Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы изучения поэтического текста и его переводов в научной литературе 18–56
1.1. Текст культуры и культурный контекст 18–25
1.2. Поэтический текст и его представление в иностранной культуре 25–42
1.3. Специфика перевода поэтического текста 42–54
Выводы по Главе 1 55–56
Глава 2. Методический опыт изучения поэтического текста и его переводов на занятиях в университетах России и Германии .57–103
2.1. Традиции и современные подходы к изучению иноязычного текста и его переводов в высшей школе 57–73
2.2. Продуктивное обращение с художественным текстом в германской методике 73–81
2.3. Содержание и структура программ филологического образования российских и германских вузов 81–90
2.4. Психолого-педагогические характеристики учащихся вузов России и Германии .91–101
Выводы по Главе 2 102–103
Глава 3. Опыт внедрения методики изучения поэтического текста и его переводов 104–184
3.1. Этапы работы с поэтическим текстом на иностранном языке и его переводами (программа обучающего эксперимента) .104–116
3.2. Обзорная и вводная лекции: знакомство с рецепцией творчества Г. Гейне в русской литературе 116–122
3.3. Анализ оригинального поэтического текста Г. Гейне на практическом занятии 122–134
3.4. Анализ переводов поэтического текста на практическом занятии 134–161
3.5. Организация самостоятельной работы студентов: исследование и творчество 161–167
3.6. Итоги обучающего эксперимента .168–181
Выводы по Главе 3 182–184
Заключение .185–189
Список литературы 190–226
- Текст культуры и культурный контекст
- Традиции и современные подходы к изучению иноязычного текста и его переводов в высшей школе
- Этапы работы с поэтическим текстом на иностранном языке и его переводами (программа обучающего эксперимента)
- Итоги обучающего эксперимента
Текст культуры и культурный контекст
Современная историческая реальность все больше интегрируется с реальностью виртуальной, предъявляя новые требования современному человеку. Мобильность и информативная насыщенность нового мира ставит личность в условия постоянной вынужденной самоидентификации: определения своей картины мира и поля акси ологических концептов. Наравне с процессом самопознания, которое невозможно без отождествления себя с культурой родной, проблема познания другого индивидуума и иной культуры всегда была первостепенной для человека. Кроме того, антропоцентричность современной науки выдвигает на передний план умение человека устанавливать соотношения смыслов и их тождества, и, наряду с такими умениями, как письмо и чтение, важнейшей компетенцией человека становится нарративная компетенция как способность человека понимать, передавать и продуцировать нарративы, а значит, и постоянно преодолевать к огнитивный диссонанс, который может возникать в момент познания другого человека на стыке двух концептуальных языковых картин мира.
Затрагивая прежде всего духовную сторону жизни человека, культура определяет и бытие в целом. Е.Е. Бразговская пишет: «…отдельный т екст культуры есть результат рефлексии познающего я над конечными вещами окружающего мира. Из результатов рефлексий множества «познающих я » (человечества) складывается целостный текст культуры» [27: 18]. Таким образом, культура представлена в виде системы всех проанализированных текстов. В процессе анализа текстов культуры в течение своей жизни человеком вырабатываются определенные образцы ментальных мыслей, чувств и действий, руководствуясь которыми он действует. Одно из ярких определений культуры дается Б арбарой Лёве, славистом, переводчиком и исследовательницей русской культуры: «Культура есть прежде всего совокупность всех соглашений и норм, по которым определяется поведение всех членов общества, она может рассматриваться как «сумма привычек общества» [355: 187].
Из множества существующих определений культуры мы остановимся на определении В. Венгерта, представлении культуры как универсальной системы ориентиров, типичной для определенного общества или группы [403: 280]. Эта система состоит из субъективных интерпретаций текстов, в отношении которых имеется консенсус носителей культуры, сохраняемый в обществе благодаря традициям.
Целостность национальной культуры обеспечивает язык - средство номинации и сигнификации, которое хранит, передает и накапливает культурную информацию в виде текстов. Язык, сам являясь фактом культуры, не может существовать без единения с культурой, отражая, по выражению В. фон Гумбольдта, «глубинный дух народа» [328].
«Кто не знает иностранного языка, не знает и ничего о своем собственном», -утверждал И.В. Гете, формулируя один из критериев познания действительности [310]. Следуя логике этого утверждения, ничего не знает о своей культуре и тот, кто не встр ечался с культурой иной . Только в сравнении , получая статус дифференциального п ризнака, особенности родной культуры выражаются в оппозиции «свое-чужое». В процесс такого рода маркировки включен весь мир и любая культура.
Проблема определения иноязычной культуры кроется в исключительной возможности существования оной в результате личн остного открытия диалога культур [11]. Взаимосвязь и взаимодействие культур очевидно. Более того, формирование культуры отечественной происходит во многом благодаря межкультурному взаимодействию: «на границах культур воспитывается их (культур) самосознание» [146: 104].
Художественный текст как акт родной культуры уже несет в себе противопоставление «свое-чужое»: в многозначных, мультиперспективных текстах художественной литературы существуют фиктивные, автономные миры, которые воспринимаются читателем как «чужие» по отношению к его собственной эмпирической реальности.
Рассматривая вслед за трудами М.М. Бахтина, В.Г. Костомарова, Д.С. Лихачева, А.А. Потебни, Р.О. Якобсона художественный текст как объект культуры, мы предлагаем не воспринимать его как источник только культурологической информации, но видеть в нем более путь к познанию иной культурно-исторической реальности [10; 38; 146; 201; 284]. Л.Н. Гумилев писал: «Каждое великое и даже малое произведение литературы может быть историческим источником, но не в смысле буквального восприятия его фабулы, а само по себе, как факт, знаменующий идеи и мотивы эпохи. Содержанием такого факта является его смысл, направленность и настроенность, причем вымысел играет роль обязательного приема» [74: 82].
Художественное п роизведение не существует вне историко-культурного и биографического контекстов его создания и является результатом синтеза рефлексий че ловека и общества, возникающих в процессе коммуникации читателя и текста . Каждый раз в процессе такого рода коммуникации впервые автором, а да лее реципиентом осуществляется построение прообраза существующего мира - художественной модели, через которую воссоздается культурный универсум. Реципиент, будучи сопричастным к созданию художественного произведения, должен обладать особым умением. Ю.М. Лотман пишет, что читателю необходимо: «охватить предмет мыслью и уловить чувством то, что еще не поддается мысли» [58: 6]. Таким образом, читательскому пониманию подвластна как эксплицитная, так и имплицитная информация текста. Рациональное и интуитивное взаимодействуют в художественном произведении, открывая новые смыслы культуры внутри уже существующей системы.
Литературоведение XX века обратилось к контекстуальному пониманию художественного текста. Исследователю текста доступно и во зможно, учитывая контексты автора, текста и реципиента, понимание «несказанного» в тексте, т. е. имплицитная информация.
Историко-культурный, би ографический, социологический, психологический и философский контексты автора так или иначе могут находить отражение в тексте. Исключительно важным, помимо вышеназванных, выступает контекст самого текста - эстетический. Эстетическое основание художественного произведения, предполагающее способ интерпретации действительности в тексте: его жанровые и родовые характеристики, тематическая направленность, стилевые особенности, - в общем определяют художественный метод, в рамках которого творит автор . Более того , данный контекст учитывается при восприятии и последующей интерпретации читателем. Сам же реципиент окружен своими собственными контекстами: реально-историческими, семантическими, медиальными [331: 21-24].
Реально-исторические контексты читателя характеризуют реципиента с той же стороны, что и все контексты автора: принадлежность к народу, нации, культуре, классу, полу, влияние исторической действительности.
Семантические контексты возникают благодаря актуализации текста читателем посре дством его собственных текстов, исходя из его собственной коммуникативной ситуации. Контексты такого рода дают возможность вписать воспринимаемый текст в коммуникативную ситуацию реципиента.
Медиальные контексты есть сумма всех существующих значений текста, накопленных в документах рецепций текста: интерпретациях, критике, переводах, реминисценциях, контртекстах, комментариях и т. д.
Современное представление о художественном тексте всегда будет учитывать контексты автора, читателя и самого текста. Уже принятое в теории межкультурной коммуникации фундаментальное понятие языковой картины мира, разработанное в отечественной науке Ю.Н. Карауловым, Е.С. Кубряковой, В.А. Масловой, Б.А. Серебренниковым, С.Г. Тер-Минасовой и другими, тесно связано с понятием языковой концептуализации [115; 118; 160; 224; 235]. Восходящее к идеям В. Гумбольдта и Л. Витгенштейна утверждение об уникальности и неповторимости языковой картины мира каждого народа основывается на языковой реализации концепта как языковой сущности культуры народа [327; 47]. Приобретая характер общеизвестности благодаря воплощению в языке, концепт всегда несет в себе на ционально-культурную специфику.
Языковая картина мира, как первичное отражение реальной действительности в сознании человека , является продуктом синтеза языковой и духовной работы поколений в пределах одной нации. В процессе овладения языком происходит познание структуры яз ыковой картины мира, которая в дальнейшем перенимается для построения собственного сознания. Единицы национального сознания можно отождествлять с концептами, призванными, обобщая культуру одного народа, различать её с другими культурами, т . е . концепты определенной культуры национально окрашены.
Для дальнейшего рассмотрения художественного текста как объекта изучения необходимо разобраться в сущности понятия «концепт».
Лингвистическая сущность понятия «концепт» происходит из дуализма языкового знака Ф. де Соссюра. Так, сигнификат как отражение языковых знаков в сознании человека и есть сущность мысли человеческой. При отождествлении человеком себя с определенной общностью людей его мысль перестает быть достоянием лишь его собственного сознания, становясь ча стью коллективного сознания, хранясь уже в памяти национальной. Концептульное воплощение получает лишь та мысль, которая впоследствии будет пониматься как «вербализованные и этнокультурно отмеченные мировоззренческие смыслы высокой степени абстрактности» [52: 88].
Традиции и современные подходы к изучению иноязычного текста и его переводов в высшей школе
Художественный текст является неотъемлемой частью занятий по литературе в любом образовательном учреждении. Иностранная художественная литература доступна теперь и в оригинале, однако изучается преимущественно в виде переведенных текстов. Обычная переводная форма восприятия иноязычной литературы зачастую приводит к отождествлению оригинального текста с переводом. Несмотря на естественную мысль о том, что единичный перевод -лишь один из вариантов трансфера текста в иную культуру , в сознании реципиента за неимением альтернативной интерпретации воспринимаемый текст есть либо единственно верная форма передачи тек ста, либо вовсе текст переводной замещает собой оригинал в ситуации недостаточного владения языком оригинала.
Текст аутентичный, неадаптированный, непереводной, написанный автором для носителей языка, который не предполагается изначально использовать в учебных целях, гораздо реже становится объектом изучения в силу языкового барьера, недостаточного владения языком оригинала. Предпосылки, благодаря которым такого рода тексты возникают в программе обучения, связаны, прежде всего, с лингвистическим аспектом рассмотрения текста . На продвинутом этапе обучения языку текст неадаптированный, непереводной становится г лавным материалом для более глубокого познания структуры языка и его особенностей. Л.С. Журавлева, М.Д.Зиновьева, М .И. Гореликова обосновывают обращение к неадаптированным текстам на разных этапах обучения, имея в виду , прежде всего, совершенствование языковых знаний [91; 96; 71]. Однако т акие тексты активизируют реципиента, побуждают учащихся к размышлениям, могут выполнять роль полноценного учебного текста.
Рассмотрение иноязычных художественных текстов как возможности выхода в иную культурно-историческую реальность может быть реализовано и в контексте литературоведческого аспекта изучения такого текста. Сегодня оригинальный текст воспринимается нами как часть коммуникативной действительности, поэтому возникает потребность в рассмотрении аутентичных текстов на занятиях. Анализируя собственный опыт преподавания, преподаватель немецкого языка как иностранного, лингвист, доктор Ху Фенг приходит к выводу о том , что такой текст «предлагает реципиентам возможность воспринимать и охватывать другую, незнакомую куль туру «чужого» для них языка, бросать нефальсифицированный взгляд на другой мир как бы через открытое окно. Эта точка зрения на аутентичный текст должна цениться как межкультурное обогащение для учащихся» [326: 94].
Приближение к объективному восприятию ори гинального текста как объекту иной культуры представляется нам возможным лишь с условием принятия уже существующего опыта рецепции данного текста.
Рассмотрение перевода художественного текста как культурного трансфера уже не может оставаться в пределах переводоведения, выходя за границы лишь лингвистического знания, включая области знаний культурологии , социологии, религиоведения, антропологии, психологии, педагогики, истории. Художественный перевод обеспечивает межкультурное взаимодействие как в плоскости лингвистической, которая, безусловно, учитывается, так и в области взаимодействия литератур и далее – культур, языковых и концептуальных картин мира: исследование вопроса рецепции иноязычного текста открыло новую главу в литературоведении, и европейская на ука XXI ве ка говорит о появлении межкультурного литературоведения.
Как раздел литературоведения, межкультурное литературоведение занимается вопросами рецепции текста национальной культуры в иноязычной культуре, процессами взаимообогащения культур через те ксты художественной литературы. Межкультурное литературоведение определяет культуру не как устойчивое единство, а как динамическую систему, предметно рассматривая гибрид текстов оригинала, его культуры, его транслирование в другие культуры, создающее новое, особое пространство, существующее в медиальных контекстах и являющиеся, по сути, пространством рецепции текста оригинала.
Описанная нами в первой главе социальная, историческая и культурная ситуация необходимости осуществления нового подхода к познанию к ультур подготовила почву для теоретического обоснования уже новой дисциплины. Современное поликультурное образование провозглашает новую, выходящую на первый план задачу овладения способами межкультурного взаимодействия (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А .Я. Данилюк) [25; 73; 76]. По справедливому замечанию А.Н. Джуринского, «российские и зарубежные ученые при формулировании педагогических принципов, которым должен следовать учитель, особо выделяют приверженность идеям уважения и диалога культур » [80:163]. Однако происходящие процессы универсализации стуктуры высшей школы требуют особого отношения к отечественному опыту и традициям в образовании ради сохранения национальной идентичности.
Немецкий методист М. Хофман пишет: «Межкультурное литературоведение пр извано со своей стороны обеспечить то, что литература может принимать активное участие в преодолении устоявшихся образов и стереотипов и что как раз в те времена, когда миру угро жает «столкновение цивилизаций» (С. Хунтингтон), оно может принять на себя цивилизующую функцию» [322: 33]. Таким образом, потенциал межкультурного литературоведения кроется в сохранении единого, системного подхода, благодаря которому существует возможность изучения межкультурных явлений, к которым, бесспорно, относится и художественный перевод.
Концептуальное моделирование становится одним из основных приёмов в межкультурном литературоведении в силу специфики содержания сферы знаний. Межкультурное литературоведение рассматривает культуру , напротив, не как твердо ограниченную сущность, а исходит из процессов взаимодействия, при которых культурная разница представляется как культурно-учредительная между ценностями, обычаями, употреблениями и приемами.
Литература фиксирует культуру в тексте. Ценность художественного текста в связи с е го рассмотрением в рамках межкультурного литературоведения есть его поликультурное раскодирование. Навык распознавания кодов культуры, зафиксированных в тексте , необходим для понимания любого инокультурного объекта. Содержащееся в национальной литературе знание о развитии общества, создающего данный художественный текст, оценивается читателем критически и далее на основе текстов культуры формулируются концепты национальной культуры.
В русле отечественной методической традиции сопоставительное литературоведение и теория межкультурной коммуникации - дисциплины наиболее близкие межкультурному литературоведению.
Сопоставительное литературоведение благодаря природе своего предмета исследования - национальной художественной литературы и ее культурной реальности - оперирует понятиями более широкими, чем только филологические, сближаясь с культурологией, историей, этнографией, социологией и другими науками. Именно в предмете изучения и заключается существенное различие сопоставительного и межкультурного литературоведения. Невыполнимой задачей для сопоставительного литературоведения становится открытие общих мотивов, удаленных в культурно -историческом плане литератур, и потому основное внимание все же уделяется родственным или близким литературам для сравнения. Сопоставительное литературоведение разрабатывалось в России В.Г. Белинским, Ф.И. Буслаевым, А.Н. Пыпиным, А.Н. Веселовским [14; 31; 211; 37], а позднее В.М. Жирмунским, М.П. Алексеевым, Г .В. Стадниковым, Ю.Г. Нигматуллиной [87; 1; 230; 176] и др.
Эклектичный хар актер дисциплины и многоаспектный подход теории межкультурной коммуникации сближает её с межкультурным литературоведением. Понятие межкультурной коммуникации базируется на теории восприятия и самоидентификации личности, преследуя цель познания иноязычного индивидуума через его культуру. Благодаря процессу интенсификации этого восприятия ломаются стереотипы и исчезают предубеждения, связанные с теми или иными фактами иноязычной культуры. Первой целью межкультурной коммуникации может быть «обострение» восприятия, как собственного восприятия, так и восприятия другого . Эта дискуссия может быть хорошим исходным пунктом для работы с предубеждениями и стереотипами. В сущностной своей основе межкультурное литературоведение преследует те же цели преодоления барьеров восприятия иного культурного контекста, возможно более глубокого познания своей и иноязычной литературы, избавления от стереотипных форм мышления, благодаря вариативности существующих интерпретаций.
Понятие межкультурной коммуникации относительно новое для отечественной методики, однако, по замечанию С.А. Зинина, «одной из теорий, на базе которой возможен анализ современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности, является концепция д иалога культур» [94: 24], предложенная М.М. Бахтиным. Фактически, вводя понятие «диалога культур», М.М. Бахтин предвосхитил появление терминов «межкультурная коммуникация» и «межкультурная компетенция». Понятие межкультурной коммуникации базируется на теории восприятия, самоидентификации личности и восприятия окружающих её людей. Б лагодаря процессу этого восприятия пропадают стереотипные представления о фактах иноязычной культуры.
Этапы работы с поэтическим текстом на иностранном языке и его переводами (программа обучающего эксперимента)
Изученный нами опыт российских и германских университетов в области изучения поэтического текста позволил разработать методику, которая была внедрена в практику преподавания одновременно в вузах России и Германии.
Обучающий эксперимент, результаты которого должны были выявить степень эффективности предлагаемой методики, проводился в следующих группах студентов российских и германских вузов: Института филологии Московского государственного педагогического университета (направления подготовки: «Педагогическое образование» (профили «Русский язык и литература»), «Филология» (профиль «Зарубежная филология»), «Лингвистика» (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»)); Российского государственного торгово-экономического университета (направления подготовки: «Сервис» (профиль «Социально-культурный сервис»), «Реклама и связи с общественностью» (профиль «Общий профиль»), «Торговое дело» (профиль «Реклама в торговой деятельности»), «Лингвистика» (профиль «Теория и практика межкультурной коммуникации»), «Управление персоналом» (профиль «Социология»)); Института славистики Университета им. Гумбольдта г. Берлина (магистерская программа «Grer Lehramtsmaster» (Педагогическое образование)); Института славистики Университета г. Гамбурга (магистерская программа «Slavistik»); Института славистики Университета г . Потсдама (магистерская программа «Fremdsprachenlinguistik» («Лингвистика иностранного языка» (русский язык)).
Для изучения предлагались следующие поэтические произведения:
- стихотворение «Aus meinen Thrnen sprieen…» Г. Гейне и его переводы А. А. Фета, Н.А. Добролюбова, Л.А. Мея, К.Д. Бальмонта;
- стихотворение «Ich grolle nicht…» Г. Гейне и его переводы И.Ф. Анненского, П.И. Вейнберга, А.А. Фета, М.Л. Михайлова;
- стихотворение «Sie liebten sich beide» Г. Гейне и его переводы М.Ю. Лермонтова, А.А. Фета, В. Левика;
- стихотворение «Du schnes Fischermdchen» Г. Гейне и его переводы Н.П. Огарева, М.Е. Салтыкова-Щедрина, А.П. Майкова, А.А. Фета, А.А. Блока, В .В. Левика;
- стихотворение «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten…» Г. Гейне и его переводы К. Павловой, Л. Мея, Ю.А. Веселовского, А.А. Блока, С. Черного, В. Левика, С.Я. Маршака.
Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности изучения поэтического произведения в ре троспективе его переводов в отечественных и немецких высших учебных заведениях.
Цель эксперимента достигалась в результате решения следующих задач:
– достижение нового третьего (продуктивного), четвертого (творческого) уровня межкультурной, литературоведческой и коммуникативной компетенций;
– реализация контекстуально-рецепционного, компетентностного подходов в изучении художественного текста на иностранном языке;
– использование комплексного и сравнительно-типологического анализа текстов как средства постижения клю чевых понятий поэтики художественного текста и системы поэтических средств;
– обеспечение автономной позиции учащегося, формирование критического мышления в ситуации вариативности интерпретаций и способности аргументации выводов в результате самостоятельного анализа незнакомого стихотворного текста;
– раскрытие творческого потенциала учащихся как будущих исследователей и переводчиков, мотивирование учащихся к дальнейшим занятиям;
– создание условий включенности учащегося в процесс обучения, в котором нет языкового и культурного барьера, благодаря материалу мультикультурного содержания и использования знаний из смежных дисциплин.
Этапы работы с поэтическим текстом и его переводами.
1. Работа с историко-литературным контекстом.
Тема рецепции творчества Г. Гейне была представлена студентам в виде лекционного занятия. Такая форма подачи материала связана с его типом, который носит обзорный, историко-литературный характер.
Содержательно на первом этапе сам оригинальный лирический текст Г. Гейне «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten...» был вписан в контекст литературного процесса в Германии и истории творчества самого поэта.
2. Практическая работа.
Основная практическая часть занятий посвящена собственно анализу стихотворения Г. Гейне «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten...» и его переводов на русский язык: переводы К. Павловой, Л. Мея, Ю. Веселовского, А. Блока, С. Черного, В. Левика.
3. Самостоятельная работа.
Заключительной частью эксперимента стала самостоятельная работа над анализом одного из переводов стихотворения (С. Черного, С.Я. Маршака). Учащимся предстояло сделать вывод о времени создания, художественном методе и авторстве анализируемого перевода. Ответ на вопрос в самостоятельной работе предполагал прохождение всех пунктов комплексного анализа, отработанных во время занятия, сравнительно-типологического анализа предложенного перевода со всеми рассмотренными на занятии и , наконец, выражение своей собственной позиции относительно адекватности перевода.
Самостоятельная работа студентов должна дать возможность учащимся реализовать себя как исследователей художественного текста.
4. Творческая и исследовательская работа.
Творческая работа была посвящена созданию собственных переводов. Такой предмет исследований, как художественный перевод лирического стихотворения априори предполагает сопричастность участников исследования к творчеству. Заключительным элементом занятий по теме становится возможность попробовать свои силы в качестве переводчика художественного текста, которая мотивирует на дальнейшие занятия подобного рода. Кроме того, учащимся предлагалось обсудить собственные переводы, в том числе анализировался и авторский перевод преподавателя.
В реализации эксперимента были сохранены одинаковые условия для всех учащихся:
– тема занятия не была объявлена заранее;
– отсутствовали дополнительные источники информации: учебные пособия, хрестоматии, энциклопедии и т. д.;
– занятия длились в среднем 2 акад. часа;
– самостоятельная работа содержала анализ неизвестного учащимся текста перевода в письменном виде (20 мин.);
– учащимся для работы на занятии предлагались только тексты (оригинал лирического стихотворения, подстрочный перевод, фонетическая транскрипция и тексты переводов);
– тексты переводов были да ны в виде без указания автора и времени создания перевода, но в хронологическом порядке на одном листе;
– в русскоязычной аудитории оригинальный немецкий текст был дан с подстрочным переводом и транскрипцией.
В перечень избранных для описания по итогам эксперимента входили следующие тексты:
H. Heine «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten…» (1823) [422];
К. Павлова «И горюя, и тоскуя…» (1839) [428];
Л. Мей «Бог весть, отчего так нежданно…» (1859) [429];
Ю.А. Веселовский «Не знаю, что сталось со мною…» (1895) [423];
А.А. Блок «Не знаю, что значит такое…» (1909) [422];
С. Черный «Не знаю я сам, что со мною…» (1911) [425];
В. Левик «Не знаю, что стало со мною…» (1930) [431];
С.Я. Маршак «Не знаю, о чем я тоскую…» (1951) [422].
Объектом изучения на занятиях было выбрано стихотворение «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten..» из «Книги песен» Генриха Гейне. Говоря о причинах обращения к «Книге песен» в обучающем эксперименте, следует упомянуть, что она являлась и является частью гражданского образования в Г ермании и справедливо считается одной из самых значительных презентаций немецкой литературы и , соответственно, входит в программу изучения зарубежной литературы в российских вузах. Являясь фактом культурного сознания, поэзия Гейне актуальна в современных реалиях, жива и активно исполняется немецким народом в качестве песен, а за пределами Германии является одним из популярнейших образцов немецкой поэзии романтизма.
Итоги обучающего эксперимента
Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях, без отрыва от основной программы и являлся частью учебного процесса. В целом учащиеся положительно оценили свой опыт участия в экспериментальном обучении, говоря о возможности дальнейших занятий такого рода. У студентов обеих стран не возникало языкового барьера, они воспринимали и анализировали художественный текст как часть мирового культурно-исторического процесса.
Отсутствие границ между произведениями разных культур в работе с текстом позволило сформировать понимание инокультурной художественной модели мира для учащихся обеих стран и, как следствие, существенно повысить уровень межкультурной компетенции учащихся.
Следует отметить, что большинство русскоязычных студентов не владело немецким языком, однако это не мешало им анализировать иноязычный текст, но при сравнительно-сопоставительном анализе такие студенты не име ли возможности сопоставления на уровне языковой специфики. Текст читался преподавателем, владеющим немецким языком, и предлагалась аудиозапись прочтения стихотворения носителем языка. Сами студенты отмечали, что довольно быстро привыкли к постоянному обращению к транскрипции в процессе работы с оригинальным текстом.
В ходе работы по предлагаемой методике изучения иноязычного поэтического текста и его переводов учащиеся получили знания по истории литературы и истории рецепции творчества Г . Гейне в русской литературе, теоретические знания (понятия «романтическая ирония», «адекватность художественного перевода», «рецепция художественного текста»), узнали новые средства художественной выразительности (анжамбеман, ритордандо, полиптотон), приобрели навыки работы с иноязычным поэтическим текстом, навыки комплексного анализа художественного текста и его переводов, сравнительно-типологического анализа н ескольких художественных переводов, навыки продуктивного обращения с художественным текстом.
В результате проведенного устного опроса, бесед с преподавателями были выявлены уровни сформированности коммуникативной, межкультурной и литературоведческой компетенций у участников эксперимента. Данные о процентах учащихся, демонстрирующих определенный уровень до участия в эксперименте, приведены в Таблице №1 («Уровни сформированности коммуникативной, межкультурной и литературоведческой компетенций»).
На основании анализа ответа учащихся на практических занятиях и письменных работ был оценен также уровень сформированности межкультурной, коммуникативной и литературоведческой компетенций каждой из групп учащихся после прох ождения эксперимента. Данные о процентах учащихся, демонстрирующих определенный уровень после участия в эксперименте, также приведены в Таблице №1 («Уровни сформированности коммуникативной, межкультурной и литературоведческой компетенций»).
Как видно из данных табл ицы, уровень подготовки к такой работе у российских студентов значительно выше: фактические знания, связанные с ходом историко-культурного процесса, в силу специфики сохраняющегося в России подхода к литературному и историческому образованию количественно и качественно превосходят знания зарубежных учащихся. Однако теоретическая база, на которую , в свою очередь, опирается в своем анализе каждый исследователь, находится примерно на одном уровне у российских и немецких учащихся. Способность актуализировать свои знания в процессе обучения у иностранных студентов выше.
Результаты оценивания степени самостоятельности прохождения уровней комплексного анализа на занятии, а также использование комплексного и сравнительно-типологического анализа в самостоятельной работе свидетельствуют о б определенной пассивности теоретических знаний студентов российских вузов, и х оторванности от практического применения, что подтверждает необходимость совершенствования навыков анализа художественного текста.
По итогам о бучающего эксперимента было выявлено, что третьего (продуктивного) уровня сформированности заявленных компетенций достигло 38,7% учащихся, а четвертый (творческий) уровень показали 7,5% учащихся, при изначальном показателе 18,2 % учащихся всего на третьем и четвертом уровнях. В рамках эксперимента не удалось достигнуть четвертого уровня сформированности компетенций студентам-нефилологам РГТЭУ и студентам магистратуры Университета г. Потсдам. Данные группы изначально показывали преимущественно первый (неосознанный) и второй (репродуктивный) уровень сформированности компетенций. Лучшие результаты показали студенты Института филологии МПГУ и студенты магистратуры Института славистики Университета г. Берлина. Большинство учащихся реализовали свои возможности повысить уровень сформированности компетенций.
Результаты обучающего эксперимента (работа учащихся на практическом занятии, самостостоятельная письменная работа) оценивались по предложенным нами критериям (см. программу обучающего эксперимента в параграфе 3.1).
Аргументированность в оценке адекватности перевода в самостоятельной работе являлась следствием успешного анализа художественного текста на практическом занятии с применением уже имеющегося арсенала знаний студентов в конкретной ситуации устного анализа незнакомого текста. Во время обучающего эксперимента учащиеся показали очень высокий уровень активности: готовность и желание принимать участие в учебном процессе, отвечать на вопросы, дискутировать, высказывать мнения по теме, самостоятельно делать выводы.
Итоговый контроль в виде самостоятельной работы требовал оценки адекватности перевода, т. е. анализа художественного текста, который включал в себя все пункты комплексного, сравнительно-типологического анализа перевода и оригинала, на основании которого делался вывод об адекватности перевода, времени создания и авторстве.
Умение использовать комплексный анализ художественного перевода и сравнительно-типологический анализ разновременных переводов должно было сформироваться в ходе работы на практическом занятии. Уже на этапе совместной работы с преподавателем оценивалась и степень самостоятельности в процессе комплексного и сравнительно-типологического анализа.
Как показали результаты проверки и оценки работ студентов 81,17% всех самостоятельных работ содержали верные выводы о времени создания и авторстве перевода. С представлением аргументации для доказательства адекватности перевода смогли справиться 77,64% всех учащихся (см. Таблицу №2). Однако не все учащиеся, а только 47,3% показали в своих работах умение использовать комплексный анализ художественного перевода.
Следует отметить высокую степень активности учащихся на практических занятиях, их заинтересованность в работе с текстами. Общие показатели самостоятельности в решении поставленной задачи прохождения уровней анализа не очень высоки. Студенты Института филологии МПГУ показали лучшие результаты по данному критерию, тогда как студенты германских вузов не были готовы самостоятельно устно выполнять анализ текста.