Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования понятия «гротеск» в процессе литературного образования в современной школе 23–73
1.1. Философско-эстетическая и литературоведческая интерпретация гротеска как семиотической структуры и как вида художественной образности 23–38
1.2. Психолого-педагогический аспект формирования понятийного и визуального мышления учащихся 38–48
1.3. Интегративный подход к формированию теоретико-литературного понятия «гротеск» в практике школьного преподавания 48–63
1.4. Специфика восприятия и понимания учащимися гротеска (по результатам констатирующего эксперимента) 63–72
Выводы по 1 главе 72–73
Глава 2. Методика формирования у старшеклассников понятия «гротеск» на основе использования вербальных и визуальных средств его репрезентации 74–176
2.1. Программа обучающего эксперимента 74–115
2.1.1. Подготовительный этап работы по формированию понятия «гротеск» 80–89
2.1.2. Основной этап формирования понятия «гротеск» 90–106
2.1.3. Заключительный этап 107–115
2.2. Вербальные и визуальные средства репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах 115–162
2.3. Итоги обучающего эксперимента 162–175
Выводы по 2 главе 175–176
Заключение 177–179
Список литературы 180–203
- Философско-эстетическая и литературоведческая интерпретация гротеска как семиотической структуры и как вида художественной образности
- Интегративный подход к формированию теоретико-литературного понятия «гротеск» в практике школьного преподавания
- Основной этап формирования понятия «гротеск»
- Итоги обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В период модернизации современной
российской системы образования на фоне серьезных изменений в
социокультурной среде отмечается острая необходимость повышения
интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Усиление воздействия технических средств, преобладание потребительской культуры затрудняет процесс передачи личности культурно-исторического, эстетического опыта человечества, запечатленного в произведениях искусства, ощущается дефицит практик, направленных на формирование навыков обработки и осмысления информационных потоков, которым необходимо пройти через «фильтры» человеческого мышления для того, чтобы знание превратилось в познание. Активизировать когнитивные процессы и стать необходимым исследовательским полем способно глубинное взаимодействие с искусством, являющимся, с одной стороны, практикой, вовлекающей в исследование «материала» с его особенным языком, а с другой – реализацией возможностей воображения и, выражаясь словами выдающегося отечественного ученого-методиста В. В. Голубкова, их «художественной мерой»1.
Однако коммуникация с искусством на уроке литературы, актуализирующая развитие учебно-познавательных компетенций, не будет полноценной без опоры на теоретическую составляющую предмета «литература», содействующую «углублению читательского опыта учащихся и обогащению их эмоциональной жизни»2. Невозможно научить чему-либо, не формируя в сознании школьников фундаментальный запас знаний. Клип-культура рубежа XX – XXI веков значительно ослабила понятийный аппарат мышления современных людей, вследствие чего деформировалась картина мира вообще и система представлений о литературе как искусстве в частности. Тем не менее, именно искусство можно назвать и моделью образования, и способом социализации восприятия ребенка, вступающего через это познание в некое единение с другими людьми. Теоретико-литературный материал в данном контексте становится связующим звеном между индивидуальным читательским пониманием и эстетическим своеобразием художественных произведений.
Сложность работы с теорией литературы в курсе школьного изучения заключается преимущественно в том, что читателю-подростку довольно трудно увидеть и осмыслить эстетическую образность, которая, по выражению М. М. Бахтина, «вырастает на границах слов»3, осознать появляющийся сверхсмысл за пределами прямых лексических значений и рассмотреть его как
1 Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. – 7-е изд. – М.: Учпедгиз, 1962. – С. 211.
2 Богданова, О. Ю. Теория и методика обучения литературе: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. – М.: Академия, 2008. – С. 294.
3 Бахтин, М. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Собрание сочинений. В 7 т. Т. 1. / М. М. Бахтин. – М.: Рус. слов., 2003. – С. 305.
художественный элемент. Но именно это открывает перед человеком,
вступающим в мир прекрасного, глубину и многогранность произведений
искусства, эстетически воздействуя на сознание, порождает
множественность ассоциативных связей, задает направления процессам анализа и
интерпретации. Указанное свойство словесного творчества требует
использования особой методической стратегии и определенного инструментария для того, чтобы художественные тексты не воспринимались учащимися слишком буквально и поверхностно.
В процессе аналитической работы с теоретическим материалом происходит не формализация литературы, приглушающая эмоциональное переживание юных читателей, а совершается увлекательное движение от науки к творчеству. Открывая для себя законы создания литературных образов, изучая авторские приемы, учащиеся реконструируют эстетическую систему знаков, придуманную художником слова, проходят путь мыслительных операций, как это делал сам автор. Таким образом, работа с формой произведения, с теоретическим его каркасом стимулирует познавательную активность, творческий потенциал учащегося как сотворца. В этой связи можно сказать, что формирование теоретических понятий создает максимально благоприятные условия для эффективной реализации идей деятельностного подхода, развивающего интерпретационную, семиотическую грамотность школьников, что помогает им расшифровывать заложенные в пространстве культуры коды – хранилища общечеловеческих ценностей и представлений людей разных эпох о мире. Одним из таких кодов искусства выступает гротеск. Наше время часто называют «эпохой гротеска»4, потому что гротесковые модели мышления свойственны периодам социокультурных трансформаций.
Стоит отметить, что данный тип художественной образности не всегда
доступен пониманию обучающихся. Затрудненность рецепции гротеска
объясняется в определенной мере изменением общественного сознания,
произошедшим в последние десятилетия: абсурдное, безобразное, монструозное
не выходит для современных читателей за рамки нормы, а носит скорее
развлекательный характер (к этому они приучены массовым искусством),
происходит резкая блокировка восприятия прочитанного. Поэтому зачастую
учащиеся в ходе анализа сатирических произведений не способны конструировать
гротескный контекст и интерпретировать алогичность, уродливость,
фантасмагорию как знак.
Традиционно в методике преподавания литературы абстрактные понятия формировались путем наблюдения и выявления характерных признаков. На этом этапе, подробно рассматривая гротескные образные средства, принципиально важно разделять их на словесные и изобразительные, привлекая для анализа
4 Невярович, Н. Ю. Гротеск в структуре научного и художественного сознания: доксы и парадоксы / Н. Ю. Невярович // Південний архів. Філологічні науки: зб. наук. праць. – Херсон, 2014. – Вип. 61. – С. 17.
примеры из других видов искусства. Во-первых, сам по себе гротеск обладает
визуальной семантикой, для него характерна установка на возникновение
устойчивого, «видимого» внутренним взглядом впечатления. Апеллируя к
воссоздающему воображению читателей, авторы определенными вербальными
приемами задают ориентиры для актуализации зримой сущности персонажей.
Можно сказать, что гротескные превращения реализуются на грани слова и
изображения. При этом сложная семиотическая организация данного явления
содержит несколько смысловых надстроек. Примечательно, что слова «монстр»,
«монструозный» образованы от латинского глагола «monstro», «mostrare» –
«показывать». Двухмерная структура гротеска требует не только представления
наглядного образа, но и способности увидеть в отвратительных и уродливых
существах знак, предостережение – следовательно, наглядную дихотомию
«добро-зло». При таком «запуске» семантических механизмов мышления
читательский опыт формируется в некие ментальные конструкции,
закладывающие основу для восприятия и понимания текстов сатирических произведений, в художественную систему которых включены элементы гротеска, гиперболы, литоты, метафоры, аллегории, оксюморона.
Во-вторых, представители новых поколений живут в другой
коммуникационной среде, они больше привыкли к визуальной информации, так как сама культура XXI века, активно перестраивающая психологические и социальные практики людей, становится визуалоцентричной5. В этой непростой ситуации зрительно воспринимаемое может выступать как инструмент перевода с привычного для них языка изобразительного на язык литературный в ходе использования иллюстративного материала живописи и графики, современных форм бытования искусства (энвайронмента и арт-перформанса).
Согласно действующим нормативным документам на уроках по формированию понятия «гротеск» достигаются метапредметные и предметные результаты, связанные с установлением причинно-следственных связей при идентификации данного понятия и формулировке дефиниции.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
1) распространением визуальных средств коммуникации и
несформированностью у учащихся навыков анализа новых форм бытования
искусства и фактов культуры, того, что ведет к осмыслению действительности, в
которой живут современные школьники, и необходимостью развития способности
преобразовывать читательские, зрительские наблюдения в понятийные структуры
в процессе приобретения научного знания, отражающего мир;
2) требованием нормативных документов к достижению метапредметных
результатов, связанных с развитием интерпретационных, интеллектуально-
познавательных умений, направленных на накапливание читателями-
школьниками теоретического опыта и вырабатывание способности
5 Митчелл, У. Дж. Т. Иконология. Образ. Текст. Идеология / Уильям Джон Томас Митчелл; пер. В. Дрозд. – Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2017. – 240 с.
расшифровывать культурные коды, заложенные в произведениях искусства;
3) необходимостью использования вербальных и визуальных средств
репрезентации гротеска в качестве инструмента анализа художественного текста,
позволяющего определить значение гротескных образов в сатирических
произведениях и тем самым прояснить основу данного понятия как способа изображения странного, загадочного, несущего оценочную функцию, связанного с социальной иерархией, концептами власти, остросоциальными проблемами, смыслового катализатора культурной памяти человечества и отсутствием специальных исследований, посвященных данной проблеме.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и
экспериментально проверить эффективность методики формирования у учащихся понятия «гротеск» в процессе использования его вербальных и визуальных средств репрезентации при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах.
Объектом исследования является процесс изучения в старших классах средней школы сатирических произведений, характеризующихся наличием гротескного типа образности.
Предмет исследования – методика формирования на уроках литературы в 10 – 11 классах средней школы понятия «гротеск» в процессе использования его вербальных и визуальных средств репрезентации.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования у учащихся понятия «гротеск» на уроках по изучению сатирических произведений в старших классах средней школы будет эффективным, если:
– гротеск рассматривается как исследовательское поле, при работе с
которым у читателей-школьников вырабатывается навык выявлять уровни подтекстовой и надтекстовой информации, устанавливать связь с культурно-историческим фоном, что значительно повлияет на проведение целостного анализа литературных произведений;
– учитываются приемы изобразительного и словесного выражений гротеска
(нарушение симметрии, пропорциональности, деформация; алогизм,
избыточность фразы, оксюморон, антитеза, реализация метафоры), служащие его индикаторами в процессе аналитической рецепции художественных текстов, а также особенности гротеска (визуальность, биполярность), связанные с работой воссоздающего воображения и способностью за внешне выраженным планом увидеть знак, и используются современные формы бытования искусства (энвайронмент, арт-перформанс), позволяющие рассмотреть гротескные средства в актуальной культуре;
– опираться на принципы рецептивной эстетики, структурно-
семиотического метода и филологической герменевтики (различения первичной и вторичной рецепции вербального и визуального текста; понимания и интерпретации; герменевтического круга; вертикального контекста; фонового знания; декодирования; наращивания смысла; проблематизации);
– реализовать принципы системно-деятельностного и интегративного
подходов (субъектности, рефлективности деятельности, амплификации,
целостности, универсальности);
– на основе вербальных и визуальных признаков гротеска разработать
систему приемов работы по формированию данного понятия, включающую в себя
традиционные (выделение ключевых вербальных и визуальных точек
предпонимания; сравнительно-сопоставительный анализ вербальных и
визуальных гротескных средств, бинарных оппозиций; создание словесных и изобразительных ассоциативных рядов и др.) и специфические («письмо автору»; прием «конструктор», предполагающий создание схемы понятия или восстановление литературного термина по признакам; «пирамида признаков»; прием индикации или выявления словесных и изобразительных признаков-индикаторов понятия).
Задачи исследования были обусловлены целью, предметом, объектом и гипотезой диссертации:
1) провести теоретический анализ философско-методологических,
литературоведческих, психологических трудов в процессе исследования понятия
«гротеск» как одного из кодов искусства;
-
проанализировать специфику восприятия учащимися 10 – 11 классов произведений с гротескной направленностью;
-
выделить этапы формирования понятия «гротеск» с использованием вербальных и визуальных средств его репрезентации;
-
обосновать необходимость использования вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска в процессе формирования у учащихся данного понятия при анализе сатирических произведений;
5) изучить, обобщить методический опыт формирования теоретико-
литературных понятий в процессе литературного образования;
6) разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить
методику, направленную на формирование у учащихся 10 – 11 классов понятия
«гротеск» с использованием его вербальных и визуальных средств репрезентации.
Методологическую основу исследования составили:
– философские труды Фомы Аквинского, А. Ф. Лосева, Ф. Ницше,
К. Розенкранца, У. Эко и др., посвященные эстетике прекрасного и безобразного;
– исследования по рецептивной эстетике Р. Ингардена, Г. Яусса и др.;
– работы по структурно-семиотическому анализу произведений литературы и искусства Р. Барта, Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. Б. Шкловского, Б. М. Эйхенбаума и др.;
– работы М. М. Бахтина, Ю. Б. Борева, А. С. Бушмина, Л. М. Геллера,
Т. Ю. Дормидоновой, Я. О. Зунделовича, Д. В. Кобленковой, Ю. В. Манна,
Н. Ю. Невярович, Г. А. Недошвина, Д. П. Николаева, О. Н. Николенко,
Л. Е. Пинского, В. Я. Проппа, Н. Д. Тамарченко, В. И. Тюпы,
О. В. Шапошниковой, Б. М. Эйхенбаума, С. Е. Юркова и др. о знаковой природе и художественной функции гротеска;
– исследования С. П. Лавлинского, В. Я. Малкиной, Н. Д. Тамарченко,
B. Е. Хализева и др. по проблемам визуального в литературе;
– исследования Г. И. Богина, в которых рассматриваются принципы филологической герменевтики;
– исследования Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской,
C. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, М. А. Холодной, Л. А. Ясюковой и др.,
содержащие опыт осмысления проблем формирования научных понятий,
понятийного, вербального мышления;
– исследования Р. Арнхейма, М. Вертгеймера, В. П. Зинченко, посвященные психологическим основам визуального восприятия и визуального мышления;
– работы А. Г. Балыбердина, Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой,
В. В. Голубкова, А. В. Дановского, Н. И. Кудряшева, М. А. Снежневской,
Н. И. Прокофьева, М. А. Рыбниковой, Л. В. Тодорова и др., посвященные методическим аспектам изучения теории литературы в школе;
– работы С. А. Зинина, Г. Н. Ионина, Л. И. Коноваловой, В. Г. Маранцмана,
Е. С. Романичевой И. В. Сосновской, В. Ф. Чертова, Е. Р. Ядровской и др.,
посвященные проблемам герменевтического подхода в литературном
образовании;
– статьи и монографии Г. Л. Ачкасовой, Т. Г. Браже, В. С. Гречинской,
В. А. Доманского, Е. Н. Колокольцева, С. А. Леонова, В. Г. Маранцмана,
Н. Д. Молдавской, З. С. Смелковой, в которых рассматриваются особенности реализации принципов интеграции литературы и изобразительного искусства;
– исследования А. М. Антиповой, посвященные взаимосвязи теоретико-литературных понятий и эстетических категорий в школьном курсе литературы, и работы Е. В. Гетманской по проблемам работы с невербальными текстами, влияния мультимедийной среды на процесс чтения.
При реализации поставленных задач были определены следующие методы исследования:
– теоретический: анализ философских, литературоведческих,
психологических, педагогических источников в соответствии с
методологическими установками данного исследования;
– социолого-педагогический: анализ учебных программ, учебников,
методических рекомендаций в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы; наблюдения за процессом использования вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений; беседы с учениками и учителями; анализ и обобщение опыта по проблеме диссертации;
– экспериментальный: организация и проведение констатирующего,
обучающего и контрольного экспериментов;
– статистический: анализ и обобщение в процессе исследования
экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования: эксперимент осуществлялся на протяжении семи лет с 2010 по 2017 год в средних общеобразовательных
учреждениях: гимназии № 3, лицее № 7, частной школе «Поколение» города Волгограда. В педагогическом эксперименте участвовал 161 учащийся 7 - 11-х классов.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2010 - 2011 гг.) включал изучение литературоведческих, философских, психолого-педагогических, методических источников по теме работы; определение целей, задач, гипотезы исследования; разработку теоретической базы и составление плана опытно-экспериментальной деятельности; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления первичного уровня сформированности у учащихся понятия «гротеск» посредством анкетирования, бесед с учащимися и учителями, наблюдения и анализа.
Второй этап (2012 - 2015 гг.) был посвящен разработке методики, направленной на формирование у учащихся понятия «гротеск» с использованием средств его вербальной и визуальной репрезентации; организации и проведению обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализу предварительных результатов и корректировке обучающего эксперимента.
Третий этап (2016 - 2017 гг.) предполагал уточнение и доработку отдельных методических рекомендаций, завершение обучающего и контрольного экспериментов, обобщение и анализ полученных данных, оформление работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
предложена, теоретически обоснована и экспериментально проверена методика формирования понятия «гротеск» с использованием вербальных и визуальных средств его репрезентации при изучении сатирических произведений с учетом семиотической природы данного явления и диалогического пересечения его словесных и изобразительных признаков;
уточнены приемы изобразительного и словесного выражений гротеска, служащие его индикаторами в процессе аналитической рецепции художественных текстов (нарушение симметрии, пропорциональности, деформация; алогизм, избыточность фразы, оксюморон, антитеза, реализация метафоры);
выделены особенности гротеска (визуальность, биполярность), связанные с работой воссоздающего воображения и способностью за внешне выраженным планом увидеть знак и используемые в рамках развития интерпретационных умений при анализе современных форм бытования искусства (энвайронмент, арт-перформанс);
определена функция вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска, используемых в качестве инструмента анализа сатирических произведений, работа с которыми строится на основе принципов рецептивной эстетики, структурно-семиотического метода и филологической герменевтики (различения первичной и вторичной рецепции вербального и визуального текста,
понимания и интерпретации, герменевтического круга, вертикального контекста, фонового знания, декодирования, наращивания смысла, проблематизации, метасмысла, иконического знака, символа);
отмечены способы использования гротеска в современном искусстве, составившие методическую основу для развития умения анализировать реалии актуальный культуры постмодернизма (при создании в рамках современной моды гибридных форм костюма, трансформирующих естественное строение человеческого тела, а также как способ художественного конструирования пространства и времени в арт-практике энвайронмента);
предложены задания, ориентированные на развитие рецептивных и аналитических умений, связанные с анализом и интерпретацией художественных произведений, включающие в себя традиционные (выделение ключевых вербальных и визуальных точек предпонимания; сравнительно-сопоставительный анализ вербальных и визуальных гротескных средств, бинарных оппозиций; создание словесных и изобразительных ассоциативных рядов и др.) и специфические («письмо автору»; прием «конструктор», предполагающий создание схемы понятия или восстановление литературного термина по признакам; «пирамида признаков»; прием индикации или выявления словесных и изобразительных признаков-индикаторов понятия).
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:
проанализирована и раскрыта роль использования вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска как инструмента анализа сатирических произведений с опорой на научные исследования в области философии, литературоведения, психологии и методики преподавания литературы;
применительно к анализу сатирических произведений проведено разграничение гротеска со смежными теоретическими понятиями (гиперболой, аллегорией, фантастикой, сатирой, карикатурой), уточнены признаки гротеска (резкое преувеличение, неправдоподобие, динамизм, двуплановость, сдвоенность, переходность, оппозиционность, визуальность, дихотомичность, оценочность, алогичность), представляющие собой материал для школьного научного исследования гротескной образности;
классифицированы изобразительные и словесные средства выражения гротеска в текстах, необходимые для детального анализа художественных образов (нарушение симметрии, пропорциональности, деформация; алогизм, избыточность фразы, оксюморон, антитеза, реализация метафоры);
выявлены уровни функционирования гротеска (текстовый, подтекстовый, надтекстовый), обогащающие интерпретационную деятельность учащихся смысловыми опорными точками для наблюдения и анализа над художественными явлениями;
определены условия рецепции гротеска школьниками (различение в процессе эстетического восприятия прекрасного и безобразного, переход от субъективной к объективной, аналитической позиции всматривания,
настраивание творческого ракурса видения, готовность к пониманию условной реальности, символического текста), выявлены читательские установки, затрудняющие восприятие гротескных образов (установка на развлечение, установка на пустое поглощение, а не осмысленное потребление информации, основанное на познавательном интересе);
описан алгоритм структурно-семиотического анализа гротеска,
организующий учебно-исследовательскую, познавательную деятельность
учащихся в рамках интегрированного изучения художественного произведения,
продуктом которой станет определение структуры и объема понятия,
формулирование дефиниции;
проанализированы подходы к анализу гротескной образности с позиции рецептивной эстетики, структурно-семиотического метода (учет первичного и вторичного восприятия гротескных образов на начальном этапе анализа, выявление вербальных и визуальных средств, последующее декодирование, осмысление их знаковой природы) и филологической герменевтики (понимание и интерпретация гротескной образности классических сатирических произведений и сравнение с такими примерами современного искусства, как арт-перформанс и энвайронмент);
охарактеризованы этапы реализации методики формирования теоретико-литературного понятия «гротеск» на уроке литературы, включающие:
-
на вступительных занятиях - применение приемов, снимающих блокировку восприятия гротескных образов и вызывающих интерес к разгадке зашифрованного смысла, что позволит выделить вербальные и визуальные точки «предпонимания» и сформулировать вопросы к непонятному месту в тексте или прояснить семантику слова;
-
на этапе анализа текста - выделение вербальных и визуальных индикаторов, бинарных оппозиций, создание словесно-изобразительных ассоциативных рядов, разделение их на наиболее важные или второстепенные для выстраивания «пирамиды признаков» гротеска, создание схемы понятия для проведения сравнительно-сопоставительного анализа гротескных образов в литературном произведении и произведении изобразительного искусства, составление словаря символики цветов текстов и иллюстраций;
-
на заключительном этапе - создание схемы «круг понятий» для различения смежных явлений; вербальных и визуальных сценариев, в процессе чего отражается целостное представление учащихся о художественном произведении.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- разработаны планы уроков по анализу сатирических произведений в
старших классах, которые могут быть использованы учителями-словесниками;
- предложены дидактические материалы (задания, иллюстрации,
видеофрагменты) к урокам по творчеству М. Е. Салтыкова-Щедрина,
Н. В. Гоголя, М. А. Булгакова, В. В. Маяковского, А. П. Платонова,
А. А. Кабакова;
– представлены схемы и таблицы по изучению теоретико-литературных понятий, близких гротеску;
– предложены темы письменных работ, связанные с анализом вербальных и визуальных текстов;
– подготовлен перечень материалов визуальных искусств,
рекомендованных к использованию на уроках по изучению сатирических произведений (графические иллюстрации, примеры авангардной живописи, энвайронмента и арт-перформанса, короткометражные фильмы);
– предложены методические рекомендации для учителей старшей школы по использованию вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска в процессе анализа сатирических произведений.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
исследования обеспечиваются их ориентацией на фундаментальные
теоретические и методические положения литературоведения, психологии,
педагогики, методики обучения литературе, анализом школьной практики,
обобщением передового педагогического опыта и личным опытом преподавания.
Эффективность методической системы подтверждается результатами
экспериментального обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов и анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментального обучения в МОУ гимназии № 3, в лицее № 7, частной школе «Поколение» г. Волгограда. Основные результаты работы были изложены в докладах и выступлениях автора на X международном фестивале «Учитель русской словесности» (Москва, 2010), на международных научных и научно-практических конференциях «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» (Волгоград, 2009, 2011, 2013), «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, 2011, 2012, 2015), «Образовательная среда как основа развития индивидуальности обучающихся и их социализации» (Волгоград, 2015); на всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях «Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях» (г. Михайловка Волгоградской области, 2010), «Проблемы и перспективы филологического образования в школе и вузе» (Орск, 2011), «Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых» (Москва, 2013); на областной научно-практической конференции «Реализация образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе преподавания филологических дисциплин» (Волгоград, 2010). Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях, три из которых – в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обращение к приемам использования вербальных и визуальных
средств репрезентации гротеска как инструменту формирования данного понятия и анализа сатирических произведений с гротескной направленностью, которым
свойственна авторская установка на создание определенных зрительных
ассоциаций, обусловлено диалогической словесно-изобразительной природой
гротеска, ментальными возможностями восприятия литературы, созданием
впечатления «зримости» и специфическими гротесковыми признаками: визуальной семантикой, двуплановостью, дихотомичностью.
-
Рассмотрение гротеска как исследовательского поля для наблюдения над вербальными и визуальными его репрезентациями в сатирических произведениях способствует формированию активной читательской позиции учащихся и развитию умения критически осмысливать и интерпретировать литературные произведения.
-
Использование приемов изобразительного и словесного выражения гротеска, служащих его индикаторами в процессе аналитической рецепции художественных текстов (нарушение симметрии, пропорциональности, деформация; алогизм, избыточность фразы, оксюморон, антитеза, реализация метафоры), а также особенностей гротеска (визуальность, биполярность), связанных с работой воссоздающего воображения и способностью за внешне выраженным планом увидеть знак, совершенствуют интерпретационные умения учащихся, в том числе при анализе современных форм бытования искусства (энвайронмент, арт-перформанс).
-
В процессе анализа текста с наличием гротескной образности учитываются принципы рецептивной эстетики, структурно-семиотического метода и филологической герменевтики (различения первичной и вторичной рецепции вербального и визуального текста, понимания и интерпретации, герменевтического круга, вертикального контекста, фонового знания, декодирования, наращивания смысла, проблематизации, метасмысла, иконического знака, символа), раскрывающие присущую гротеску знаковость, которая требует от читателя отношения к нему как к зашифрованному письму; принципы системно-деятельностного и интегративного подходов (принцип субъектности, рефлективности деятельности, амплификации, целостности, универсальности), способствующие выстраиванию многоуровневого диалога между двумя видами искусства.
-
Эффективность методики формирования понятия «гротеск» с использованием вербальных и визуальных средств его репрезентации обеспечивает сочетание традиционных (выделение ключевых вербальных и визуальных точек предпонимания; сравнительно-сопоставительный анализ вербальных и визуальных гротескных средств, бинарных оппозиций; создание словесных и изобразительных ассоциативных рядов и др.) и специфических приемов анализа текста («письмо автору»; прием «конструктор», предполагающий создание схемы понятия или восстановление литературного термина по признакам; «пирамида признаков»; прием индикации или выявления словесных и изобразительных признаков-индикаторов понятия).
-
Предложенная система работы по формированию понятия «гротеск», апробированная на уроках по творчеству М. Е. Салтыкова-Щедрина, Н. В. Гоголя,
М. А. Булгакова, В. В. Маяковского, А. П. Платонова, способствует изучению смежных теоретико-литературных явлений, интерпретации семиотического значения гротеска, его функции в культуре, влияет на качество эстетического восприятия и полноценность анализа произведений литературы и визуальных форм искусства.
Объем и структура работы определяются поставленной целью и
характером исследуемого материала. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы, насчитывающего
Философско-эстетическая и литературоведческая интерпретация гротеска как семиотической структуры и как вида художественной образности
Среди ряда сложных для изучения в школе литературоведческих понятий особое место занимает гротеск – один из древнейших приемов искусства, составивший образно-эстетическую основу многих произведений, запечатлевших переломные периоды человеческой истории и культуры в изобразительном и словесном творчестве. Ученые по сей день считают гротеск неразгаданным феноменом художественного и научного сознания, и это во многом объясняется с позиции культурно-исторической. Со времени XV века, когда Рафаэль при раскопках в гротах (подземельях древнеримских зданий) обнаружил настенные узоры с фантастическими орнаментами, где растительные побеги сплетались с человеческими фигурами, прошел не один век. Сменялись эпохи, явление фантастического перехода за пределы действительности по-разному осмысливалось философами, искусствоведами и литературоведами, но и в настоящее время теория и история бытования гротеска активно исследуются отечественными и зарубежными учеными. Так, в мае 2004 года в Российском государственном гуманитарном университете (г. Москва) прошла международная научная конференция «Гротеск в литературе», посвященная 75-летию профессора Ю. В. Манна, в работе которой принимали участие ученые из России, Италии, Канады, Германии, Швейцарии. Исследователи на примере анализа произведений нескольких эпох доказали, что гротеск является одним из востребованных художественных приемов. Разумеется, некоторые вопросы остались открытыми, спорными или рассмотренными недостаточно, что проявилось в вариативности дефиниций самого понятия и отождествлении его с другими художественными приемами и явлениями.
Мы остановимся на подробном рассмотрении эволюции данного типа художественной образности для того, чтобы подобрать комплекс наиболее эффективных методических средств при формировании понятия, поиске операционального его определения, выявлении признаков, свойств и функций, отделении от смежных явлений.
Как явление гротеск возник на основе архаических мифов, относящихся к периоду хтонизма. Известно, что для мифологического мышления характерен страх перед «хаотическим нагромождением природных явлений, которые все еще остаются непонятными, ужасающими, всесильными» [Лосев, 1957: 16]. Это ощущение получило выражение в создании образных представлений о неких силах, наделенных фантастическими свойствами, совмещающими в себе черты человеческого, животного и растительного мира (Химера, Сфинкс, кентавр и т.д.).
В классический период, по мнению М. М. Бахтина, гротеск вытесняется за пределы официального искусства, продолжая функционировать в области смеховой живописи и смеховой литературы карнавального типа. Однако «эстетическая и искусствоведческая мысль античности развивалась в русле классической традиции, и потому гротескный тип образности не получил ни устойчивого обобщающего названия, ни теоретического признания и осмысления» [Бахтин, 2010: 41–42]. Слово «гротеск» (итальянское «la grottesco» от «grotto» – грот, пещера) употребил Рафаэль при раскопках дворца Нерона в Риме в XV веке, им были названы необычные орнаменты, приемы построения которых в дальнейшем художник использовал при росписи «Лоджий» в Ватикане. Этот орнамент поразил современников необычной причудливой игрой, сплетением растительных, животных и человеческих форм, порождающих друг друга, отсутствием привычной статики. «Движение перестает быть движением готовых форм – растительных и животных – в готовом же и устойчивом мире, а превращается во внутреннее движение самого бытия, выражающееся в переходе одних форм в другие, в вечной неготовости бытия. В этой орнаментальной игре ощущается исключительная свобода и легкость художественной фантазии» [Бахтин, 2010: 43]. Как вид пластического искусства гротескный тип живописи и скульптуры существовал до XVIII века в Европе.
В контексте литературного творчества понятие «гротеск» впервые появилось в «Опытах» М. Монтеня (1580), где была проведена аналогия с архитектурным орнаментом. Размышляя над словесным искусством, французский писатель и философ эпохи Возрождения попытался метафоризировать данное понятие. В XVIII веке К. Флегель в работе «История гротескной комики» (1788), которую литературоведы по праву считают первым крупным исследованием в данной области, дал определение гротеска и выделил две его особенности как разновидности фантастики и совмещения контрастов.
Гротеск стал одним из часто используемых приемов в эпоху романтизма, он осмысливался романтиками как категория философско-эстетическая и как художественный пример для выражения мировосприятия. Немецкий писатель и философ Ф. Шлегель разработал некоторые положения теории романтического гротеска в труде «Разговор о поэзии» (1800), а А. В. Шлегель, Ф. Шеллинг, И. Кант и Жан Поль называли гротеск «свободной красотой», «уничтожающим юмором», выделяя связь комического и трагического. Отдельную группу исследований занимает рассмотрение гротеска в рамках эстетики с позиции столкновения представлений о прекрасном и безобразном, где данный художественный прием «визуализирует» контраст по отношению к эстетическому идеалу: суть его амбивалентного характера – в сочетании красоты с безобразием.
Согласно идеям Фомы Аквинского, компонентом прекрасного наравне с пропорциональностью и ясностью является целостность, «ибо через нее вещь должна явить все свойства, сообщенные материи ее формой» [Аквинский, 2002: 71]. Как правило, гротескный тип строится посредством нарушения законов пропорциональности и целостности, в результате чего образ приобретает уродливые черты, неприятную и отталкивающую наружность. Не зря гротеск наиболее часто составляет особенность поэтики многих сатирических произведений. С помощью гротескной изобразительности художник утрирует нравственные изъяны человеческой натуры, преувеличивает их, выводит из плана внутреннего во внешний, видимый, воплощает в образе с нарушенной анатомической целостностью, тем самым выделяя в персонажах отвратительное, неестественное и приближая их к области безобразного, того, к чему, по обыкновению, испытывается неприязнь. Как писал Ницше, «…ничто не безобразно, кроме вырождающегося человека… … Если поверять физиологией, то все безобразие ослабляет и огорчает человека. Оно напоминает ему о гибели, опасности, бессилии. … Когда человек вообще подавлен, то он чует близость чего-то “безобразного”. … Предпосылки к этому в невиданном изобилии содержатся в инстинкте. Безобразное понимается как намек на вырождение и его симптом: что хоть самым отдаленным образом напоминает о вырождении, то вызывает в нас суждение “безобразно”. Каждый признак истощения, тяжести, старости, усталости, всякого вида несвобода, как судорога, паралич, прежде всего запах, цвет, форма разложения, тления, хотя бы даже в самом разреженном виде символа, – все это вызывает одинаковую реакцию, все это “безобразно”» [Ницше, 2009: 20]. В ХVIII веке анализ гротеска в рамках эстетических теорий нашел отражение в работах немецких писателей и философов, что берет свое начало, по словам В. Б. Байкеля, с трактата Мезера «Арлекин или защита гротескно-комического» [Байкель, 1994].
В XIX веке немецкие и французские исследователи главным признаком гротеска считали проявление фантастического. Резюмируя их работы, можно отметить, что они трактовали данное понятие как контрастность в любых формах (А. Ботц, И. Фолькельт) или как фантастику и неестественное преувеличение (К. Флегель, Ф. Шлегель, Ф. Фишер), однако не всегда отличали гротеск от смежных явлений.
В. Гюго в предисловии к «Кромвелю» (1827) так определял место гротеска в эстетике: «Гротескное есть лишь как бы передышка, мерка для сравнения, исходная точка, от которой поднимаешься к прекрасному с более свежим и бодрым чувством» [Гюго, 1956: 89]. Т. Готье в книге «Гротески» объяснял появление данного феномена путем совмещения контрастов в искусстве: прекрасного и ужасного, возвышенного и низменного – иными словами, он считал основой гротеска закон оппозиции. Теория гротеска получила свое дальнейшее развитие в работе В. Кайзера «Гротеск. Его становление в живописи и поэзии» (1957), автор которой осмысливал содержательные особенности гротеска, характеризуя его как контраст, отчужденный мир. По словам исследователя, создание гротесков – это игра с абсурдным.
В российских справочных изданиях XIX века гротеск определялся как нечто причудливое и фантастическое. Обнаружил связь гротеска с глубинными вопросами жизни и внешними проявлениями, связанными со сферой шутовства, подчеркнув двойственность данного понятия, В. Г. Белинский в своей статье «О русской повести и повестях г. Гоголя».
Интегративный подход к формированию теоретико-литературного понятия «гротеск» в практике школьного преподавания
Процессу формирования отвлеченных понятий на протяжении ряда лет методисты уделяли особое внимание: Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, О. М. Буранок, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. И. Прокофьев, М. А. Снежневская, Л. В. Тодоров и другие ученые внесли весомый вклад в исследование механизмов и условий усвоения детьми разного возраста литературоведческих терминов. Учитывая возрастные особенности учащихся, методисты определили последовательность формирования абстрактных понятий, связь теории литературы с изучением произведений. Эти вопросы получили отражение и в действующих авторских программах по литературе. Определяя перечень планируемых метапредметных и предметных результатов, разработчики данных программ указали на необходимость овладения таким универсальным способом деятельности, как «оперирование образами и отвлеченными понятиями» [Примерные программы по учебным предметам, 2010: 7–8].
Следует отметить, что еще классики отечественной методики В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский выдвинули в качестве одного из непременных требований изучения предмета работу с теоретическими понятиями, основанную на принципах научности и системности. М. А. Рыбникова и В. В. Голубков полагали, что «формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющее целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» [Голубков, 1962: 202–203].
А. Г. Балыбердин выделял три этапа формирования понятий: на первом происходит отбор понятий для рассмотрения, на втором – наблюдение над фактами, выявление существенных признаков, завершающееся определением, и на третьем – обогащение представлений об изучаемом материале [Балыбердин, 1981: 11, 21].
В системе Н. И. Прокофьева выделены такие этапы, как накопление фактов, формулировка определения, применение знаний в процессе анализа литературного явления, развитие понятия, обогащение его новыми признаками [Прокофьев, 1961].
Значительный вклад в изучение теории литературы внес А. В. Дановский, разработавший концепцию системно-функционального подхода к формированию теоретико-литературных знаний, содержащего учет нравственно-эстетических связей искусства и действительности, направления, художественного метода и стиля [Дановский, 1989].
Как отмечает И. А. Подругина, проблема формирования понятийного мышления является одной из самых актуальных в системе образования на сегодняшний день [Подругина, 2014: 156]. Ученый-методист подчеркивает, что подходы к преподаванию должны меняться в связи с введением новых образовательных стандартов. «Новая методология ФГОС влечет за собой обновление содержания системно-понятийного мышления, формируемого у школьников на уроке. Теперь в него должны быть включены понятия структуры и содержания деятельности, системного анализа изучаемого объекта, логических приемов мышления, универсальных учебных действий, системных связей» [Подругина, 2014: 157].
Совершенствованием системы формирования понятийного мышления в рамках применения ФГОС на уроке литературы, по утверждению И. А. Подругиной, станет следующее: «выстраивание «микросистемы» понятия, то есть выделение признаков понятия, их дифференцирование на родовые и видовые, однопорядковые и разнопорядковые, проведение анализа системообразующих связей, определение структуры понятия; связи формируемого понятия с «макросистемой», со смежными явлениями, родственными понятиями теории литературы» [Подругина, 2014: 159–160].
Исходя из Требований стандартов второго поколения, на уроках по формированию понятий достигаются результаты:
– метапредметные (использование универсальных способов деятельности учащихся, таких как: запоминание, оперирования образами и отвлеченными понятиями, приемами словесного описания, объяснения, формулировки вопросов и проблем);
– предметные (формирование у учащихся ряда литературоведческих навыков, таких как: определение смысла художественного произведения, выявление нравственных ценностей и его актуальности, умение анализировать литературное произведение, его принадлежность к роду и жанру, владение терминологией, раскрытие идейно-художественного содержания, понимание авторской позиции и выражение своего отношения, формирование эстетического вкуса, умение проводить интегративные связи с другими видами искусства) [Примерные программы по учебным предметам, 2010: 7–8].
Однако Е. Р. Ядровская подчеркивает, что «компетентностный подход в отношении к предмету «литература» должен использоваться предельно корректно, с учетом природы интерпретационной деятельности и гуманистических целей литературного образования» [Ядровская, 2012: 35].
Следует не только научить школьников по типологическим признакам определять гротеск в тексте, но и уметь анализировать данный прием как элемент создания художественного образа, как компонент поэтики и эстетики творчества того или иного автора. В противном случае литература станет восприниматься учащимися не как вид искусства, а как совокупность структурных средств для выражения писательского замысла.
В своей монографии «Литературное развитие школьников в процессе обучения» Н. Д. Молдавская отмечала, что «отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними» [Молдавская, 1976: 6]. Дело в том, что понятие, по утверждению методиста, содержит неизменный набор логически обусловленных представлений о предмете, и это знание хранится в опыте многих поколений. В художественном же образе не может быть жестких общепринятых представлений, если только это не устоявшийся символ или аллегория, что «значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития» [Молдавская, 1976: 6].
С точки зрения методистов, решение учебных задач должно происходить с использованием языка логики в единстве с образно-эстетическим подходом. Это применимо и к процессу исследования гротеска как явления многоуровневого и неоднозначного. Так как данный феномен является одновременно и понятием теории искусства, и эстетической категорией, и художественным приемом, и способом миропонимания, и особой формой мышления, сугубо эстетическое переживание читателя-школьника должно быть дополнено многоаспектным рациональным осмыслением всей полноты природы гротеска и осознанием его визуальных свойств.
Выбирая максимально эффективный подход к формированию у учащихся понятия «гротеск», мы учитывали присущую данному приему семиотичность, требующую от читателя отношения к нему как к зашифрованному письму, языку которого нужно и можно научиться. Учащиеся только тогда овладеют спецификой этого «языка», когда художественные средства литературы будут поняты и глубоко осознаны – качественное овладение теоретическим знанием может значительно способствовать этому.
«Всякая структурная единица текста есть явление, зависящее от других и изменяющееся по мере изменения этих других явлений» [Мосунова, 2011: 152]. Поэтому результат смыслового чтения всегда проявлен через установление отношений между различными художественными элементами текста. Вне установления этих связей и осмысления их творческий акт чтения (через открытие личностных смыслов) не состоится. Вот почему усвоение «языка» гротеска должно формироваться через цепь художественных ассоциаций, коррелирующих с опытом читателя, что осуществимо с помощью «включения» визуального мышления, «являющегося замечательным средством порождения новых образов, новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение (понятие) видимым» [Зинченко, 1995: 26].
В этом смысле активизация читательского восприятия в процессе формирования понятия «гротеск» – важная составляющая изучения сатирических произведений, для достижения которой необходимо учитывать как факторы художественного впечатления, так и интенсивность процессов эстетической самоактуализации читателя. Эти качества способен развить навык рефлексии, но не рациональной, а эмоциональной, реализуемой через эстетическое отношение к гротеску при чтении литературного текста и рассматривании картины, то есть в диалоге двух видов искусства.
Основной этап формирования понятия «гротеск»
Развитие у учащихся понятия «гротеск» продолжается в 9 классе в процессе изучения повестей М. А. Булгакова «Собачье сердце» и Н. В. Гоголя «Нос». И в этом случае работа над литературными произведениями ориентирована на рассмотрение гротескной традиции, благодаря чему «пирамида понятий» обогащается знаниями о гротескной гиперболизации и гротескном образе. В ходе уроков рассматриваются вопросы эстетики гротеска, проводится сравнение классического идеала тела в его границах и пропорциях с гротескным телом, обладающим качествами незавершенности и переходности. Особое внимание уделяется авторской оценке, выраженной в способе изображения персонажей, принципу нарушения правдоподобия, а также установлению связи гротеска с понятиями «фантастика» и «сатира».
На этом этапе происходит углубление и развитие понятия «гротеск», демонстрируется связь его со смежными литературными явлениями. Более подробно мы рассматриваем устройство гротескного мира и гротескных образов. В процессе подготовки к уроку девятиклассникам рекомендуется отметить в ходе домашнего чтения все странные, непонятные моменты произведений Гоголя и Булгакова, определив свое эмоциональное отношение к данным эпизодам. Просим учащихся вспомнить, какое эмоциональное впечатление произвели на них гротескные образы и ситуации. Активизация читательской рецепции позволит перейти к этапу рассмотрения гротеска в концепции эстетики. Комментируя собственные эмоциональные реакции, девятиклассники могут познакомиться с выдержкой из работы Ф. Ницше «Сумерки идолов, или Как философствуют молотом» [Ницше, 2009: 20].
Далее, выясняя, почему происходят превращения, учащиеся выдвигают свои гипотезы и пытаются определить, в чем заключается загадка «странного», «непонятного». Как правило, все вопросы в ходе анализа текста сводятся к выявлению фантастичности происходящего в произведении. Здесь важно перевести ход беседы в плоскость обсуждения функциональности использования и цели употребления авторами неправдоподобия. Для этого нужно провести разграничительную линию между гротеском и фантастикой. Во-первых, необходимо помочь девятиклассникам осмыслить однолинейность фантастики и двуплановость гротеска, внезапное, а не основанное на научных законах соединения элементов. Во-вторых, следует отметить, что фантастическое в гротеске тесно связано с гиперболизацией, поскольку преувеличение носит фантастический характер. И в-третьих, надо найти корни соединения этих двух понятий в истории: как известно, для эпохи Возрождения отход от законов действительности являлся вполне приемлемым фактом, поэтому фантастика органично была вплетена в традиционный гротескный образ. Фантастические мотивы тех лет были весьма популярны, что объяснялось стремлением к свободе и верой ренессансного человека в величие свое и своих деяний.
Придерживаясь принципа целостного изучения художественного произведения, в качестве формы занятия мы предлагаем провести урок исследование, используя прием интерпретационного сопоставления [Зинин, 2006], соотнести повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце» с иллюстрациями художника-карикатуриста Сергея Лемехова (Рис. 10, 11). Обращая внимание на то, что кажется странным и непонятным, читатели-школьники отмечают необычную ситуацию, которая лежит в основе сюжета повести, и пытаются определить, гротескна она или фантастична? Конечно, в период послереволюционного времени «сама объективная реальность была иррациональнее любого экспрессионистского гротеска» [Лейдерман, 2007: 13].
Попробуем выяснить, с какой целью Булгаков и Лемехов используют прием антитезы, изображая «появление» Шарикова. По мнению учащихся, автор «Собачьего сердца» прибегает к контрасту и на композиционном, и на повествовательном уровне, и на уровне организации пространства и системы образов, чтобы подчеркнуть классовый конфликт интеллигенции и пролетариата. «Да, я не люблю пролетариата», – говорит профессор Преображенский, не принимая новых обитателей Калабуховского дома. По принципу антитезы даны в повести и образы Шарика и Полиграфа Полиграфовича, демонстрирующего безнравственность и невежество – все самое худшее, что передалось ему от донора, люмпена Клима Чугункина. Новоявленный «человек» действует расчетливо и корыстно, используя коммунистические лозунги, он пытается достичь своих индивидуалистических целей и злоупотребляет властью.
Анализируя иллюстрации, учащиеся также обращаются к приему антитезы, отмечая символический контраст белого и черного, одного из самых удивительных, загадочных цветов, природа которого амбивалентна. В представлении многих людей черный цвет связан со страшными, зловещими явлениями, но в то же время он символизирует тайну, привлекая любопытный взор к ее разгадке. Участники эксперимента указывают, что выбор черно-белой палитры обусловлен стремлением художника воссоздать гротескный мир повести Булгакова визуальными средствами. Цвет иллюстраций подчеркивает двойственность природы человека, дуализм присущих ему духовного и животного начал. Ученики обращают внимание на то, что и сам образ профессора Преображенского в определенной мере неоднозначен: с одной стороны, перед нами «божество» и «жрец», с другой стороны, он выглядит пугающе. Не случайно и у Булгакова, и у Лемехова лицо профессора приобретает нечеловеческий вид: «Филипп Филиппович зверски оглянулся»; «Тут уж Филипп Филиппович отвалился окончательно, как сытый вампир» [Булгаков, 2013: 278].
Сравнивая текст повести и иллюстрации к ней, девятиклассники приходят к выводу, что черный цвет – цвет таинства, священнодействия, созвучен по своей сути эксперименту по переделке человека, который при всем благом замысле приводит к трагическим последствиям. Одновременно темный колорит является символом протеста, отрицания, анархизма, восстания против естественного хода эволюции и искусственного вмешательства в механизмы жизни. В категориях духовного роста, «духовной трансформации черный цвет символизирует этап закономерной смерти, уничтожения всего прежнего, ненужного, отжившего, этап черноты, за которым следует белый – обновление и переход в новое состояние» [Лучина, 2015]. В итоге сравнительного анализа участники эксперимента приходят к выводу, что максимальная контрастность и резкие переходы от черного к белому соотносимы с явлением трансформации, гротескности, поскольку «гротеск – искусство перехода жизни из одного состояния в другое» [Пинский, 1961: 119].
Подробно разобрав признаки-индикаторы гротеска и таких смежных понятий, как фантастика, сатира, гипербола и карикатура, просим учащихся найти в изученных текстах Гоголя и Булгакова данные приемы и составить схему (Табл. 4, 5):
Чтобы обогатить и закрепить понятие «гротеск», мы предлагаем девятиклассникам экспериментального класса провести аналогичную работу на уроке-исследовании, в ходе которого каждая группа учащихся выполнит определенное задание в рамках работы так называемого «Центра по изучению повести Н. В. Гоголя ”Нос”». Группа «Справочный пункт» будет работать со словарями, группа «Искатели неизвестного» – находить ключевые слова, «Ученые-комментаторы» – синтезировать найденный материал и объяснять его функцию, «Искусствоведы» (в экспериментальном классе) – подготовят материал о художнике Сергее Алимове и его иллюстрациях. Взаимодействие на занятии нужно организовать таким способом, чтоб учащиеся самостоятельно раскрыли смысл каждого элемента литературного произведения, продвигаясь в процессе анализа от единичных наблюдений к целому.
Задание для рабочих групп – составить словарь эпитетов, содержащих авторскую оценку героев и ситуаций. Выделяя «смысловые вехи» текста, которые организуют единство гоголевской повести, учащиеся смогут выйти на уровень понимания и определить доминантный строй произведения, а также выявить признаки-индикаторы, которые помогут осмыслить гротеск и смежные художественные явления.
Итоги обучающего эксперимента
Осуществляя экспериментальную работу, мы учитывали труды Г. И. Беленького, Н. И. Прокофьева, А. Балыбердина и других ученых методистов, наметивших определенные этапы формирования отвлеченных теоретико-литературных понятий. Нами были определены критерии сформированности понятия «гротеск»: степень овладения теоретическим знанием о гротеске и смежных явлениях, а также уровень сформированности «художественного зрения»: умения видеть гротескный образ, его устройство, функции, вербальные и визуальные индикаторы, понимания способов выражения гротеска на словесном, изобразительном и смысловом уровне при соотношении вербального и визуального текстов, достраивания контекста на подтекстовом и надтекстовом уровнях.
Для получения количественных характеристик нашей методики, ответы учащихся были соотнесены с тремя уровнями сформированности понятия:
Базовый уровень включает:
- выявление гротеска в тексте и формулировку его определения;
- разграничение данного понятия и смежных явлений с допущением ошибок;
- частичное выявление признаков гротескного образа;
- краткое объяснение художественной функции гротеска в тексте.
Продвинутый уровень включает:
- выявление гротеска в тексте и формулировку его определения;
- разграничение данного понятия и смежных явлений;
- выявление словесных и изобразительных признаков гротескного образа;
- подробное объяснение художественной функции гротеска в тексте.
Высокий уровень включает:
- определение понятия «гротеск» и соотношение его со смежными явлениями;
- выявление способов выражения гротеска на словесном, изобразительном и смысловом уровнях;
- анализ знаковой сущности данного понятия через сопоставление двух языков искусства (искусства слова и изобразительного искусства);
- умение объяснять общую идею произведения с гротеском, связывать его с художественным стилем писателя и направлением в искусстве.
Эксперимент, проводившийся нами в МОУ гимназии № 3, лицее № 7, частной школе «Поколение» города Волгограда среди учащихся 7 – 11-х классов, позволил проследить за ходом формирования понятия «гротеск». В процессе реализации формирующего эксперимента нами осуществлялся интегративный подход к изучению сатирических произведений, характеризующихся наличием гротескного типа образности, применялись различные технологии, содержащие набор заданий, соответствующих разработанной нами методике. Были сформированы экспериментальная группа учащихся (81 человек), где проходил проверку разработанный нами комплекс методов, приемов и средств формирования понятия «гротеск» с использованием вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска, и контрольная группа (80 человек), где занятия по изучению сатирических произведений проводились на традиционной методической базе, без применения интегративного подхода. Выявление соответствия респондентов тому или иному уровню сформированности понятия «гротеск» происходило на основе их анкетирования, а также анализа устных ответов и письменных работ, выполненных обучающимися.
Первый контрольный срез проводился в конце 10 класса и включал два блока вопросов и заданий, требующих от старшеклассников знания теоретико литературного материала и умения применять полученные знания в ходе самостоятельного анализа ранее незнакомых текстов. В рамках поиска ответа на теоретическую часть задания десятиклассникам было предложено познакомиться с тремя фрагментами различных художественных произведений, содержащих гротеск, фантастические превращения и аллегорию. Читатели-школьники должны были указать, какую роль они играют в приведенных художественных текстах.
Кроме того, десятиклассники должны были ответить на вопросы, чем отличается гротеск от гиперболы и иносказания, с помощью каких приемов создается гротескный образ и какими качествами он обладает? Большинство учащихся контрольных классов (54 %) не смогло отличить гротеск от иносказания, и только 14 % респондентов отметили сатирическую функцию гротеска. В экспериментальных классах полностью задание выполнили 22 % опрошенных. Работая с художественными текстами, они сумели назвать все отличительные признаки гротеска: резкое преувеличение, утрирование, смещение плоскостей, карикатурность, двуплановость, переходность, оппозиционность, оценочность, сатирический подтекст, – и отметили отличительную от гротеска особенность иносказания – однозначность толкования. 34 % участников экспериментального обучения, не указав все признаки гротеска и гиперболы, назвали основные, а 30 % учеников экспериментального класса упомянули только одну – гиперболизацию.
Второй вопрос требовал от десятиклассников теоретических знаний о круге ближайших гротеску понятий. Учащиеся контрольного класса упрощенно ответили на него, назвав лишь гиперболу (72 %). Большая часть участников опроса в экспериментальных классах (54 %) отметила признаки резкого преувеличения, неправдоподобия, переходности, двуплановости, абсурда, алогичности, визуальности, сатирической оценочности. Говоря о качествах, которыми обладают гротескные образы, учащиеся контрольного класса дали абстрактные ответы, выделив неправдоподобие и отметив отталкивающую неестественность внешности персонажей. Не смогли конкретизировать ответы 76 % опрошенных. Помимо вышеприведенных характеристик гротеска, 61 % учащихся экспериментальных классов указал на несоответствие гротескных образов пропорциям классического тела, а 39 % участников опроса связали свой ответ с категорией безобразного.
Второй блок заданий первого контрольного среза был направлен на выяснение семиотического статуса гротеска. Мы просили десятиклассников ответить на вопросы, почему прием гротеска используется писателями и художниками на протяжении нескольких веков и о чем «сообщает» гротеск читателю? Данное задание требовало активизации рефлексивно-аналитической деятельности, что вызвало определенную трудность у учащихся контрольных классов. 72 % респондентов отметили лишь свойство гротеска воздействовать на читателей, акцентируя внимание на общественных и человеческих пороках.
Остальная часть десятиклассников (28 %) не смогла дать полный ответ. В то же время 56 % учеников экспериментальной группы выделили исторические закономерности использования гротеска, привели примеры, а 34 % учащихся отметили его функцию, связанную со свойством переходности.
Подводя итоги первого контрольного среза, отметим, что он показал эффективность использования вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при формировании данного понятия. В отличие от учеников контрольного класса, участники экспериментального обучения не только находили гротескные средства в предложенных для анализа фрагментах и определяли их художественную функцию, но и успешно оперировали смежными понятиями, что свидетельствовало о более высоком уровне сформированности понятия.
Контрольный срез проводился в начале 11 класса и включал несколько блоков заданий, направленных на оценку умения обучающихся определять художественно-эстетические особенности гротеска на заключительном этапе формирования данного понятия. Мы предложили выпускникам посмотреть короткометражный фильм Хуана Салинаса «Человек без головы» (Рис. 48), выделить имеющиеся в нем гротескные образы и обосновать их художественную функцию. Большинство учащихся контрольных классов (74 %) назвало гротескным лишь образ главного героя, не объяснив целесообразность использования авторами фильма данного типа художественной образности. 16 % опрашиваемых выделили способность персонажей вымышленной реальности фильма изменять свой внешний облик. 87 % участников эксперимента представили несколько интерпретаций кинотекста, пытаясь обосновать роль образа человека без головы. Они указали на проблему соотношения личности и социума, на философский аспект столкновения прекрасного и ужасного, а также прокомментировали строение гротескного мира в предложенном для анализа видеофрагменте.
Задания второго блока были направлены на понимание функции гротеска в литературном тексте и установление связи его с индивидуальным стилем автора. Учащимся предлагалось проанализировать не изученные ранее сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина, найти гротеск и определить, на какой вопрос он отвечает и можно ли данный прием считать кодом сатирических произведений. Ученики контрольных классов, рассматривая гротеск в контексте сатиры, обращали внимание преимущественно на его фантастическое начало. Участники эксперимента, анализируя гротескное «понимание» мира, полагали, что данный прием отвечает потребности человека посредством погружения в хаос переосмыслить культурный опыт. Они также уделяли внимание подтекстовой информации, которая содержалась в данном понятии, отмечая, что «писатель-сатирик не стремится изобразить мир красиво, он хочет лишь показать правду»; «Преувеличивает автор для того, чтобы изобразить абсурд реальной жизни» (Саша Б.); «Автор не меняет реальность, не преувеличивает, он только делает видимым уродливое устройство общества» (Настя К.).