Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения художественного мира Ф.М. Достоевского на уроках литературы... 15
1.1. Понятия «художественный мир» и «доминанта художественного мира» в литературоведении и эстетике 16
1.2. Проблемы анализа художественного мира Ф.М Достоевского в :литературоведении 37
1:3. Применение знаний о психологических особенностях учащихся 10 классов гуманитарного профиля в процессе изучения художественного, мира писателя — 67
1.4. Особенности изучения художественного мира Ф; М. Достоевского в 10 классе 79
Выводы по первой главе. 108
Глава 2. Методика изучения художественного мира Ф. М. Достоевского; в 10 классах гуманитарного профиля 110
2.1. Изучение биографии Ф.М. Достоевского как, начальный этап постижения художественного мира писателя . 111
2.2. Развитие представлений учащихся о художественном мире Ф. М. Достоевского в процессе анализа романа «Преступление и наказание». 122
2.3; Обогащение и обобщение знаний учащихся о художественном мире Ф М Достоевского: в процессе изучения романа «Идиот» и повести «Крокодил». 160
214; Результаты обучающего эксперимента 168
Выводы по второй главе 180
Заключение 183
Библиография 1
- Понятия «художественный мир» и «доминанта художественного мира» в литературоведении и эстетике
- Применение знаний о психологических особенностях учащихся 10 классов гуманитарного профиля в процессе изучения художественного, мира писателя
- Изучение биографии Ф.М. Достоевского как, начальный этап постижения художественного мира писателя
Введение к работе
5 иного писателя. В то же время в процессе формирования и обогащения понятия «художественный мир» происходит приобретение школьниками новых теоретических знаний, расширение их литературного кругозора.
«Главным направлением изучения литературы в профильной школе является познание закономерностей литературы как особого вида творчества. Анализ и интерпретация способствуют проникновению в художественный мир произведения, постижению произведения в его целостности, в единстве формы и содержания, что позволит увидеть и авторский угол зрения на действительность, и многообразные сложные связи произведения с действительностью. Наличие стилевой доминанты позволяет анализировать произведение не «сплошь», а в его узловых, наиболее характерных моментах», - пишут составители учебного пособия для повышения квалификации работников образования «Профильное обучение в старшей школе» [239; 98]. Отсюда можно вычленить важные для нашего исследования положения: во-первых, изучение литературы в классах гуманитарной направленности предполагает целостное постижение произведения, т. е. рассмотрение его художественного мира, и, во-вторых, выделение в процессе анализа «стилевой доминанты» помогает сосредоточиться на главных, «узловых» моментах. В своей работе для обозначения таких «узловых» моментов произведения мы используем понятие «доминанта художественного мира писателя», так как терминологические сочетания «стилевая доминанта», «содержательная доминанта», «эстетическая доминанта», на наш взгляд, сужают исследовательскую позицию, заставляя концентрироваться либо только на содержании, либо только на форме, стиле. Мы считаем, что введение такого понятия, как «доминанта художественного мира писателя», позволит рассматривать определяющие элементы литературного произведения и при этом не нарушит его целостности, единства содержания и формы. Выделение доминант художественного мира писателя также позволит избежать случайностей и повторов в процессе анализа произведения, поможет систематизировать знания учащихся по теории и истории литературы и будет способствовать литератур-
ному развитию школьников. Кроме того, по мнению методистов Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной, «анализ мира художественного произведения и действующего в нем героя дает возможность формировать на уроке литературы социальный опыт оценки окружающего мира, опыт, которого школьникам так не хватает в жизни» [195; 10].
Выбор произведений Ф.М. Достоевского в качестве литературной основы нашего диссертационного исследования продиктован тем, что они обладают несомненной образовательной, развивающей и воспитывающей содержательностью, способствуют совершенствованию нравственных качеств личности, однако при этом необычайно сложны для восприятия учащихся. Методика анализа художественного мира писателя с учетом доминирующих в нем элементов на примере романов Ф.М. Достоевского, отличающихся особым типом героя-идеолога, предельным психологизмом, полифонией, религиозно-философской проблематикой, может быть использована и при изучении творчества других писателей. Актуальность нашего исследования обусловлена также отсутствием научно обоснованных рекомендаций по углубленному изучению художественного мира Ф.М. Достоевского в средней школе с точки зрения доминирующих элементов. Отметим также, что ряд ученых (в частности, И.Л. Волгин, Д.С. Лихачев, Л.И. Сараскина) считают необычайно важным обращение к многомерному художественному миру Ф.М. Достоевского «именно в моменты взросления человека, когда воздействие писательского слова особенно ценно. <...> Следовательно, возрождение интереса к его произведениям возможно и методически необходимо» [294; 62].
Методологической основой исследования являются:
- труды по литературоведению, эстетике и философии, в которых освещаются вопросы художественного мира писателя и его доминант (Г.В.Ф. Гегель, В. фон Гумбольдт, Б. Христиансен, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Е. Ха-лизев, Б.М. Эйхенбаум, Б.В. Томашевский, Е. Фарыно, P.O. Якобсон, А.Б. Есин,
7 Н.Л. Лейдерман, Я. Мукаржовский, Г.Н. Поспелов, Ф.П. Федоров, В.Ф. Асмус, А.П. Ауэр, О.А. Кривцун, Ю.Б. Борев и др.),
классические образцы эстетического анализа текста, выявляющего художественную целостность произведения (М.М. Бахтин, В.Ф. Переверзев, Д.С. Мережковский, В.Б. Шкловский, Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпа, Л.П. Гроссман, А.А. Белкин, Б.Е. Галанов, Ф.И. Евнин, Г.М. Самойлова, СМ. Соловьев, Н.М. Чирков, А.П. Чудаков и др.),
психолого-педагогические исследования об особенностях развития личности старшеклассника и специфики восприятия им произведений искусства (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Э. Эриксон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, О.Ю. Богданова, Л.И. Божович, Л.Г. Жабиц-кая, О.М. Исаева, Н.С. Лейтес, Н.Д. Молдавская, Л.И. Петриева, С.Г. Тумакова и др.),
концепция целостного изучения художественного произведения в школе (Ф.И. Буслаев, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Т.Г. Браже, О.Ю. Богданова, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, З.Я. Рез, В.Ф. Чертов и др.).
Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальное подтверждение методики углубленного изучения художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля.
Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:
Изучить философские, педагогические, психологические, эстетические, литературоведческие и методические труды, посвященные исследуемой проблеме.
Уточнить применительно к средней школе определения понятий «художественный мир» и «доминанта художественного мира».
Исследовать возможности углубленного изучения литературы в классах гуманитарного профиля.
Провести психолого-педагогическое диагностирование учащихся 10 классов гуманитарного профиля с целью выявления личностных особенностей старшеклассников, которые оказывают влияние на восприятие художественных произведений, а также на процесс формирования и развития теоретико-литературных понятий.
Выявить и рассмотреть доминанты художественного мира Ф.М. Достоевского на основе анализа научной литературы и наметить последовательность их изучения в 10 классах гуманитарного профиля.
Проверить экспериментально эффективность предлагаемых методических рекомендаций.
Объектом исследования является процесс углубленного изучения творчества Ф.М. Достоевского на уроках литературы в 10 классах гуманитарного профиля.
Предметом исследования1 выступают методические условия и пути изучения художественного мира Ф.М. Достоевского, которые обеспечат успешное усвоение учащимися своеобразия творчества писателя.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза. Изучение художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля будет успешным, если:
определены уровни,и доминанты художественного мира, необходимые для постижения творчества писателя в школе;
разработана методика углубленного изучения художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля с точки зрения доминант, которая может быть использована и при изучении творчества других писателей;
система заданий, предлагаемых старшеклассникам, построена с учетом психологических особенностей учащихся 10 классов гуманитарного профиля, их склонности к теоретизированию, философским рассуждениям, построениям схем, алгоритмов.
9 Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись различные методы исследования:
1) теоретический (изучение и анализ философской, педагогической, психологической, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования);
2). сопоставительный анализ программ, учебников по литературе, методических пособий для систематизации и научного обоснования концепции работы;
анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, выявляющее современное состояние проблемы изучения художественного мира писателя;
педагогическое наблюдение за>ходом учебного процесса в 10 классах гуманитарного профиля-на этапе констатирующего и обучающего экспериментов;
опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики изучения художественного мира Ф.М. Достоевского! и анализ ее результатов.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
На основе анализа трудов по литературоведению, эстетике и методике преподавания литературы разработана универсальная система трехуровневой организации художественного мира Ф.М. Достоевского, служащая фундаментом школьного изучения творчества писателя.
Уточнено содержание понятий «художественный мир писателя» и «доминанта художественного мира» применительно к преподаванию литературы в средней школе.
Предложена методика углубленного изучения художественного мира писателя в 10 классах гуманитарного профиля с учетом доминирующих в
нем компонентов, включающая этапы формирования начальных представлений, практического освоения^ закрепления, обогащения и обобщения.
4. G учетом психологических особенностей старшеклассников-гуманитариев разработана система заданий, направленная на развитие умений и навыков.анализахудожественного произведения в единстве содержаниями формы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе положений литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы, возрастной психологии разработана и экспериментально проверена методика углубленного изучения доминант художественного мира Ф.М; Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля, доказана ее эффективность и целесообразность использования в процессе анализа творчества других; писателей в школе.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней предложены методические рекомендации по изучению художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классе гуманитарного профиля, которые могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также на занятиях со студентами высших учебных заведений.
Этапы исследования.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в общеобразовательных и профильных классах, шел поиск решения научно-методической проблемы.
На втором этапе (2005-2006 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы постижения художественного мира писателя в 10 классах гуманитарного профиля, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, педагогические, методические труды, определены основные направления исследования.
На третьем этапе (2006 г.) проведен констатирующий эксперимент, сформулирована рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) разработана методическая модель изучения доминант художественного мира Ф.М.Достоевского в 10 классах гуманитарного профиляи проведен обучающий эксперимент.
Пятый этап (2007-2008 гг.) включал анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов исследования, оформление диссертации.
Апробирование и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных конференциях «Голубковские чтения» (Москва, 2004, 2007, 2008); IV Международной» научной конференции, посвященной^ памяти А.М: Буланова; «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» (Волгоград, 2007); VI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука, в XXI веке: взгляд молодых» памяти С.А. Леонова (Москва, 2007); V Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и^ эстетика в XXI веке («Татьянин день»), посвященной памяти. Т.А. Геллер (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции; взаимодействие», IX Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва, 2008); в ходе выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МШУ; в публикациях по теме исследования; в процессе преподавания в школах г. Ульяновска и г. Москвы, а также на филологическом факультете МИГУ, в частности, при чтении курса по выбору «Изучение художественного мира писателя в школе» для студентов второго курса филологического факультета.
Обоснование и достоверность научных результатов, полученных в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечиваются:
1) обращением к современным исследованиям в области литературоведения, эстетики, педагогики, методики преподавания литературы, психологии применительно к избранной проблеме;
. 12:
2): изучением и обобщением: наблюдений над современным преподаванием литературы в; школе, а также личным педагогическим;'опытом^ автора (2003-2005 гг. - МОУ С01Ш№85 г. Ульяновска, 2006 г. - НОУ СОШ?«Ступени»-- г: Москвы, 2006-2008 гг. - Московский педагогический государственный университет);
3) результатами анализа^ современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе;
4); даннымиьконстатирующего июбучающего; экспериментов, результа-ты> которых оценивались на основе анкет, анализа письменных.и устных ответов учащихся; их творческих работ (всего- в; экспериментальной;: работе приняло; участие около 120:учащихся 10 классов гуманитарного профиля г. Москвы и;г. Ульяновска);
5) использованием данных материалов;в публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При изучении художественного мира; писателям в школе под данной-категорией; следует понимать вторичную,, художественно преображенную реальность, в структуре которой выделяются: событийный, геройный и пространственно-временной уровни: На? каждом из перечисленных уровней существует некий доминирующий элемент поэтики, который обусловливает наличие других элементов и' влияет на идейно-философское звучание произведения в целом.
2'. Использование в практике преподавания литературы в классах гуманитарного профиляї понятий" «художественный» мир писателя» и «доминанта художественного мира» позволяет избежать случайностей: и повторов ^процессе: анализа произведения вtшколе, систематизирует знания; учащихся,;по* теории: и истории литературы ^способствует литературному развитию школьников.
3; Разработанная методика: углубленного изучения, художественного мира: писателя в 10 классах гуманитарного профиля опирается на знания уча-
13 щихся о компонентах художественного мира, полученные ими на предыдущих этапах литературного образования. Первый этап изучения художественного мира Ф.М. Достоевского предполагает актуализацию знаний старшеклассников о жизненном и творческом пути писателя и создание определенной установки на восприятие его идеологических романов. На втором этапе рассматривается роман «Преступление и наказание» и выделяются доминанты художественного мира Ф.М. Достоевского: событийный уровень - динамические сюжеты, идеологический конфликт, определяющий жанровое своеобразие романов писателя, а также локальные и психологические конфликты; геройный уровень - самосознание героя-идеолога, психологический портрет, внутренний диалог, полифония и двойничество; пространственно-временной уровень — переходность времени, хронотоп порога и хронотоп гостиной, урбанистический пейзаж и предельный психологизм описаний экстерьеров и интерьеров. Обогащение и обобщение представлений учащихся о своеобразии творчества писателя происходит на третьем этапе постижения художественного мира Ф.М. Достоевского в процессе изучения романа «Идиот» и повести «Крокодил».
4. В процессе анализа художественного мира писателя особенно эффективно использование видов учебной деятельности, проблемных вопросов и исследовательских заданий, учитывающих такие личностные качества учащихся гуманитарного профиля, как активность мысли, формирование индивидуального стиля интеллектуальной деятельности, склонность к теоретизированию, философским рассуждениям, понятийным построениям схем, алгоритмов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 215 страниц, список литературы включает 340 наименований.
Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность исследования, обозначаются цель, задачи, объект и предмет исследо-
14 вания, его теоретическая и практическая значимость и новизна, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе анализируются труды по литературоведению, философии, эстетике, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы, действующий образовательный стандарт, программы, учебники, приводятся данные констатирующего эксперимента, а также разработанная методика углубленного изучения художественного мира Ф.М. Достоевского на уроках литературы в 10 классах гуманитарного профиля.
Во второй главе представлено подробное содержание обучающего эксперимента, главной целью которого явилось изучение доминант художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля.
В заключении содержатся основные обобщения и выводы данного диссертационного исследования, намечены перспективы в разработке методики изучения художественного мира писателя в школе.
Понятия «художественный мир» и «доминанта художественного мира» в литературоведении и эстетике
Категория «художественный мир» является одной из самых «древних» в литературоведении, но полемика вокруг этого понятия ведется до сих пор, так как исследователи, обращаясь к анализу художественного произведения и гово-ря, в сущности, об одном и том-же, используют разные термины. «Поэтическая реальность», «художественный космос», «вторая реальность», «поэтический мир», «внутренний мир», «изображенный мир», собственно «художественный мир» - такие синонимические словосочетания встречаются в литературоведческих и методических трудах.
Литературовед Ф.П. Федоров отмечает, что термин «художественный мир» является «более предпочтительным, так как указывает на связь искусства с объективным миром и одновременно констатирует его как мир, созданный художником», а это, в свою очередь, «предполагает его особую структуру» [309; 432-433]. Писатель, создавая.произведение, творит особый мир, имеющий непосредственную связь с реальным, миром, и все, существующее в нем, подчинено определенным законам, поэтому, на наш взгляд, более уместным является-понятие «художественный мир».
Исследователь СЕ. Шаталов, анализируя художественный мир И.С. Тургенева, пишет: «Понятие художественный мир {курсив автора. — Н.Н.) сложилось на основе системного подхода к литературе. Еще не имеется однозначного определения, но сущность его уже отчетливо обозначилась. Оно предполагает, что исследователь, осмысляя произведение, имеет дело с особой системой отраженных, в подлинном смысле слова, перевоссозданных реалий бытия (время, пространство, природа, социально-исторические обстоятельства, типы общественного поведения и т. п.) и тех идеологических категорий, которыми в конечном счете обусловлено художественное восприятие писателя...» [325; 16].
Художественный мир как терминологическое словосочетание используется литературоведами разных стран: «the world of literary work» (англ.), «die Welt der literarischer Werke» (нем.), «le monde de la production litteraire» (франц.). Мысль о том, что художественное произведение представляет собой особый мир, известна со второй половины XVTII в. Так, В. фон Гумбольдт отмечал, что силой воображения поэт создает в своем творчестве принципиально иной мир. Немецкий философ формулирует идею целостности и самостоятельности произведения. По его мнению, «поэт стирает в нем черты, основанные на случайном, а все остальное приводит во взаимосвязь, при которой целое зависит лишь от самого себя...» [85; 367]. Эту «целостность» В. фон Гумбольдт определяет как «мир». При этом слово «мир» используется не как метафора. «Мир», по Гумбольдту, — «замкнутый круг всего действительного», где царит «стремление к замкнутой внутри себя полноте», а «всякая точка — это центр целого» [85; 368]. Другими словами, «художественный мир» способен разворачиваться из любой точки. Следовательно, все элементы произведения равноценны.
Г.В.Ф. Гегель развивает идеи В. фон Гумбольдта и в трактате по эстетике отмечает, что произведение образует «согласующийся в себе и завершенный мир» [73; 273]. По его мнению, «истинное художественное произведение ... предстает как единое создание единого духа {курсив автора. — Н.Н.), который ничего не собирает и не склеивает по кусочкам извне, а создает строго связанное монолитное целое, выполненное в одном тоне и развертывающееся посредством себя самого в соответствии с тем, как объединился в самом себе сам предмет» [73; 307].
В России идея о художественном произведении как замкнутом в себе мире высказывалась, например, А.Ф. Мерзляковым («маленькая вселенная»), М.Е. Салтыковым-Щедриным («сокращенная вселенная») [308; 5]. В.Г. Белинский, разбирая сочинения А.С. Пушкина, отмечал: «Творческая деятельность поэта представляет собою также особый, цельный, замкнутый в себе самом мир, который держится на своих законах, имеет свои причины и свои основы, требующие, чтобы их прежде всего приняли за то, что они суть на самом деле, а потом уже судили о них» [26; 134].
Однако в теорию литературы идея о художественном произведении как особом мире проникла лишь в 20—30-х годах XX века. Понятие «мир героя» мы находим у М.М. Бахтина («Автор и герой в эстетической деятельности») [18].
Возврат к этой важнейшей литературоведческой проблеме после долгого перерыва отмечен широко известной статьей Д.С. Лихачева «Внутренний мир художественного произведения», опубликованной в журнале «Вопросы литературы» в 1968 году. Отмечая, что «внутренний мир художественного произведения, имеет ... свои собственные взаимосвязанные закономерности, собственные измерениями собственный смысл, как система», литературовед указывает на основные свойства этой системы [177; 76]. Во-первых, художественный мир зависит от мира объективного, мира реального, так- как первый есть «результат и верного отображениями активного преобразования действительности» [177; 76]. Во-вторых, мир, созданный художником, обладает пространственно-временными характеристиками. Кроме того, в произведениях может быть свой психологический мир, мир социальных отношений. В-третьих, «мир художественного произведения воспроизводит действительность в некоем «сокращенном», условном варианте, т. е. еще одним свойством данной категории является ограниченность и нетождественность миру реальному [177; 79]. Ученый утверждает, что изучение художественного мира - путь к всестороннему постижению произведения.
Применение знаний о психологических особенностях учащихся 10 классов гуманитарного профиля в процессе изучения художественного, мира писателя
Особым этапом диссертационного исследования стало психолого-педагогическое диагностирование учащихся 10 классов гуманитарного профиля с целью выявления личностных особенностей старшеклассников, которые оказывают влияние на процесс изучения художественного произведения, формирование и развитие теоретико-литературных понятий..
В данном параграфе мы рассмотрим возрастные особенности старшеклассников, обратимся к проблеме самоопределения, затронем вопрос мотивации выбора профиля дальнейшего обучения. Более подробно остановимся на психологических свойствах гуманитариев.
Профилизация образовательного процесса, как правило, начинается в старших, а именно в 10-11 классах. Это период перехода из подростковой стадии развития личности в юношескую. Старший школьный возраст (15-17 лет) -период ранней юности, один из самых сложных, важных.и ответственных в плане формирования личности. Отметим, что к этому времени юноши и девушки обычно достигают физической зрелости. «Большинство девушек и значительная часть.юношей вступают в этот период уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания; к концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены», — так характеризует этот период психолог И.С. Кон [141; 66]. Если процессы биологического созревания практически завершены в старшем школьном возрасте, то формирование психологического и личностного облика ученика продолжается.
Как отмечают психологи, исследовавшие данный возрастной период (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Г. Жабицкая [105], И.С. Кон, В.А. Крутецкий [154], И.И. Левина [164], Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик [204], B.C. Мухина [208], Р.С. Немов [213], А.В. Петровский [56], Т.П. Сальникова [224], П.М.Якобсон [333], Ж.Пиаже, Д. Сьюпер, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), в это время происходит один из центральных психических процессов - развитие самосознания. И.С. Кон утверждает, что «перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка ... сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает» [141; 84]. Познавая себя, школьники формируют образ своего «Я».
Именно в старшем школьном возрасте учащиеся открывают свой внутренний мир, обретают способность погружаться в свои мысли, переживания. И здесь важно помочь подросткам разобраться в себе, во взаимоотношениях с окружающими. Преподаватели всех школьных дисциплин должны учитывать в своей работе эту психическую особенность старшеклассников, но, безусловно, ведущая роль в формировании личности ученика, становлении его духовного мира принадлежит учителю-словеснику, поскольку именно на уроках литературы мы обращаемся к художественным произведениям, в которых писатели создают внешнюю, объективную реальность и, что особенно значимо, изображают характеры героев, их внутренний мир, духовные искания. «Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности», - отмечают современные методисты [193; 106]. Учитель должен помочь учащимся проникнуть в тайны внутреннего мира персонажа для того; чтобы те смогли узнать что-то новое о себе, разобраться в собственных переживаниях.
Старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, в центр которого ставится проблема смысла жизни. По словам психолога С. Степанова, потребность найти ответ на вопрос об общем смысле человеческого бытия и собственного существования сочетается с планированием дальнейшей жизни, определением ее целей и способов их достижения. Именно в этот период утверждается мир нравственных понятий. «Чтобы сформировать свою систему моральных ценностей, требуется мышление на уровне формальных операций. Без него юноша не способен оценить альтернативы, используя логику причинно-следственных связей или размышлять о своем прошлом и будущем», - пишет С. Степанов [281; 108].
Огромную роль в мировоззренческом поиске призвана сыграть художественная литература. «Искусство тем и отличается от науки, что, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского» [39; 71]. Русская литература с ее высокой духовностью, гражданственностью должна помочь ученикам не только познать окружающий мир, но и построить свой внутренний мир по законам нравственности. Содержание произведений классики многогранно, отличается разносторонностью изображения жизни, глубиной затронутых проблем, многие из которых не утрачивают актуальности и по сей день, богатством и выразительностью языка. О.И. Никифорова утверждает, что «воспитательное воздействие художественной литературы на людей зависит не только от качества литературных произведений, но и от того, как их воспринимают читатели, от развития их читательского таланта» [214; 3]. Чтение зачастую используется старшеклассниками для получения ответов на глубоко волнующие вопросы.
Изучение биографии Ф.М. Достоевского как, начальный этап постижения художественного мира писателя
В связи с тем что главным организующим началом художественного мира писателя является сознание самого автора, отражающее действительность и создающее вторую реальность, начальным, этапом обучающего эксперимента стал вводный урок по монографической теме «Художественный мир Ф.М. Достоевского», на котором: шла реализация следующих задач: актуализи-, ровать знания учащихся, о писателе и его эпохе, полученные ими в 9 классе; углубить представления старшеклассников о противоречивой творческой личности; подготовить к восприятию сложных1 идеологических романов І «Преступление и наказание» и «Идиот»; пробудить интерес к творчеству Ф.М. Достоевского.
Условиями успешной реализации поставленных целей явились активное критическое восприятие и творческая деятельность учащихся, необходимая для осмысления материала;
Приступая к работе над монографической темой, в центре которой писатель и его. произведения; учитель-словесник, работающий в старших классах, задается вопросами:.«1) В чем особенность писателя как художника и мыслителя; 2) как он связан с эпохой; 3) как развивается стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути; 4) что нового внес он в общественную жизнь и историю литературы» [76; 285]. Особое вниманиев связи с.этим уделяется отбору и расположению материала, использованию мемуаров; портретов и фотографий писателя;
Следующий блок не менее важных вопросов: 1) Как. заинтересовать учащихся? 2) Как помочь им уловить неповторимые черты личности автора? 3) Как подготовить их к восприятию произведения? Из ответов на такие вопросы рождается концепция, определяются принципы подачи биографии художника слова.
Остановившись на интересном для учеников аспекте, учитель должен решить, какую форму проведения урока он изберет применительно к каждой конкретной творческой личности: будет ли это урок-лекция, урок-концерт, заочная экскурсия, или школьники будут делать доклады, самостоятельно работать по учебнику - все зависит от личности педагога, его творческой активности и заинтересованности в своем предмете.
Произведения Ф.М. Достоевского с их героями-идеологами, психологизмом, полифонией сложны для восприятия даже в старших классах, поэтому словесник должен четко знать, как представить художественный мир этого писателя учащимся так, чтобы у них сложилось определенное представление о нем, сформировалась самостоятельная объективная оценка творчества.
Первый" урок по монографической теме «Художественный мир Ф.М. Достоевского» проводился в форме бинарной лекции («лекции вдвоем»). Наш выбор продиктован сложностью и противоречивостью мировоззрения писателя, наличием совершенно разных, противоположных трактовок его жизненного и творческого пути. Отметим также, что работа на этом занятии выстраивается таким образом, чтобы подготовить учащихся к восприятию и анализу художественного мира писателя.
С.А. Мухина и А.А. Соловьева в книге «Нетрадиционные педагогические технологии в обучении» отмечают: «Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. .. . Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения. ... Лекция этого типа... является чрезвычайно эффективной формой обучения, близкой к интеллектуальной игре» [209; 41]. В такой форме обучения реализуются принципы проблемности и диалогичности.
В связи с тем что бинарная лекция оказалась новым типом урока для тех десятых классов, в которых проводился обучающий эксперимент, мы посчитали целесообразным привлечь в качестве лектора-оппонента второго учителя-словесника. Когда же такая форма работы будет освоена старшеклассниками, появится возможность и их включения в процесс чтения лекции (и в качестве оппонента учителю, и в качестве оппонента другому ученику).
Сложность в организации бинарной лекции обусловлена тем, что, во-первых, необходимо подобрать такой материал, который позволил бы создать проблемную ситуацию, организовать своеобразный спор, во-вторых, нужно составить вопросы, которые педагоги будут задавать друг другу в процессе чтения лекции, и, в-третьих, следует продумать пути активизации деятельности учащихся на уроке.
В процессе подготовки к бинарной лекции мы использовали воспоминания современников Ф.М. Достоевского, фрагменты и выдержки из статей литературоведов, которые позволили передать противоречивость характера писателя. В частности, большую помощь нам оказали работы: роман-биография «Ру-летенбург» Л.П. Гроссмана [82], «Расшифрованный Достоевский. Тайны романов о Христе» Б.В. Соколова [274], «Многоликий Достоевский» И.И. Гарина [68], «Достоевский: Я занимаюсь этой тайной» Г.Б. Пономаревой [230], исследования о Достоевском К.В. Мочульского [203], В.В. Кожинова [139], «Творчество Достоевского» [290], «Последний год Достоевского» И.Л. Волгина [57], а также сборники воспоминаний современников о писателе [94, 95, 96, 97].
