Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия включения компонентов медиаобразования в процесс обучения квантовой физике 10
1.1. Роль СМИ в жизни современного школьника 10
1.2. Свойства сообщений средств массовой информации 15
1.3. Классификация сообщений СМИ в аспекте медиаобразования 18
1.3.1. Классификация по частоте появления сообщений 19
1.3.2. Классификация по достоверности информации 29
1.3.3. Классификация по аудитории 38
1.4. Опыт использования сообщений СМИ в обучении физике 41
Выводы из главы 1 49
Глава 2. Методическая система обучения квантовой физике с использованием компонентов медиаобразования 51
2.1. Структура медиаобразования, интегрированного в учебный курс 51
2.2. Цели и задачи школьного курса физики и интегрированного медиаобразования..55
2.3. Содержание медиаобразования, интегрированного в курс квантовой физики 63
2.4. Методы интегрированного медиаобразования 68
2.5. Средства медиаобразования, интегрированного с курсом физики 74
2.5.1. Дидактические свойства сообщений средств массовой информации 74
2.5.2. Принципы создания средств медиаобразования и обучения физике 77
2.5.3. Процедура создания комплекса 89
Выводы из главы 2 95
Глава 3. Практическая реализация модели интегрированного медиаобразования 99
3.1. Разработка дидактических материалов на основе сообщений СМИ 99
3.2. Приемы использования разработанных средств обучения 109
3.3. Организация и проведение эксперимента 116
3.4. Обсуждение результатов эксперимента 118
3.4.1. Оценка отношения учащихся к разным источникам информации 118
3.4.2. Проверка влияния экспериментальных методов на качество обучения физике 120
3.4.3. Влияние экспериментальных средств обучения на оценку учащимися роли физических знаний в повседневной жизни 126
3.4.4. Результаты метода экспертных оценок 129
3.4.5. Анализ мнений учащихся о формах и методах преподавания физики в средней школе 138
Выводы из главы 3 144
Заключение 146
Список литературы 148
Приложения 161
Приложение 1. Подготовка «первичной системы» средств обучения к уроку по теме «Теория фотоэффекта» 161
Приложение 2. Подготовка «первичной системы» средств обучения к уроку по теме «Фотоны»
Приложение 3. Дидактический материал по квантовой физике 166
Приложение 4. Примеры заданий, выполненных учащимися 184
- Роль СМИ в жизни современного школьника
- Структура медиаобразования, интегрированного в учебный курс
- Разработка дидактических материалов на основе сообщений СМИ
Введение к работе
Сегодня в школу пришло новое поколение детей, чье детство проведено у экранов телевизоров, а у многих - рядом с клавиатурой и монитором компьютера. Все чаще в поисках источников информации школьники обращаются к электронным средствам коммуникации. Сегодняшние дети растут в новом информационном пространстве, жить и работать им предстоит в мире информационных технологий.
Свободный доступ к неограниченным объемам информации создает сегодня новые проблемы интеллектуального и психологического характера. Многочисленные публикации о влиянии СМИ на подростка, о негативных последствиях этого влияния, о неготовности выпускников школы «к интеграции в мировое информационное пространство», о формировании «нового восприятия человека в современной социокультурной ситуации» [7; 22; 28; 80; 81; 87; 90; 96; 125; 135; 145; 146; 197; 210; 211; 259] подтверждают существование проблем и призывают школу искать новые способы педагогической работы со средствами массовой информации.
Современное общество ставит перед школой новую задачу. Если раньше школа стремилась вложить в головы учеников определенное количество фундаментальных знаний, то сейчас школа должна учить самостоятельно мыслить, анализировать, находить всю необходимую информацию, ориентироваться в ней. «Мы хотим от нее (от школы. — Н. С), прежде всего, развития базового навыка самостоятельного поиска информации ,.., навыка работы в группе, умения ставить цели и их реализовывать, согласовывая с другими людьми, навыка кооперации, навыка аналитического мышления. Наконец, школа должна социализировать ребенка, формируя общественные ценности и навыки для успешной жизни в обществе. Сейчас школа дает лишь навык аналитического мышления, со всем остальным она справляется неудовлетворительно» [119, с. 33]. В теоретическом обосновании современных образовательных стандартов отмечается изменение роли школы.
4 «Главное — она (школа, —Н, С.) становится уже не единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами. С учетом того, что немалую часть знаний учащийся смог бы получать теперь вне школы, очень важно понимать, что школа не только использует эти знания, но и приводит их в систему, исправляет при необходимости, направляет на общее развитие личности» [48, с. 54].
В связи с этим появляется необходимость новых подходов к средствам массовой информации, потребность в разработке конкретных методик использования СМИ в учебно-воспитательном процессе. Это осознается уже многими учителями, которые «ратуют за более широкое использование средств массовой информации в целях обучения и воспитания» [214, с.9]. На первое место выдвигается задача научить учителей и учеников структурировать и анализировать массивы информации, а не только подключить их к новым информационным каналам. Таким образом, мы вплотную подходим к необходимости медиаобразования.
Медиаобразование — отрасль педагогики, изучающая влияние средств массовой информации на образование детей и пути интеграции традиционной и параллельной школ, а также осуществляющая подготовку детей к использованию мира средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и в восприятии мира.
Основные задачи медиаобразования на современном этапе заключаются в подготовке нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, обучению человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [192, с. 555]. Сегодня в мире существует три организационные формы медиаобразования: специальное (самостоятельный учебный предмет), факультативное (факультативы в школах и кружки в учреждения дополнительного образования детей) и интегрированное (в ходе изучения традиционных школьных предметов) [19].
Практически все попытки целенаправленного формирования у школьников информационной культуры в процессе специального и факультативного медиаобразования не укладывались в рамки традиционной системы образования и потому не могли получить широкого распространения.
Существенный вклад в развитие методики специального и интегрированного медиаобразования внесли Е. А. Бондаренко [16; 17; 18], Ю. Н. Усов [228], А. В. Федоров [233; 234], А. В. Шариков [244; 245]. Основы интегрированного медиаобразования были разработаны Л. С. Зазнобиной [79; 80; 81; 83; 84; 86; 87] и получили дальнейшее развитие применительно к частным методикам в работах Е.А.Бондаренко (МХК) [15], С. И. Гудили ной (искусство) [53; 55; 56], Т. Г. Жарковской (иностранный язык) [66; 67; 68], А. А. Журина (химия) [69 - 75], К. М. Тихомировой (начальная школа) [217; 218; 219]. Ими была показана принципиальная возможность включения компонентов медиаобразования в соответствующие учебные курсы, разработаны необходимые для этого средства обучения. Но в области физики как школьного учебного предмета таких исследований до сих пор не проводилось.
Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики имеет три особенности. Во-первых, это рост количества информационных сообщений, содержащих сведения в данной области и обусловленное глобальными открытиями ушедшего XX века, важность изучения которых продиктована тем, что неправильное их понимание может привести к большим негативным последствиям в будущем. Во-вторых, содержание медиаобразования включает в себя знания о процессах и законах передачи, распространения, тиражирования и преобразования информации. Вместе с тем некоторые вопросы о процессах, лежащих в основе технического инструментария сферы массовой коммуникации, изучаются в разделе квантовой физики. Третья особенность связана с тем, что школьный раздел квантовой физики недостаточно обеспечен средствами наглядности. Практически отсутствует учебное оборудование для демонстрационного и ла- бораторного эксперимента; созданные много лет назад диа- и кинофильмы существенно устарели, в то время как сообщения СМИ могут служить дополнительными средствами наглядности при изучении данной темы.
Таким образом, научно-педагогическое противоречие состоит в необходимости использования компонентов медиаобразования при изучении школьного курса физики и отсутствием научно обоснованной методики их применения в учебном процессе. Это определило выбор темы исследования «Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики».
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью использования элементов медиаобразования при изучении квантовой физики в условиях возрастания потока информации и недостаточной разработанностью методики интеграции в школьный курс физики.
Объект исследования: процесс обучения физике в средней школе.
Предмет исследования: процесс интеграции медиаобразования в школьный курс квантовой физики.
Цель исследования состоит в разработке методики использования компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики.
Гипотеза исследования. Если при изучении школьного курса квантовой физики использовать компоненты медиаобразования, то наряду с формированием информационных умений будет обеспечено достижение планируемых результатов обучения, т.к. последовательное и систематическое решение задач интегрированного медиаобразования на уроках физики обеспечит практическую реализацию связи обучения с жизнью и межпредметных связей и позволит увеличить наглядность обучения школьников основам квантовой физики.
Задачи исследования: 1. Проанализировать и обобщить опыт использования сообщений СМИ в обучении физики.
Определить условия включения компонентов медиаобразования в процесс изучения квантовой физики на основе анализа содержания сообщений СМИ.
Разработать методическую систему включения компонентов медиа-образования в процесс обучения физике с учетом изменения содержания деятельности учащихся.
4. Экспериментально проверить разработанную методику. Методологической основой исследования стали основы системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин [11]), важнейшие принципы дидактики, идеи личностно ориентированного обучения (Е. В, Бондаревская [14], С. В. Панюкова [170; 171], И.С.Якиманская [263]), Концепция физического образования, разработанная в лаборатории физики и астрономии ИОСО РАО [258], психолого-педагогическая теория развивающего обучения (В. В. Давыдов [57]) и теория эргономики средств обучения (В. П. Зинченко, В. М. Мунипов [154; 260]), теория создания и использования средств обучения (Т.С.Назарова [157]), Концепция практического медиаобразования (Л. С. Зазнобина [79]), труды по методологии педагогических исследований (В. В. Краевский, В. С. Леднев, В. М. Полонский [112; 126]).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической и методической литературы позволил сформулировать теоретические позиции исследования. Методы эмпирического исследования включали обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме, педагогический эксперимент, математическую обработку результатов исследования на основе анализа проверочных работ. Научная новизна проведенного исследования:
1) уточнены задачи изучения квантовой физики с учетом изменений в информационной сфере современного школьника;
2) определены условия включения компонентов медиаобразования в процесс изучения квантовой физики в средней общеобразовательной школе;
3) построена методическая система включения компонентов медиаобра зования в процесс обучения физике с учетом изменения содержания дея тельности учащихся.
Теоретическая значимость работы: обоснована возможность и определены методические условия включения компонентов медиаобразования в преподавание раздела квантовой физики в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования состоит в создании методических рекомендаций учителю физики по разработке дидактических материалов на основе сообщений масс-медиа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях молодых ученых ИОСО РАО (2000 г.) и МГПУ (2000 г.), на заседаниях лаборатории ТСО и медиаобразования ИОСО (1998, 2000, 2002, 2003 гг.), на заседании лаборатории физики и астрономии ИОСО (1998, 2004 гг.), на курсах повышения квалификации учителей физики ЮЗ АО г. Москвы (1998-99 уч.г.). Результаты исследования внедрены в практику работы школы в виде дидактических материалов на печатной основе и методических рекомендаций к ним.
Общий объем опубликованных работ по теме исследования составил 3,5 п. л.
На защиту выносятся следующие положения:
Роль СМИ в жизни современного школьника
Многообразные функции СМИ включают сбор, производство и распространение информации, направленные на удовлетворение информационных потребностей людей, таких как знакомство с природными явлениями, с важнейшими достижениями науки и техники; событиями и процессами, происходящими в обществе, условиями жизни общества; удовлетворение просветительских, культурных, эстетических запросов людей, досуг и развлечение. По мнению самих школьников средства массовой коммуникации позволяют им получать наиболее полезную и интересную информацию.
В 2003 году мы предложили школьникам ответить на вопрос: «Откуда вы получаете наиболее полезную и интересную для вас информацию: 1 -телевидение, 2 - радио, 3 - газеты, 4 - журналы, 5 - сверстники, 6 - родители, 7 - школа, 8 - Интернет, 9 - книги». Результат представлен на диаграмме
«Рейтинг источников информации у старшеклассников».
Диаграмма 1. Рейтинг источников информации у старшеклассников
Как видно, первенство среди самых полезных и интересных источников информации принадлежит телевидению.
С этим выводом согласуются и результаты других социологических исследований. Приведем в качестве примера некоторые результаты опросов учащихся за последние несколько лет [74] и сравним их с результатами наших исследований, проведенных в 2003 году.
На вопрос об источниках полезной и интересной информации были по лучены ответы, результаты обработки которых, представлены в таблице
«Рейтинг источников информации по данным социологических исследований разных лет».
Несмотря на то, что опросы проводились разными исследователями, в разные годы и среди различных контингентов учащихся, общие закономерности очевидны: безусловным лидером среди источников информации является телевидение. Школа, учителя, учебники, занимают далеко не первое место в рейтинге.
Для выяснения того, каковы предпочтения у учащихся в отношении различных по содержанию информационных сообщений, им был предложен следующий вопрос: «Каким сообщениям по содержанию вы отдаете предпочтение? Расставьте соответственно места от 1 до 8, начиная с самого интересного и полезного». Проанализируем полученные результаты.
Заметно различие в предпочтениях между учащимися классов физико-математического профиля и общеобразовательных. Учащиеся физико-математических классов, состоящие преимущественно из мальчиков, отдают предпочтения научно-популярным, новостным и аналитическим сообщениям. Учащиеся общеобразовательных классов, напротив, на первые места ставят развлекательные, музыкальные передачи и сообщения, а также кинофильмы.
Диаграмма 3. Информационные предпочтения девочек и мальчиков
Различия между мальчиками и девочками заметны в отношении к развлекательным программам, которые больше предпочитают мальчики. Вместе с тем, мальчиков больше интересуют аналитические сообщения, новости, научные программы, научные статьи в прессе, научно-популярные разделы и спорт. Девочки опережают мальчиков в отношении к разного рода интервью, ток-шоу, кинофильмам.
Несмотря на имеющиеся различия в предпочтениях между разными группами респондентов, общая тенденция заключается в следующем: самый высокий рейтинг имеют развлекательные, музыкальные программы и кинофильмы, самый низкий - программы научного содержания.
На вопрос «Какие из перечисленных источников могут быть полезны для образования?» учащиеся 10-11-х классов дали ответы, представленные на диаграмме «Распределение мнения учащихся о ценности сообщений СМИ для образования»
Диаграмма 4. Распределение мнения учащихся о ценности сообщений СМИ для образования
Анализ полученных результатов показывает, что абсолютная монополия школы в передаче знаний, накопленных человечеством, сменилась на многостороннее предложение информации со стороны средств массовой коммуникации.
Итак, социологические опросы, проведенные в разные годы разными и независимыми друг от друга исследователями, показывают, что современный старшеклассник выделяет в качестве основных источников информации об окружающем мире не школу, а средства массовой информации, среди которых лидирует телевидение. Свободный доступ к неограниченным информационным ресурсам, в первую очередь, большому числу телевизионных каналов, разнообразным печатным изданиям, а также открытый доступ к сети Интернет (в том числе уже с выходом с мобильного телефона), обнажает проблему взаимодействия учащихся с мощным потоком информации.
Почему школа как источник знаний в последнее время уступает средствам массовой информации? На наш взгляд ответ следует искать в свойствах сообщений масс-медиа.
Структура медиаобразования, интегрированного в учебный курс
Медиаобразование, интегрируемое в школьный курс, должно представлять единую систему, включаемую в учебно-воспитательный процесс. Как и любая дидактическая система, система медиаобразования состоит из пяти компонентов. Схема 4, заимствованная нами из работы Т. С. Назаровой и Е. С. Полат «Средства обучения: технология создания и использования», показывает взаимосвязи между этими компонентами.
Согласно классификации различных структур по степени автономности элементов, предложенной В. С. Ледневым [126, с. 10], систему интегрированного медиаобразования следует отнести к имплицитным структурам, т. е. к таким, которые а силу органичного вплетения в более сложную структуру учебно-воспитательного процесса «видны лишь наблюдателю системы, но от нее не отделимы» [126, с. 10]. Такая структура представляет собой «проекцию системы» или ее «разрез». Она объективно отражает систему учебно-воспитательного процесса только под определенным углом зрения.
В. С. Леднев особо отмечает выделение внутри одной системы двух взаимосвязанных структур (подструктур): внешних и внутренних. Такие подструктуры можно обнаружить и в интегрированном медиаобразовании. В этом смысле такие общие учебные умения работы с информацией, как умение работать с текстом, рисунком, графиком, понимание языка формул, функций, поиск требуемой информации и ее использование должны представлять собой сквозную линию. Например, навыкам понимания и последующего использования различной по форме физической информации школьник обучается непрерывно. На уроке он вслушивается в рассказ учителя, старается понять его содержание и выполнить предлагаемые задания.
При чтении учебника или решении задачи ученик находит ответы на поставленные вопросы, для получения дополнительных сведений обращается к справочнику. В демонстрируемом на уроке эксперименте, диафильме или видеофильме он легко находит информацию, относящуюся к изучаемому материалу, благодаря наглядности образно воспринимает ее и использует сформированный образ в дальнейшей учебной работе. Таким образом, формирование умений работать с информацией пронизывает весь процесс обучения физике.
Информационные умения, традиционно формируемые у школьников в процессе изучения ими курса физики, являются лишь частью тех умений работать с информацией, которые необходимы человеку в условиях современного этапа развития цивилизации. Такие задания, как подбор информации из сообщений масс-медиа и сопоставление ее с учебным материалом, определение направленности и цели коммуникации и т.п., оставались вне поля зрения методистов-физиков и учителей. Эта часть информационных умений представляет собой автономный по отношению к школьному курсу элемент. Это означает, что «каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов» [126, с. 13].
В таком виде структура медиаобразования, говоря словами В. В. Краев-ского и В. М. Полонского [112], «отдифференцирована» от структуры процесса обучения физике. Именно поэтому и может идти речь об интеграции медиаобразования в курс квантовой физики.
Разработка дидактических материалов на основе сообщений СМИ
Согласно Е. В. Оспенниковой, все существующие информационные среды в зависимости от степени воздействия на потребителя можно разделить на активные, которые «самостоятельно воздействуют на ученика и определяют обязательное исполнение им тех или иных действий» [167, с. 20] и пассивные. «Пассивная среда лишь предъявляет субъекту информацию, но при этом никоим образом не инициирует ее восприятие и переработку» [167, с. 20]. Всю сферу средств массовой информации можно отнести к пассивной информационной среде.
Преобразование пассивной среды в потенциально-активную, соответствующую современным тенденциям в идеологии конструирования обучающих информационных сред [167, с. 20], невозможно без дидактической поддержки процесса взаимодействия учащегося с содержащейся в этой среде информацией. Необходимость такой поддержки обусловлена, во-первых, слабой мотивацией учащихся в работе с теми источниками информации, которые имеют наибольшее значение в процессе обучения, и, во-вторых, недостаточно развитым инструментарием, под которым мы здесь понимаем уже сформированные знания, умения и навыки, необходимые для потреб-ления различной информации, включая сообщения СМИ.
Дидактическая поддержка заключается в специальной обработке материалов, включаемых в учебный процесс, которую далее мы будем называть дидактической обработкой. Отбор материалов, содержащихся в СМИ и вовлекаемых в учебный процесс, осуществлялся в соответствии с ранее описанными принципами. Эти же принципы легли в основу и дидактической обработки информационных сообщений.
Реализация принципа научности в процессе интеграции медиаобразования в курс квантовой физики вызывает необходимость конструирования та ких заданий, которые формировали бы представление о методе научного познания. Это даст возможность превратить метод научного познания в объект изучения, «чтобы школьники осознанно овладевали предметом и отчетливо понимали, каким образом добыто то или иное научное знание: описание явления, опытный факт, физическое понятие, физическая величина, закон, модель изучаемого объекта или явления, теоретический вывод» [149, с. 8]. Для этого были разработаны специальные задания, в основу которых легли сообщения масс-медиа, например: «Используя какую-либо электронную энциклопедию, например, «Кругосвет», составьте хронологическую цепочку важнейших идей, опытных фактов, выявленных закономерностей, законов и теорий, связанных с развитием представлений о строении атома».
Выполнение этого задания начинается с выделения идеи Демокрита о существовании мельчайших частиц, из которых состоят вещества. Затем учащиеся выясняют, что первым научным экспериментальным обоснованием этой гипотезы были законы Дальтона. Далее, обнаруживается, что известное из курса химии и молекулярной физики число Авогадро сыграло в становлении атомистической теории большую роль, так как позволило впервые оценить массы и размеры атомов. Далее в соответствии с хронологическим порядком следует открытие Томсоном электрона, опыты Иоффе -Милликена и т.д. Обнаружение многочисленных мелких деталей, которые не отражены в учебнике, делает всю цепочку фундаментальных открытий более «живой» и логичной, многое становится понятным, вырисовывается общая картина становления и развития теории строения атома.
Выполняя задание, учащиеся представляют собранную информацию в виде схем, которые затем или обсуждаются на уроке, или вывешиваются на специальном стенде в кабинете для сравнения. Для достижения целей ме-диаобразования полезно обсудить с учащимися вопросы о том, можно ли подобную схему составить по материалам учебника, какие преимущества и недостатки учебников обнаруживаются при этом. Аналогичные обобщающие схемы учащиеся выстраивают по темам «Развитие представлений о природе света», «Развитие модели атомного ядра» и др.
При включении небольших сообщений о новых применениях лазеров, радиоактивных изотопов, о новых проблемах вокруг АЭС и т.п. следует так организовать деятельность учащихся, чтобы в результате они пришли к пониманию того, что научная теория позволяет объяснять многочисленные факты, с которыми мы встречаемся в жизни, и что цель изучения физики в школе заключается в том, чтобы их понимать и уметь объяснять.
Наличие Интернета в свободном доступе для многих учащихся позволяет не только изучать, но и практически осуществлять метод научного познания в учебном варианте. Так, модель процесса фотоэффекта, помещенная на одном из сайтов Интернета [261], позволяет провести экспериментальное исследование закономерностей этого явления и на основе полученных в ходе эксперимента данных сформулировать его законы. При этом не так важно, что учащиеся осуществляют на модели уже известные в науке эксперименты и получают на их основе уже открытые законы. Важно, что при этом имитируется сам процесс научного познания, возникает ощущение добывания научного знания.
