Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы этноориентированного обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 21
1.1. Обучение русскому языку трудовых мигрантов в контексте современных педагогических и лингвометодических подходов 21
1.2. Этнокультурная характеристика трудовых мигрантов из Таджикистана как коллективного субъекта лингвообразовательной деятельности 29
1.2.1. Особенности лингвокультурной адаптации трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 29
1.2.2. Основные коммуникативные потребности трудовых мигрантов из Таджикистана 42
1.3. Принципы этнометодики в обучении русскому языку трудовых мигрантов 53
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Структура и содержание этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 60
2.1. Содержательно-целевой компонент этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана 64
2.2. Технологии, стратегии и средства обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана 76
2.3 Открытый этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 95
2.4. Контрольно-оценочный компонент этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 108
Выводы по главе 2 119
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан 123
3.1. Организация опытного обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана 123
3.2. Обучающий этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство лингвокультурной адаптации трудовых мигрантов из Таджикистана 133
3.3. Результаты опытного обучения 157
Выводы по главе 3 159
Заключение 163
Список использованной литературы 167
Приложение 1 183
Приложение 2 186
Приложение 3 200
- Обучение русскому языку трудовых мигрантов в контексте современных педагогических и лингвометодических подходов
- Принципы этнометодики в обучении русскому языку трудовых мигрантов
- Открытый этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан
- Обучающий этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство лингвокультурной адаптации трудовых мигрантов из Таджикистана
Обучение русскому языку трудовых мигрантов в контексте современных педагогических и лингвометодических подходов
При конструировании этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана необходимо продумать основополагающие лингвометодические подходы. Мы считаем, что конструирование этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана не может осуществляться без учта аксиологического подхода, который освещн в исследованиях педагогов и методистов Т.М. Балыхиной, А.Д. Дейкиной, Ю.Е. Прохорова, И.А. Пугачва и др. Суть данного подхода заключается в том, что в процессе опытного обучения учитываются не только общечеловеческие ценности, но и культурные ценности русского и, в нашем случае, таджикского народов. В результате сопоставления общих этнических ценностей обучаемый начинает ориентироваться в мире культурных ценностей другого народа быстрее.
Анализ культурных ценностей того народа, язык которого изучает трудовой мигрант, позволяет сделать процесс обучения ценностно ориентированным. Обучаемый мигрант, основываясь на известных и понятных ему национальных ценностях, усваивает «новые» ценности, преумножая собственный аксиологический потенциал. В результате происходит «естественная» адаптация мигранта через усвоение паттернов, зафиксированных в русском языке, и российское коммуникативное пространство становится понятным, стирается грань между «своим» и «чужим». Обучение трудовых мигрантов на основе аксиологического подхода позволяет мотивировать его не только на решение задач общения (бытового уровня, в сфере осуществляемой профессиональной деятельности и т.п.) в новом для него коммуникативном пространстве, но и на дальнейшее изучение языка как части культуры. Данный подход логично объясняет тот постулат, что обучение русскому языку трудовых мигрантов при сочетании с изучением культуры русского народа предполагает не только понимание языковой картины мира другого народа, но и осмысление родной культуры и родного языка, и тем самым связывает этнометодическую модель обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана с культурологическим подходом, который определяет содержательную сторону дидактического материала, выбор методов введения данного материала в процесс обучения и т.п. Анализируя работы учных (Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяня, Е.В. Невмержицкой, Ло Сяося, М. Низник, А.И. Пугачва, Н.А. Решке и др.), проектируя этнометодическую модель обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана, мы пришли к выводу, что при работе с отобранным дидактическим материалом необходимо акцентировать внимание на культурно маркированных лексических единицах и текстах, которые содержат сведения о русской культуре, о быте, традициях, духовных и материальных ценностях русского народа как национально-культурной общности и т.д. Данный подход позволяет формировать вторичную языковую личность (термин введён И.И. Халеевой). В связи с тем, что формирование вторичной языковой личности - это «вживание» в культуру другого народа, необходимо использовать весь арсенал традиционных и современных методов и технологий. Формирование тезауруса вторичной языковой личности, в частности объяснение культурной составляющей слов и словосочетаний в используемых текстах и дискурсе (например, таких как: семья, мужчина, женщина и др.), позволит сделать процесс изучения русского языка для трудового мигранта из Таджикистана привлекательным и осмысленным. Конечно, относительно трудовых мигрантов, которые приезжают только для осуществления трудовой деятельности (категория «иностранный рабочий»), можно говорить только о «стартовом» этапе формирования вторичной языковой личности, но «вживание» в культуру накладывает отпечаток на мировоззрение обучаемого, позволяет ему, если не принять иную культуру, иной язык, то начинать относиться к ним с пониманием, опять же – благодаря пониманию культурно маркированных языковых единиц. Культурологический подход, который мы учитывали при конструировании этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана привл нас к толерантному подходу.
Толерантный подход проявляется в формировании уважительного, чуткого отношения к иной культуре, другой языковой личности, в моделировании «базовых концептов русской культуры», в сопоставлении русских концептов с базовыми концептами таджикской культуры, вычленении общего семантического, концептуального ядра смыслов ментально разных народов. Мы считаем, что уже при осуществлении лингвистической подготовки трудовых мигрантов, относящихся к категории «иностранный рабочий», особое внимание необходимо уделять ситуациям, поведенческим стереотипам и языковому оформлению в этих коммуникативных актах, и, таким образом, формировать понимание привычек, «странностей» в речевом поведении представителей иных национальностей, а также обращать внимание на «похожесть» коммуникативных ситуаций, понятных как русским, так и таджикам, и только затем вводить речевые ситуации, которые непонятны трудовому мигранту. Именно «объединяющее», а не «разделяющее», позволит мигранту продуктивно разрешать противоречия незнакомой социокультурной среды.
Конструирование этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана основывается также на компетентностном подходе, формирующем коммуникативную компетенцию как совокупность языковой, речевой, социолингвистической, страноведческой, социокультурной компетенций (Л.П. Клобукова). 1 В процессе обучения трудовые мигранты из Таджикистана овладевают коммуникативными умениями: чтение текстов, соответствующие уровню обучения в зависимости от ступени («иностранный рабочий», «разрешение на временное проживание», «получение вида на жительство», «получение гражданства РФ»); вступление в диалог, коммуницирование в соответствии с ситуацией, создание монологов, соответствующих определнной теме; владение навыками написания текстов, соответствующих коммуникативным потребностям; адекватное восприятие и понимание информации; владение навыками грамматики и фонетически правильным оформлением устной речи.
Личностный подход позволяет в процессе реализации этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана формировать самостоятельную языковую личность, способную к совершенствованию своих коммуникативных навыков; создавать условия, при которых процесс обучения мигрантов не станет простым заучиванием текстов, фраз, слов, а окажется осмысленным, основанным на осознанном сопоставительном анализе значения лексических единиц (в том числе и культурно маркированных), что окажет влияние на формирование «нового языкового сознания», иной языковой личности. Данный подход позволяет рассматривать языковую личность мигранта в контексте психологии деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), то есть личностной обусловленности психологических особенностей человека, которые проявляются, прежде всего, в его деятельности. Именно личностный компонент обеспечивает мотивы, динамику становления умений, потребности трудовых мигрантов в обучении, мировоззренческие установки, становление личностных качеств, влияет на развитие личности благодаря развитию языковых способностей и позволяет в дальнейшем интегрироваться в российское общество.
Системный подход позволяет представить этнометодическую модель обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана как единое целое и логично связать все структурные компоненты системы: цели обучения, этнолингвистические особенности обучаемых, формы и средства обучения и т.д.
Одним из основополагающих подходов при конструировании системы обучения русскому языку трудовых мигрантов, в частности из Республики Таджикистан, становится этнометодический или этноориентированный (термин Т.М. Балыхиной) подход, обоснованный и развиваемый научной школой Т.М. Балыхиной. Идеи данного подхода сформулированы в работах Т.М. Балыхиной и Чжао Юйцзяна, а также углублены в исследованиях Е.В. Невмержицкой, И.А. Пугачва и др. Одно из основных положений данного подхода: в целях оптимизации процесса обучения русскому языку важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики [Балыхина, Чжао Юйцзян, 2010, с. 8]. Конструируя процесс обучения необходимо, прежде всего, учитывать особенности национального менталитета, структуру родного языка обучаемого, культурные традиции, потому что именно совокупность перечисленных элементов позволяет определиться в выборе технологий и методов обучения, скорректировать содержание (например, коммуникативные ситуации), подборе дидактического материала для чтения, аудирования и т.д.
Принципы этнометодики в обучении русскому языку трудовых мигрантов
В российской и зарубежной науке язык давно рассматривается как часть культуры (Ф.И. Буслаев, В. Гумбольд, Ф.М. Ушинский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба и др.), поэтому вполне естественно появление этнометодики, раздела науки, которая подходит к обучению иностранцев языку с учтом культурного фона двух языков (родного языка обучаемого (в нашем случае таджикского) и того языка, которому обучают (в нашем случае русского). Данный подход вполне оправдан, потому что процессе обучения русскому языку (его языковой системе, речевой традиции) с опорой на систему родного языка трудового мигранта именно система таджикского языка становится «проводником» для обучаемого в мир иной культуры, в нашем случае русской. Но моделируя процесс обучения русскому языку, важно найти «языковую опору» в родном языке обучаемого для того, чтобы, обучая, формировать языковую личность, толерантную к тому языку и к той культуре, которую изучает иностранец, в нашем случае таджик. По мнению Е.В. Невмержицкой, членом общества могут стать только те, «которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, «…», владеющих культурно-языковыми нормами и сочетающих в своей деятельности (учебной или профессиональной) национальные интересы, выраженные различными языковыми средствами…» [Невмержицкая, 2019, с. 94.].
Вполне естественно, что знание русского языка для трудового мигранта – это способ «вхождения» в российскую культуру, поэтому так важно определить принципы обучения, предлагаемые исследователями в рамках этнометодики, которые стали основой проектируемой нами этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан.
Принципы этнометодики описаны в научных работах Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяня, Е.В. Невмержицкой, А.В. Роговой и др.
Так, например, в работе А.В. Роговой автором сформулированы принципы межкультурной лингводидактики, которые основаны на принципах этнометодики: «культурного уважения, равенства коммуникативных шансов, долгосрочной продолжительности результатов коммуникативного взаимодействия, воспитывающего обучения, личностно ориентированного обучения, учета родного языка и культуры, ситуативно тематической организации учебного материала, коммуникативной направленности обучения, системности в представлении языкового (речевого, коммуникативного) и культуросообразного материала, профессионально-коммуникативной и культуроведческой компетентности преподавателя» [Рогова, 2012, с. 77-86].
В основе этнометодики лежат общедидактические и методические принципы.
Мы же остановимся на тех принципах, которые стали основополагающими при проектировании этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан. Ведущим принципом стал учет родного языка и культуры – именно он определил выбор дидактического материала для занятий и для этнолингвистического онлайн-курса для трудовых мигрантов из Таджикистана, а также выбор методов его представления и закрепления, позволивших предотвратить фонетические, грамматические трудности, возникающие у трудовых мигрантов при изучении русского языка из-за существующего расхождения в системах родного языка мигранта и русского языка. Реализуя данный принцип, мы представляли учебный материал на основе сопоставления как языковых явлений, так и текстов, ситуаций, тематически близких и понятных как русским, так и таджикам, а затем на основе противопоставления - 1) таких языковых явлений, которых нет в родном языке трудового мигранта, но имеются в русском; 2) текстов и коммуникативных ситуаций, которые могут быть непонятны таджикам и требуют лингвокультурного комментария. Одной из форм реализации данного принципа стал выбор методов семантизации: 1) показ предмета (картинки, предметы, видеоматериалы), 2) перевод на родной язык обучаемого (таджикский).
При конструировании этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан мы особое внимание уделяли конструированию таких заданий, которые бы «снимали» трудности изучаемого языкового феномена (фонетические, грамматические, семантические и т.п.).
Вторым системообразующим является принцип коммуникативной целесообразности, согласно которому все коммуникативные ситуации систематизированы в соответствии с коммуникативными потребностями трудовых мигрантов: ситуации, важные для общения в российском социуме (бытовые, для профессионального общения), ситуации, выполняющие важную лингвообразовательную функцию и развивающие речь трудового мигранта и т.п. Благодаря разработанному нами и введнному в практику этнолингвистическому онлайн-курсу изучение русского языка происходит в коммуникативных ситуациях, естественных для трудового мигранта, попавшего в российский социум или приближенных к ним. Материалы этнолингвистического онлайн-курса, которые вводятся в образовательный процесс, бльшей частью неадаптированные, вовлекающие трудового мигранта в реальные ситуации общения в различных видах речевой деятельности. По каждой теме этнолингвистического онлайн-курса предлагаются задания по чтению, аудированию, говорению и письму, что предполагает организацию творческой деятельности трудовых мигрантов: неоднократное «проигрывание» ситуаций общения по выбранной теме (например, «Транспорт»): вначале тема прорабатывается в рамках модуля «Чтение», затем – «Аудирование» и т.д. В процессе работы над выбранной темой трудовой мигрант вовлекается в разные формы работы (технология смешанного обучения), выполняет творческие коммуникативные задания.
Принцип коммуникативной целесообразности является системообразующим, потому что он определяет отбор тем и организацию коммуникативного учебного материала, а также «соединение» языка и культуры в процессе обучения. Принцип коммуникативной целесообразности вооружает трудовых мигрантов знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают трудовым мигрантам успешную организацию дальнейшего взаимодействия в коммуникативном пространстве России в соответствии с их целями и задачами.
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, включающий в образовательный процесс попеременно все виды речевой деятельности и принцип обучения синтетическим видам речевой деятельности [Prosvirkina, Yakhno, Biryukova, Akhnina, Molchanova], включающий трудового мигранта в одновременное погружение в различные виды деятельности, используя для этого современный уникальный дидактический материал, извлекаемый из Интернет-пространства и применяемый для учебных целей. Трудовой мигрант, попадая в коммуникативное пространство России, оказывается в реальной, а не учебной ситуации общения, поэтому, разрабатывая модель и включая в не этнолингвистический онлайн-курс, мы вводим в процесс обучения одновременно сразу все виды речевой деятельности. Следование принципам взаимосвязанного и синтетического обучения видам речевой деятельности предусматривает одновременное формирование всех видов речевой деятельности в рамках последовательно-временного соотношения на основе тематически общего учебного материала. Обучение трудовых мигрантов русскому языку с учтом данных принципов неразрывно связано с национальными психологическими особенностями трудовых мигрантов: вначале формируются умения в чтении, а затем – в устной речи. Таким образом, формируя вначале последовательное (взаимосвязанное) обучение видам речевой деятельности, мы переключаем обучаемого на синтетическое (одновременное) овладение всеми видами речевой деятельности в онлайн-среде.
Реализация принципов взаимосвязанного и синтетического обучения видам речевой деятельности в рамках этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан соотносится со спецификой каждого вида речевой деятельности и степенью усвояемости трудовыми мигрантами из Таджикистана устных и письменных видов речевой деятельности.
Принцип ситуативно-тематической организации учебного материала предполагает такую организацию учебного материала, при которой стержнем занятия становится определнная тема (в нашей модели их восемнадцать), которая подчиняет тексты и ситуации общения.
Открытый этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан
К формам и средствам коммуникативного развития мигрантов предъявляются определнные требования. Во-первых, они должны обеспечивать эффективную коммуникативно необходимую лингвистическую поддержку. У мигрантов нет времени и возможности совершенствовать лингвистические умения в экстенсивном режиме. Кроме того, обучение проходит по индивидуальному образовательному маршруту, потому что у тех мигрантов, которые собираются сдавать комплексный экзамен для получения разрешения на работу или вида на жительство разный образовательный уровень из-за качества полученной подготовки, поэтому трудно выявить «личные» лингвистические проблемы мигранта в сфере бытовой, социокультурной коммуникации. Во-вторых, необходимо принимать во внимание, что для многих трудовых мигрантов из Таджикистана, которые, даже приехав в Россию, часто оказываются «вне языковой среды», потому что общаются только с земляками, а им необходимо как-то общаться и с россиянами, «подтянуть» грамматику, выучить новые русские слова. Поэтому дидактические материалы, которые использованы при реализации ЭЛОК, должны быть максимально приближены к современному российскому дискурсу (с учтом региональности). В-третьих, разработанные нами материалы, позволяющие помочь трудовым мигрантам из Таджикистана получить необходимую этнолингвистическую поддержку необходимо каким-то образом доставить адресату. Более того, необходимо было продумать, как осуществлять управление процессом обучения, а также позволить самим мигрантам проверить, как освоен материал. Традиционный формат не может обеспечить такой поддержки, поэтому мы и приняли решение создать онлайн-ресурс (открытый этнолингвистический онлайн-курс) и апробировать его на практике.
Разрабатывая открытый этнолингвистический онлайн-курс, мы руководствовались тем, что:
- проведение интерактивного удаленного обучения позволит оказать профессиональную поддержку трудовым мигрантам из Республики Таджикистан в удобное для них время;
- структура курса проста и удобна, а также ориентирована на коммуникативные нужды мигрантов из Таджикистана (все презентационные материалы отвечают требованиям не только самого мигранта, но и экзамена ТРКИ, который необходимо в итоге сдать для получения сертификата);
- онлайн-курс предусматривает возможность общения преподавателя и мигранта с помощью чата;
- курс обладает гибкой подвижной структурой (можно отбирать те тексты, задания, которые необходимы мигранту для совершенствования его коммуникативных навыков; определять самостоятельно индивидуальную траекторию обучения);
- проверочные и контрольные материалы, предоставленные в специальном разделе «Тест», позволяют мигранту самостоятельно определить уровень готовности к экзамену;
- курс рассчитан на трудовых мигрантов с различной подготовкой. Создание этнолингвистического онлайн-курса (ЭЛОК) включало следующие этапы:
1. Разработка концепции курса, детальное описание его структуры и содержания. Было продумано в этнометодическом аспекте не только содержание обучения, но и специфика дидактического материала, в рамках каждого модуля курса, определены эффективные методы объяснения грамматических тем, типы тренировочных упражнений, контрольные задания и т.д.
2. Моделирование курса. Для каждого модуля отобран дидактический материал, подготовлены способы его введения в процесс обучения, написаны сценарии для аудио- и видеоматериалов, подготовлены презентации, тренировочные упражнения, задания в тестовой форме, тесты.
3. Разработан дизайн онлайн-курса, а именно, продумано цветовое оформление, выбраны способы визуализации учебных материалов.
4. Запись аудио- и видеофрагментов.
5. Создание чата для онлайн-взаимодействия.
6. Интеграция всех учебных материалов в единый открытый этнолингвистический онлайн-курс.
Мы включили в данный образовательный онлайн-курс восемь модулей: «Фонетика», «Лексика. Грамматика», «Чтение», «Аудирование», «Письмо», «Устная речь», «Культура», «Тест». Шесть модулей («Фонетика», «Лексика. Грамматика», «Чтение», «Аудирование», «Письмо», «Устная речь») обучающие, один («Культура») развивающий и один («Тест») контрольно-проверочный. Анализ образовательных платформ («Открытое образование», «Stepik», «Coursera», «EdX», «FutureLearn» и др.) и конструкторов сайтов «Wix», «Tilda», на которых размещаются различные обучающие курсы, позволил выбрать оптимальную структуру онлайн-курса и каждого его модуля. Онлайн-курс включает:
1. Справочно-организационный блок – компонент ЭЛОК, в котором помещены материалы организационного, методического и консультативного характера. В этом блоке содержится информация о законодательной базе экзамена ТРКИ, основные сведения по методической организации курса, об авторе курса:
- характеристика курса;
- краткая информация об авторе и о создателях курса;
- определение стартового уровня владения РКИ – входное тестирование;
- контрольно-проверочные тесты;
- интерактивный чат. 2.
В обучающем блоке представлена учебная информация, состоящая из дидактических единиц курса (входящий контроль, чтение, говорение и т.д.). Блок содержит лингвообразовательные ресурсы, которые организованы особым образом. Содержательное «ядро» каждого блока составляют различные материалы (тексты, аудио- и видеоматериалы, презентации), которые позволяют создать ощущение реальной языковой среды.
Длительность работы над текстом, аудио- и видеоматериалами, презентациями варьируется от 0,5 до 5 минут. Каждый фрагмент сопровождается блоком заданий. В разных модулях назначение учебных материалов варьируется от его целей и задач. В модуле «Фонетика» предлагаются различные учебные материалы, целью которых является подготовка речевого аппарата трудового мигранта из Таджикистана к чтению, говорению. Все материалы подобраны так, чтобы они способствовали «нивелированию фонетических трудностей», встречающихся в тех текстах, которые мигрант будет читать; в тех ситуациях, в которых трудовому мигранту придется использовать сложные для него в фонетическом отношении слова, конструкции. В модуле «Лексика. Грамматика» представлен учебный материал, который трудовой мигрант может использовать в типичных ситуациях общения, который снимает грамматические трудности, связанные с этнолингвистическими особенностями русского языка. В модуле «Чтение» учебные материалы, методически организованные, которые не только формируют навык чтения, но и обогащают речь мигранта лексическими единицами, грамматическими конструкциями. Дидактические материалы модуля «Аудирование» содержат аудио-видеоматериалы, инструкции, задания, направленные на формирование навыков аудирования. Учебные материалы раздела «Письмо» включают задания, формирующие умения создавать стандартные тексты, а модуль «Устная речь» содержит образцы монологов и диалогов, задания для трудовых мигрантов, которые учат их отвечать на вопросы, задавать вопросы, создавать небольшие по объму монологи на определенные темы, актуальные для адаптации в российском лингвокультурном пространстве. Особое место занимают наглядные материалы и видеофрагменты, презентации в модуле «Культура», которые позволяют познакомить трудовых мигрантов из Таджикистана с бытом и культурой россиян в сопоставлении с бытом и культурой таджиков. Модуль «Тестирование (состоит из двух компонентов («пробный тест», «тест») – это контрольно-проверочные материалы, отражающие требования к уровню знаний мигранта.
Видеофрагменты модулей «Аудирование» и «Устная речь» снабжены субтитрами, наличие которых облегчает восприятие учебного материала, способствует развитию компетентности обучаемых трудовых мигрантов в аудировании и устной речи.
Обучающий этнолингвистический онлайн-курс (ЭЛОК) как инновационное средство лингвокультурной адаптации трудовых мигрантов из Таджикистана
Разработанные автором в рамках этнометодической модели обучения русскому языку трудовых мигрантов из Таджикистана сценарии занятий, авторские контрольные материалы проверялись, корректировались и дорабатывались в период с 2017 по 2019 гг. на кафедре лингводидактики и тестологии факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов. Для того чтобы обосновать эффективность учебных материалов и способ их подачи, а также возможность их внедрения в педагогическую практику, мы провели опытное обучение в экспериментальной группе трудовых мигрантов из Таджикистана при МЦТ РКИ Российского университета дружбы народов и двух локальных центров тестирования в г. Оренбурге (Оренбургский государственный университет, «АБЭЦЭДА»). Целью опытного обучения стала апробация теоретических положений, сгенерированных в единую модель средств обучения, описанных в данной работе.
В процессе опытного обучения было подтверждено наше предположение о том, что необходимо:
- создать бесплатную, доступную образовательную среду, учитывающую этнопсихологические особенности, культурные коды трудового мигранта из Таджикистана, его коммуникативные потребности, способствующие мотивации к подготовке трудового мигранта и сдаче государственного экзамена (модуль «Русский язык»), а также и лингвокультурной адаптации к коммуникативному пространству России;
- подготовку трудовых мигрантов из Таджикистана к прохождению государственного тестирования на различные ступени (ИР, РВП, ВНЖ, гражданство РФ) рассматривать как модель, то есть, как целостный, непрерывный лингвообразовательный процесс, который трудовой мигрант может «выстраивать» самостоятельно, исходя из уровня собственной лингвистической подготовки;
- все компоненты разработанной модели обучения трудовых мигрантов из Республики Таджикистан скоммулировать на основе этнометодического подхода (принципы, технологии и методы и т.п.);
- этнометодическую модель обучения трудовых мигрантов из Республики Таджикистан реализовывать на основе современных технологий, методов, стратегий, учебного материала в соответствии с целями и содержанием данной ступени лингвокультурного становления обучаемого;
- требования [Требования к содержанию комплексного экзамена…, 2015, с. 11-13] государственного тестирования рассматривать как способ контроля сформированности коммуникативной компетентности трудовых мигрантов, в частности из из Республики Таджикистан.
Этнометодическая модель обучения была разработана для определнной этногруппы – таджиков. Были созданы сценарии учебных занятий для контактной работы в аудитории с использованием технологии смешанного обучения, структурирован этнолингвистический онлайн-курс (elokrus.com), который используется как для работы с преподавателем в аудитории, так и в качестве самостоятельного образовательного ресурса. При конструировании занятий в первую очередь учитывались цели, коммуникативные и культурные потребности трудовых мигрантов из Республики Таджикистан.
При моделировании нашего обучающего курса по первому «маршруту» трудовым мигрантам предлагается вначале пройти курс обучения, включающий уроки, построенные по традиционной методике (примерный конспект см. Приложение 3), затем на нескольких уроках, основой которых по-прежнему является традиционное обучение русскому языку, но с привлечением современных средств: включаем элементы онлайн-обучения (например, используем раздел «Фонетика», который представлен в ЭЛОК), вводим видео-аудиоматериалы; на следующем этапе – проводим занятия по модели «смешанного обучения» («перевернутый класс», «смена рабочих зон») и в заключение – переходим на выстраивание образовательного маршрута на основе ЭЛОК.
Рассмотрим реализацию этнометодической модели на втором этапе обучения трудовых мигрантов из Республики Таджикистан русскому языку (с привлечением современных средств обучения). На таком уроке мы последовательно работаем над формировании коммуникативных навыков, письменных и устных, включая обучаемого в различные виды речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, устная речь), параллельно обогащаем речь учащихся новыми словами, грамматическими формами, отрабатываем фонетические навыки. То есть, сценарий урока состоит из нескольких последовательных учебных шагов (кластеров), каждый из которых снабжается элементами «электронного ресурса».
Первый кластер, целью которого является формирование навыков чтения (см. «Требования…»), состоит из следующих действий: проводится притекстовая и предтекстовая работа, включающая систему подготовительных упражнений, направленных на подготовку к восприятию смыслового содержания текста, особенности его фонетики и грамматики.
Общеизвестно, что понимание текста начинается с механизма прогнозирования, предположения обучаемых о смысловом содержании предъявляемого текста. Для данной работы можно предложить различные варианты: 1) анализ значения пословицы или поговорки; 2) прослушивание песни о родине; 3) анализ слова «родина».
Анализируя две пословицы, которые почти идентичны не только в семантическом плане, но и в образном: «Человек без родины, что соловей без песни» (русск.) и «Человек без родины – соловей без сада» (тадж.) – обучаемый не может не увидеть «похожесть» смыслов.
Прослушивание песни в качестве психологического восприятия не только «подскажет» главную мысль, но и создаст необходимую психологическую и эмоциональную атмосферу.
Важна и семантизация слова «родина», которое входит в базовые концепты как русской, так и таджикской культуры. Анализ данной лексической единицы необходимо проводить вместе с рядом однокоренных слов:
Род – генус
Родина (ватан) – родной (нативе), родители (волидайн)
Осмысление содержания, главной мысли «запускает такие механизмы речевой деятельности, как сравнение, сопоставление, обобщение и т.п.
Обогащение речи обучаемых «пронизывает» всю работу в данном фрагменте урока, потому что включается в предтекстовую работу, проводится во время чтения (в виде комментария и пояснения), во время работы над анализом содержания текста. Данная работа продолжится и при формировании навыков аудирования, письма и устной речи.
До того, как трудовому мигранту будет предложен текст для чтения, необходимо подготовить речевой аппарат обучаемого к произнесению звуков, которые будут вызывать у него сложности в плане артикуляции. В данном тексте таких слов немало, но мы предлагаем только сочетания с «р», потому что фонетическая работа над некоторыми словами будет совмещена с лексической и грамматической работой чуть позже. Вначале мы предлагаем чтение простых открытых и закрытых слогов, а затем – читаются слова, включающие различные сочетания с «р» и скороговорка