лингвистического анализа корпуса материала с использованием лексикологической литературы с целью выявления ФС-явлений. В результате была определена насыщенность текста ФСЛК (всего 2104), плотность ФСЛК в романе (4,5 ФСЛК на страницу), а также составлен глоссарий ФСЛК, классифицированный по ФС-явлениям, который демонстрирует насыщенность текста фоностилистическими явлениями (68%), звукоизобразительной лексикой (53%), синестемическими метафорами (16%). Затем было проведено экспериментальное обучение английскому языку слушателей порогового уровня курсов повышения квалификации по ИЯ, в процессе которого выяснилось, что наличие ФС-составляющих делает ЛК более заметным на фоне остальных и облегчает его восприятие в учебном процессе - из выделенных учащимися ЛК 89% содержали фоносемантический компонент. Причем звукоизобразительные явления и синестемические метафоры привлекли внимание учащихся ничуть не реже, чем звуковые повторы. Психологически важное значение имеет позиция звука в слове: начальные, ударные и повторяющиеся звуки обладают особым психологическим весом.
На третьем этапе был проведен анализ одного из самых популярных в последние 10 лет в нашей стране учебных пособий - New Headway Pre-Intermediate (Soars, Soars 2003) - на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями с целью подбора ФС-организованного материала и разработки методических рекомендаций по его использованию в курсе английского языка на пороговом уровне обучения. В результате выяснилось, что лексический минимум, который учащимся необходимо усвоить на протяжении курса с использованием этого учебного пособия, на одну треть состоит из ФСЛК, подавляющее большинство которых (89%) содержит фоностилистические явления. При этом пятая часть корпуса ФСЛК (18%) содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семантизацию. Эти данные говорят о том, что ФС-компонент не требует привлечения дополнительных источников, он уже присутствует в учебных материалах и в речи, являясь неиспользованным резервом повышения эффективности учебного процесса.
Данные, полученные экспериментальным путем, полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что материал курса неспециального иностранного, в частности, английского языка содержит достаточное количество ФСЛК для дополнения его программы системой упражнений с опорой на эти ФСЛК, направленных на развитие коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокационнои составляющей. Наличие ФС-компонента облегчает восприятие, запоминание и усвоение иноязычных ЛК, поскольку: 1) вступают в силу ФС-опоры для восприятия, запоминания и усвоения, 2) звуковые повторы используются в мнемонических механизмах, являющихся частью общего когнитивного процесса, 3) связь звучания и значения облегчает семантизацию не только ЗИ-слов, но и ЛК, в состав которого входит это слово, поскольку при этом обостряется восприятие его «фонетического значения».
Использование ЛК в качестве единицы обучения и использование ФСЛК в педагогическом процессе повысило эффективность формирования лингвистической компетенции учащихся. Формирование навыка выделения в речевом потоке ФСЛК, а также использования дополнительной опоры на ФС-компонент, выражающийся в ЗИ-лексике, фоностилистических приемах и синестемической метафоре, требует специальной системы упражнений. В диссертации разработана методика использования ФСЛК на занятиях по домашнему чтению романа Н. Эванса «The Horse Whisperen (инструкция для преподавателя, инструкция для учащихся, фоносемантический глоссарий), и даны методические рекомендации по использованию ФСЛК в обучении всем видам РД с опорой на популярный коммуникативный курс английского языка «New Headway» (варианты упражнений, привязанные к урокам учебника, фоносемантический глоссарий).
На начальном этапе первостепенное значение приобретает активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры, устные репродуктивные упражнения, устанавливающие звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительного (чтение), слухового и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия. Кроме того, ФСЛК, проговариваемые при написании (внутренняя речь), обеспечивают учащихся как фонетическими, так и довольно часто графическими опорами.
Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем сегментацию речевого потока и восприятие нейтральных в фонетическом и экспрессивном смысле лексических комплексов, построенных по такой же модели.
В принципе предложенная технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс на занятиях по ИЯ в различных аудиториях учащихся, поскольку ФС-явления носят универсальный характер. В перспективе использование в процессе обучения ИЯ ФС-параллелей между родным и изучаемым языком, а также расширение фокусной аудитории могло бы стать следующим этапом исследований в этом русле. Настоящие разработки предназначены для студентов гуманитарных факультетов и слушателей языковых курсов, обучающихся неспециальному английскому языку на пороговом уровне.
Хорошее владение речью и понимание индивидуальных особенностей речи других является залогом успешности коммуникации. Особое значение здесь имеют не только и не столько логичность и аргументированность в употреблении языка, сколько эмоциональное воздействие на реципиента, так как через формирование эмоционального отношения к высказыванию можно быстрее всего добиться его приятия или неприятия. При этом наиболее важны неявные каналы воздействия, которые не контролируются сознанием. Если доля каких-либо звуков в высказывании находится в пределах нормы, то эти звуки не несут специальной смысловой и экспрессивной нагрузки, и их символика остается скрытой. Заметное лее отклонение количества звуков от нормы резко повышает их информативность, и соответствующая символика проявляется в подсознании реципиента. Характерно, что символика малочастотных, а значит высокоинформативных звуков в слове заметнее. В родной речи мы интуитивно правильно представляем себе нормальные частотности звуков и заранее «ожидаем» встретить их в речевом произведении определенное (нормальное) число раз. Иностранная же речь обладает особой звуковой аттракцией, в ней не только звуки другие, но и у схожих с родными звуков иные частотности. Именно этим объясняется символичность иностранной речи, которую следует использовать в учебном процессе не только для облегчения работы памяти, но и для формирования языкового чутья.
