Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы использования материалов литературного краеведения при изучении литературы 22-69
1.1 Литературное краеведение как культурный феномен 22-30
1.2. Традиции использования материалов литературного краеведения на занятиях по русской литературе 30-40
1.3. Специфика использования материалов литературного краеведения на занятиях по русской литературе в образовательных организациях среднего профессионального образования 40-58
1.4. Итоги констатирующего эксперимента 58-67
Выводы по Главе 1 68-69
Глава 2. Методика использования литературного краеведения на занятиях по русской литературе в средних профессиональных образовательных организациях 70-158
2.1. Программа обучающего эксперимента 70-85
2.2. Включение материалов литературного краеведения в систему занятий по русской литературе 85-111
2.3. Материалы литературного краеведения в исследовательских проектах обучающихся 112-124
2.4. Элективный курс «П. И. Мельников-Печерский в истории нижегородского литературного краеведения»: содержание и методика проведения 124-143
2.5. Итоги обучающего эксперимента 143-155
Выводы по Главе 2 156-158
Заключение 159-161
Список литературы 162-185
- Литературное краеведение как культурный феномен
- Специфика использования материалов литературного краеведения на занятиях по русской литературе в образовательных организациях среднего профессионального образования
- Включение материалов литературного краеведения в систему занятий по русской литературе
- Итоги обучающего эксперимента
Литературное краеведение как культурный феномен
Теоретической базой литературного краеведения являются мировоззренческие принципы Просвещения, обоснование краеведческого компонента в содержании литературного произведения и его персонажах, моделирование культурного процесса. Расширение его теоретического аспекта обеспечивается литературоведением, культурологией и историей, которые дают возможность выделения его социокультурных функций.
Литературному краеведению, по определению Ю. М. Лотмана, принадлежит особая роль в «установлении взаимосвязи между литературой и культурой региона. История, бытоописание, природа края, перемещенные в художественный контекст, обретают эстетическое значение и становятся носителями «сюжетного развития» [127].
Художественное произведение и местность, которая вдохновила автора на осуществление его художественного замыла, имеют тонкую невидимая связь. Поэтому исследование творческой истории произведения – одна из важнейших задач как историка литературы, так и краеведа, изучающего тот или иной регион. «…понять литературу, не зная мест, где она родилась, – писал Д. С. Лихачев, – не менее трудно, чем понять чужую мысль, не зная языка, на котором она выражена. Ни поэзия, ни литература не существуют сами по себе: они вырастают на народной почве и могут быть поняты только в связи со всей родной страной» [123, с.159-173].
Литературное краеведение, как и краеведение вообще, имеет научный и прикладной характер, несет в себе огромный воспитательный потенциал, призванный реализовать историческую связь поколений, сохранить, транслировать и формировать национальную культуру, бережно относиться к историческому и культурному наследию России, ее историческому прошлому, содействовать воспитанию молодого поколения в духе патриотизма и проявляющих национальную и религиозную терпимость.
Оно играет неоценимую роль в формировании у обучающихся мировоззрения, понимании исторической родины, познании общечеловеческих ценностей и возможности их вхождения в общечеловеческую культуру.
Включенное в стратегический план развития региональной культуры, оно может составить серьезную альтернативу нежелательным воздействиям на молодежь чуждых русской национальной культуре влияниям.
Литературное краеведение, как и вообще культурология, составной частью которой оно является, наука сравнительно молодая. Это особенное культурологическое знание, определяющее отношение между историей литературы края и его современным культурным состоянием. Его выделение из общего краеведческого контекста обычно относят к 20-м годам XX столетия и связывают с появлением книги Н. К. Пиксанова «Областные культурные гнезда» (1928) [168], хотя предпосылки зарождения и становления этой отрасли общего краеведения проявились еще в педагогических трудах Н. Х. Весселя [38]. В дальнейшем литературный аспект краеведческой теории довольно ощутимо проявился в ряде научных трудов В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина [39; 155; 209].
Литературное краеведение на протяжении всего XIX века воспринималось в системе образования как «родиноведческий» компонент [227]. Что касается школьной практики, то и здесь оно расширяет свои функции, содействуя внедрению новых инновационных методик и методических подходов к преподаванию русской литературы, выстраивающихся поверх традиционных учебных предметов так называемые «метапредметы», в основе которых лежит мыследеятельный тип интеграции учебного материала.
Развитию педагогической мысли и становлению краеведения как научной дисциплины во много способствовали и научные открытия в разных областях человеческих знаний. Важное значение в становлении краеведческой мысли имели, например, труды немецкого философа О. Шпенглера по трактовке культуры и ее значения в жизни человеческого общества [243], английского мыслителя А. Тойнби, создавшего теорию культурных циклов, т. е. сравнительную историю цивилизаций [219], и французского этнографа и культуролога К. Леви-Стросса, исследователя мифологии и фольклора, явившегося «отцом структурной типологии мифа» [118].
Российское краеведение теснейшим образом было связано с русской национальной идеей. Проблема изучения родного края обозначилась уже в трудах Симеона Полоцкого, а затем М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова и А. Н. Радищева [126; 150; 185].
Основы краеведения как такового в России были заложены М. В. Ломоносовым, привлекшим в 1761 г. детей к собиранию по месту их проживания минералов и разославшим в разные регионы России анкеты с вопросами по географии, истории, экономике и культуре, ответы на которые составили основу «Топографических известий» [19].
Тогда же развернул свою деятельность Н. И. Новиков. Озабоченный состоянием народного образования, он призывал учителей учить детей на конкретных жизненных примерах из окружающей их действительности [150].
Единомышленниками М. В. Ломоносова в вопросах важности изучения России, ее народа и использовании местного материала в воспитании детей оказались В. Н. Татищев [217]. Во второй половине XIX в. широко и многосторонне осуществляли изучение народной России А. Н. Афанасьев, Ф. И. Буслаев и другие исследователи особенностей русской народности [18; 33].
Настоящим прорывом в становлении отечественного литературного краеведения стало образование в 1846 г. Русского географического общества, привлекшего к исследованию просторов России многих русских писателей, в дальнейшем создававших по собранным материалам яркие полотна из жизни русской провинции.
В становлении и развитии литературного краеведения особую роль сыграли отечественные литературоведы. В начале XX в. Б. Ф. Адлером делалась даже попытка введения в программы по литературе этнографического материала [7]. Выделение литературного краеведения в отдельную отрасль было связано с именем Н. К. Пиксанова, который внес серьезный вклад в дело практического изучения русской культуры. Обращение Н. К. Пиксанова к вопросам литературного краеведения было связано с пробуждением в общественных кругах небывалого интереса к простому народу и его культуре [168]. Еще в 1913 г. в статье Н. К. Пиксанова «Три эпохи» был намечен областной принцип в русской культурологии [170]. Однако особенно четко мысль о важности регионального подхода к изучению литературы стала звучать, начиная с 1923 г., когда в журнале «Искусство» была опубликована статья «Новый путь литературной науки» [167]. Окончательно и наиболее определенно областной принцип в изучении литературы нашел свое выражение в работах Н.К. Пиксанова «Областные культурные гнезда» [168] и И. М. Гревса «Очередная задача краевого культуроведения» [56].
Показательно, что Н. К. Пиксанов не делал различий между столичной и провинциальной культурой. Более того, по его представлению, столичная культура обновляется за счет провинциальной. Выдвигая областной принцип изучения литературы, он утверждал, что, подчиняясь централистским тенденциям, наша культурологическая наука обычно имеет в виду лишь собственно столичную литературу, не учитывая того, что без учета областных культурных гнезд в ее развитии будет много непонятного. Поэтому он выражает уверенность в том, что «принцип культурного областничества будет поддержан и оправдан. [168, с. 6]. Идеи Н. К. Пиксанова поддержали крупнейшие ученые-литературоведы П. Н. Са-кулин, Н. Ф. Бельчиков и др. [193; 24].
Особое значение в этом отношении имеют исследования, ведущиеся в области изучения творческой истории литературно-художественного произведения. Начиная с работы Н. К. Пиксанова о творческой истории пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» [169], наше литературоведение пополняется все новыми и новыми трудами по истории создания шедевров русской литературы (например, «Война и мир» Л. Н. Толстого: создание великой книги» Э. Е. Зайденшнур) [76].
В российской философской, этнографической, исторической литературе нашли отражение важнейшие теоретико-методологические вопросы формирования соотношения этнической и национальной связи. Достаточно вспомнить и отметить исследования Ю. В. Бромлея, А. Ф. Дашдамирова, В. В. Козлова, С. А. Токарева, Н. Н. Чебоксарова и других ученых [30; 60; 90; 220; 233].
Серьезное значение для развития краеведения как науки в настоящее время имеют достижения таких зарубежных ученых, как Ш. Бюллер, Ж. Пиаже и др., которые были убеждены, что благодаря включенности в образ Я человека группы, образа времени и образа среды формируется образ мира как целостное образование в сознании индивида [35; 174].
Общественно-политические события и социально-экономическая обстановка эпохи конца XX в., характеризовавшейся ростом национального самосознания, когда регионы старались опираться на собственный опыт и собственные традиции, определили новый стимул для развития отечественного краеведения. Литературное краеведение, достижения региональной литературы стали одним из важнейших факторов, определяющих роль и место каждого региона в общенациональном контексте.
Специфика использования материалов литературного краеведения на занятиях по русской литературе в образовательных организациях среднего профессионального образования
События в России конца XX – начала XXI в. резко изменили общественную ситуацию на постсоветском пространстве. В последние десятилетия Россия точно так же, как и другие государства Европы, столкнулась с огромным количеством переселенцев, что серьезный образом влияет на социальную жизнь регионов, в том числе и на систему образования. Культурные особенности детей мигрантов, разумеется, влияют на познавательные способности ребенка, а при этом всегда очевидно довольно слабое, недостаточное владение русским языком [160].
Особенностью этнодемографического положения Нижегородской области является тот факт, что, с одной стороны, область является классическим моноэтническим образованием, а с другой стороны, в Нижегородском крае проживают представители других национальностей и этнических групп.
Нижегородская область занимает одну из ведущих позиций в Приволжском федеральном округе по привлекательности для мигрантов. Это объясняется ее высоким промышленно-экономическим потенциалом и развитостью инфраструктуры. В 2015 году число мигрантов, прибывших в регион, составило 192,2 тысяч человек, в 2016 году наблюдалось увеличение их числа на 1% до 194,1 тысяч человек. Большинство прибывающих в регион мигрантов составляют граждане из стран СНГ (Узбекистана, Украины, Армении, Таджикистана, Азербайджана) [179].
В многонациональной России эта проблема вовсе не стала новой. Уже начиная с 20-х гг. прошлого столетия, она была в центре внимания научной общественности. Серьезное наследие оставили нам советские методисты, исследовавшие теоретические основы интернационального воспитания (З. К. Шнекендорф, Б. Т. Лихачев, З. Т. Гасанов [242; 122; 46] и др.).
В настоящее время важными направлениями в области образовательной политики государства являются реализация «принципа единства образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства» [77].
Многонациональность государства дает возможность говорить о разнообразии культур в разных этнических группах, которое влияет на уровень коммуникации и образования человека. Поэтому и образовательную среду учебного заведения мы можем назвать полиэтнической. Понятие «полиэтническая образовательная среда» не является устоявшимся. В современной научной педагогической литературе (Л. Н. Бережнова, О. В. Гу-каленко, А. Я. Данилюк, И. В. Колоколова, Т. В. Поштарева, С. Н. Вельгушева [26; 58; 59; 93; 178; 36] и др.) оно употребляется в узком значении – трактуется как «среда, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к различным этносам» [26, с. 104].
Положение вынужденной миграции выливается для взрослого человека в проблему выживания, а для ребенка эта проблема усугубляется тем, что ему необходимо позитивное развитие своей культурной идентичности. При этом не имеет никакого значения то, является ли он вторым или третьим поколением мигрантов. Следовательно, наиболее сложным и переломным в жизни инокультур-ного подростка оказывается период обучения в образовательных организациях.
Для выявления психологического состояния обучающихся первого курса этнокультурных групп Института пищевых технологий и дизайна – филиала ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» мы использовали методику многомерной оценки детской тревожности (МОДТ), разработанную Е. Е. Ромицыной [187].
Данная методика представляет собой опросник, состоящий из десяти шкал, позволяющий многомерно оценить характеристики тревожности подростков.
Статистический анализ результатов анкетирования показал, что обучающиеся первого курса этнокультурных групп Института пищевых технологий и дизайна – филиала ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» испытывают большую степень общей тревожности, связанную с разнообразными средствами включения их в жизнь института (58%).
Тревога в отношениях со сверстниками выражается в переживаниях социального стресса – состояние беспокойства и напряженности обучающихся, на фоне которого развиваются их взаимоотношения с одногруппниками, сверстниками в целом (75%). Тревога, связанная с оценкой окружающих, отражается в эмоционально-психологическом дискомфорте, связанном с осуждением, выражением негативных оценок, даваемых окружающими (54%). Тревога в отношениях с преподавателями проявляется в общем эмоциональном негативном отношении к преподавателям, что снижает степень усвоения учебного материала, успешность обучения в целом (37%). Тревога, связанная с успешностью в обучении, обнаруживается в безразличии к успеху в процессе обучения, в проявлении менее эффективных форм в выполнении задания (20%). Тревога, возникшая в ситуациях самовыражения, прослеживается в ситуациях, где необходимо выразить свою точку зрения, показать свои возможности (41%). Тревога, возникшая в ситуации проверки знаний, проявляется в ситуациях, когда обучающийся демонстрирует свои знания публично (особенно) (79%), при выполнении письменных работ (21%).
Таким образом, процесс обучения вызывает у полиэтнического контингента первого курса групп среднего профессионального образования Института пищевых технологий и дизайна высокий уровень тревожности, что отрицательно влияет на результаты учебной деятельности, успеваемости, а главное – тревожность влияет на самообладание и самоконтроль обучающихся. Она рассматривается как причина раздражительности, агрессивного поведения, низкой сопротивляемости стрессу. Высокий уровень тревожности напрямую связан с затруднениями в процессе социализации различных этнокультурных групп обучающихся.
Исходя из вышесказанного, понятие среды мы рассматриваем как совокупность условий, влияющих на становление человека, носителя среды, взаимодействующего с окружающим миром. На наш взгляд, полиэтническая образовательная среда представляет собой пространство образовательного взаимодействия групп, представляющих разные этносы.
Полиэтническая образовательная среда – это специально созданные условия, влияющие на формирующуюся личность, определяющую ее как часть образовательного процесса учебного учреждения, представляющую собой этническую идентичность, понимающую другие этнокультуры.
Главной задачей современной методической науки является разработка основ содержания обучения и поиски новых форм преподавания русской литературы как в школе, так и в средних профессиональных образовательных организациях. Особенно остро эта проблема стоит, когда вопрос касается групп средних профессиональных образовательных организаций с разным по национальной принадлежности контингентом.
Трудность состоит, в первую очередь, в возникающем противоречии между важностью обращения к различным методам изучения литературы и «отсутствием целoстнoго методического пoдхoда к преподаванию русской литературы в полиэтнических группах СПО» [156], между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и существующей практикой литературного образования в этих учебных организациях.
Обращение к литературам и вообще культурам других народов, особенно к национальным культурам обучающихся в группах подростков, в процессе изучения русской литературы значительно активизирует их интерес к другим культурам и, в первую очередь, к русской литературе.
В последние десятилетия наша педагогическая наука уделяет много внимания разработке методов и приемов работы преподавателя в межэтнических классах и группах, созданию специальных учебных пособий. Выше уже упоминались исследования М. И. Агарковой, Е. М. Лазаревой, Р. З. Хайруллина и др. [6; 117; 229]. Однако имеющиеся работы не решают проблемы использования материалов литературного краеведения в полиэтнических классах средней школы России, и тем более – в средних профессиональных образовательных организациях.
Оригинальные подходы к обучению предлагают М. И. Агаркова и В. К. Сигов, указывая на значимость проведения в этих учебных заведениях эмоционально-образных уроков по литературе с привлечением разных видов других искусств, способствующих приобщению обучающихся к общемировой культуре [226].
Включение материалов литературного краеведения в систему занятий по русской литературе
Русская художественная литература располагает огромным нравственно-этическим и эстетическим потенциалом. Она раскрывает всю историческую жизнь России – как ее центральных областей, так и отдаленных регионов; освоив их широкие пространства, она описала быт и нравы населяющих ее народов, этнографически верно представила разные типы людей, взятых из реальной русской жизни, рассказала об их бытовом поведении, определяемом бытующими в тех или иных местах нравами и обычаями.
Обучение русской литературе строится на занятиях по основному курсу как процесс понимания окружающего мира через модель: литература – действительность – культура. В процессе изучения региональной литературы приобретается социальный опыт, то есть усваиваются нормы, приобретаются правила и ценностные установки общества или группы и личностные ценности, определяющие модель поведения человека.
Именно через формирование общекультурных, читательских, коммуникативных компетенций на занятиях по основному курсу русской литературы с использованием материалов литературного краеведения представляется максимальная возможность для самореализации и социализации обучающихся.
Реализация общекультурных компетенций на занятиях по русской литературе с использованием материалов литературного краеведения происходит в процессе изучения нравов и обычаев того или иного региона, отраженных в фольклоре, художественной литературе. Изучение судеб писателей-земляков, знаменитых людей края, меценатов приводит обучающихся к осознанию их сопричастности к жизни малой Родины.
Реализуются коммуникативные компетенции посредствам сбора литературно-краеведческого материала для подготовки заочных экскурсий при изучении биографии писателя, при ознакомлении с определенной исторической эпохой края, исследовательских работ, докладов.
Читательская компетенция реализуется через использование литературно-краеведческого материала в качестве иллюстрации к программным произведениям, краеведческого комментария, изложение фактов русской истории в контексте краеведческого материала, сопоставления произведений русской классики с литературой края с объяснениями лингвистических, лексических особенностей того или иного региона и т.д.
Уровень сформированности читательской компетенции определяется полнотой понимания текста, но для того, чтобы понимать художественный текст, необходимо обладать культурологическим и всечеловеческим пониманием, иметь представление о системах социальных норм и ценностей. Таким образом, чтобы быть подготовленным читателем и понимать текст, необходимо владеть общекультурными знаниями.
Необходимо отметить, что каждая из перечисленных компетенций взаимообусловлены, взаимосвязаны: общекультурные и коммуникативные компетенции, участвуют в формировании читательской компетенции, а сама читательская компетенция в свою очередь формирует все названные компетенции.
Приемы использования литературного краеведения как части культурологического и метапредметного подходов в обучении русской литературе в группах среднего профессионального образования различны.
Безусловно, при подготовке к занятию преподаватель должен хорошо продумать содержание и объём литературно-краеведческого материала, определить его место в структуре учебного занятия, продумать методику его включения в концептуально выстроенную, целостную литературоведческую парадигму занятия. Необходимо отметить тот факт, что, исходя их специфики преподавания литературы в средних профессиональных организациях негуманитарного профиля (117 часов в течение учебного года), выбор типов анализа при изучении представленных в методике использования литературно-краеведческого материала эпических произведений происходит с учетом ограниченных временных рамок образовательного процесса, спецификой контингента обучающихся: низкий уровень сформированности их общеучебных умений, в целом разный уровень общеобразовательной подготовки, обусловленный во многом тем, что обучающиеся представляют разные этнические группы. В выборе классификации типов анализа поэтического текста мы основывались на типологии анализа эпических произведений, разработанной и обоснованной методистом И. А. Подругиной [176]. «Все элементы типологии – текстуальное, обзорное, ознакомительное изучение – включены в систему литературного образования учащихся старших классов, ибо при рассмотрении художественных произведений используются все типы анализа – текстуальный, обзорный, ознакомительный» [176, с. 40].
Обзорный анализ ориентирован на создание у обучающихся представления о художественном произведении как единой, упорядоченной системе, так как художественное произведение исследуется с точки зрения смысла, воплощённого в образной форме и способа обнаружения содержания произведения.
По мнению И. А. Подругиной, обзорный анализ является «кратким», «сжатым», характеризуется меньшей степенью развернутости и глубины по сравнению с текстуальным… Отбор фрагментов при обзорном изучении определяется задачей привести учащихся к общему представлению о произведении, к осознанию произведения в его идейно-художественной целостности» [176, с. 255].
Таким образом, процесс обучения литературе как учебной дисциплине, с учетом специфики преподавания в среднем профессиональной образовании, будет основана на изучение произведений обзорно или ознакомительно, следовательно, при анализе эпических произведений будет использоваться обзорный или ознакомительный тип анализа. Представим методику использования литературно-краеведческого материала на занятиях по основному курсу русской литературы в средних профессиональных образовательных организациях.
Изучение русской литературы в средних профессиональных образовательных организациях начинается с темы «Историко-культурный процесс и периодизация русской литературы XIX века». Основная задача занятия – сформировать представление об историко-литературном процессе в его связи с историческим и литературным процессами, происходившими в Нижегородской губернии. Используя прием краеведческого комментария во время лекции, преподаватель представляет развитие нижегородской культурной жизни как иллюстрацию историко-культурного процесса в целом, которая дает возможность воссоздать целостную картину изучаемой эпохи: создание Нижегородского литературного кружка, который явился одной из причин, рождения в Нижегородской провинции, провинции книгопечатания. Вопросы, задаваемые преподавателем в ходе лекции-беседы, направлены с одной стороны на проверку домашнего задания, а с другой – на вычленение национально-культурного компонента:
- Как связано между собой нижегородское театральное движение и Макарь-евская ярмарка (Нижегородская ярмарка)?
- Откуда берет свое начало Нижегородский государственный академический театр драмы имени М. Горького?
- Какое преимущество имел театр князя Шаховского перед другими театрами страны?
- Какую роль играл театр Н. Г. Шаховского в культурной жизни Нижнего Новгорода второй половины XIX века?
Обучающиеся определяют роль крепостного театра князя Шаховского в истории нижегородского театрального процесса, рассматривают открытие нижегородского публичного театра как развития нижегородского литературного процесса в целом и в его связях с общественно-политической и культурной жизнью страны.
Итоги обучающего эксперимента
Для проведения дальнейшего научного исследования группы первого курса Института пищевых технологий и дизайна – филиала ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» обучающиеся были разделены на контрольные (2 группы) и экспериментальные (2 группы). В каждой группе было равное количество обучающихся: по 60 человек.
Эксперимент проводился в два этапа: первый – экспериментальное обучение; второй – контрольный эксперимент с сопоставлением итоговых результатов экспериментального обучения, в котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, внедрения в учебный процесс материалов литературного краеведения на занятиях по русской литературе в средних профессиональных образовательных организациях.
Итогом экспериментальной работы стал контрольный эксперимент, цель которого выявить уровень восприятия художественного произведения, а также понимания обучающимися художественного текста как единого смыслового целого, теоретико-литературных знаний, применяемых при анализе художественного произведения посредствам литературно-краеведческих знаний обучающихся.
Результаты экспериментального обучения описаны на основе диагностики уровня сформированности знаний:
- об основных теоретико-литературных понятиях;
-об исторических и культурных особенностях своего региона, традициях, обычаях, бытовых реалиях, которые неразрывно связаны с общероссийской историей и культурой;
- содержание художественного произведения;
- об основных закономерностях историко-литературного процесса;
и умений:
- выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы литературы края;
- соотносить произведения краевых авторов с общероссийским литературным направлением эпохи;
- находить и характеризовать историко-культурные факты, отраженные в литературных произведениях края;
- исполковывать художественные произведения литературы края, оперируя знаниями по теории и истории литературы;
- находить в художественном произведении отражение традиций народа;
- выражать свое отношение в развернутых аргументированных письменных высказываниях.
В ходе экспериментального обучения обучающиеся сначала осваивали определенную понятийную базу, связанную с литературным краеведением: «край», «краеведение», «регион», «регионоведение», «краеведческий документ», «литература края». Сформированность понятийного аппарата мы определили умением обучающихся давать им определения и умением классифицировать данные понятия: под краем мы подразумеваем определенный населенный пункт, регионом – большую область, группу соседствующих территорий объединенных по какими-нибудь общим признакам, регионоведение – это комплекс знаний о местных достопримечательностях, при этом краеведение является частью этих знаний по истории, культуре, литературе, географии, экономике, следовательно, понятие «регионоведение» шире понятия «краеведение».
При организации эксперимента мы выделили три уровня овладения знаниями и умениями обучающихся:
- высокий уровень овладения: способность обучающихся свободно владеть текстом; определять жанровую принадлежность текста; осмысливать собственное отношение к прочитанному, определять социально-нравственную проблематику произведения;
- средний уровень овладения: способность обучающихся увидеть героев в поступках и переживаниях; выявить авторскую позицию и доказать своё мнение; осмыслить форму произведения на уровне композиции и детали; прокомментировать идею произведения в целом;
- низкий уровень овладения: неспособность обучающихся увидеть героев в поступках и переживаниях; выявить авторскую позицию и доказать своё мнение; осмыслить форму произведения на уровне детали и композиции; прокомментировать идею произведения в целом.
Обучающимся была предложена повесть П. И. Мельникова-Печерского «Старые годы». Данное произведение было выбрано по нескольким причинам. Во-первых, в нем отражены историко-культурные особенности изображаемой эпохи; во-вторых, присутствует бытописание с обстоятельным включением в повествование этнографии; в-третьих, идейно-художественная специфика повести заключается в раскрытии через авторские рассуждения проблемы искажения русского национального характера вследствие отрыва индивида от основ русской национальной жизни, а «сквозная» тема раскрывает тематику произведения.
Обучающимся были предложены следующие вопросы и задания:
1. Выявите нашедшие отражение в повести черты нижегородского Поволжья. Обоснуйте свой ответ.
2. Какой краеведческий материал лег в основу данного произведения? Обоснуйте свой ответ.
3. Определите идейное содержание произведения. Обоснуйте свой ответ.
4. Определите, какая «сквозная» тема русской литературы раскрывается в повести и с каким произведением русской литературы и героем можно соотнести повесть и образ князя Заборовского? Обоснуйте свой ответ.
5. В чем проявляются жанровые черты повести «Старые годы», и каким образом краеведческий материал способствует определению жанровых особенностей произведения. Обоснуйте свой ответ.
6. Можно ли обнаружить черты русской национальной традиции в бытовой обстановке князя Заборовского?? Обоснуйте свой ответ.
7. Найдите в повести примеры губительного влияния дворянских нравов на простой народ и народную культуру. Выразите свое мнение относительно этого влияния.
8. Какие общие черты, характерные для русского литературно-исторического процесса конца 50-х годов XIX века проявились в повести «Старые годы»? Обоснуйте свой ответ.
Необходимо отметить, что все задания имеют коммуникативную основу, предполагают толкование текста, выражение собственной позиции обучающегося, ее обоснование и иллюстрируют сформированность аналитических и коммуникативных учебных действий.
Обучающиеся довольно успешно справились с предложенными вопросами и заданиями. Ответы большинства из них отличались четкостью и самостоятельностью суждений, умением использовать в процессе анализа повести краеведческий материал.
Отвечая на первый вопрос, обучающиеся экспериментальных групп в большинстве своем безошибочно определили и прокомментировали наличие в повести этнографических черт нижегородского Поволжья: названия мест и населенных пунктов (Лысковский район, где до сих пор стоит село Заборье, состоящее из одной улицы, Макарьев, где ранее была Макарьевкая ярмарка, куда ездят герои повести торговать, занятия жителей, Волга как основной транспортный путь России). Есть работы, в которых обучающиеся просто перечислили современные населенные пункты по берегу Волги (г. Сокольское, г. Чкаловск, г. Бор, г. Заволжье, г. Балахна и т. д). Но были работы, где обучающиеся отмечали не только этнографические реалии нижегородского Поволжья, но и давали экономическую характеристику края эпохи XVIII столетия:
«… до десятка златоглавых церквей, сорок либо пятьдесят двухэтажных каменных домов, больше тысячи деревянных городских построек, обширный гостиный двор, несколько фабрик и заводов. По волжскому берегу тянется длинный ряд амбаров для складки хлеба и других товаров…»;
«… Нижегородская губерния, как и вся Россия, в этот период по-прежнему оставалась страной аграрной, кустарной, о чем свидетельствует описанные П. И. Мельниковым-Печерским амбары с хлебом».
Второй вопрос предполагал раскрытие умений студентов использовать литературно-краеведческий материал в качестве комментария к литературному произведению для обогащения их фоновых знаний.