Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы создания системы коммуникативных упражнений в русской языковой среде 17
1.1. Понятие языковой среды в современной педагогической науке 17
1.2. Коммуникативные лексические упражнения как один из методических приемов обучения иностранному языку 29
1.3. Требования общеевропейского уровня В1 к освоению лексического аспекта иностранными студентами, изучающими русский язык .41
Выводы. 54
ГЛАВА 2. Методические приемы обучения лексике в условиях русской языковой среды .57
2.1. Основные трудности реципиентов при изучении русской лексики и пути их преодоления (уровень В1) 57
2.2. Системы лексических упражнений в практике преподавания РКИ ...63
2.3. Комплекс коммуникативных лексических упражнений как прием обучения в языковой среде. (уровень В1) 90
2.4 Результаты опытно-экспериментального обучения 125
Выводы .137
Заключение 143
Список использованной литературы .
- Коммуникативные лексические упражнения как один из методических приемов обучения иностранному языку
- Требования общеевропейского уровня В1 к освоению лексического аспекта иностранными студентами, изучающими русский язык
- Системы лексических упражнений в практике преподавания РКИ
- Комплекс коммуникативных лексических упражнений как прием обучения в языковой среде. (уровень В1)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Концепция внешней политики
Российской Федерации утверждает стратегическую важность содействия
изучению и распространению русского языка за рубежом как неотъемлемой
части мировой культуры и инструмента межнационального общения. В
Федеральной целевой программе «Русский язык» на 20112015 годы 1
определены важнейшие шаги, направленные на реализацию данной задачи, в
число которых, в частности, входят: а) продвижение русского языка как
эффективного способа укрепления позиций России в мировом экономическом,
политическом, культурном, научном и образовательном пространстве и
инструмента формирования положительного отношения к России в мировом
сообществе; б) научно-методическая и ресурсная поддержка
функционирования, изучения и преподавания русского языка для зарубежных слушателей; в) инновационное обновление образовательной политики в языковой сфере при преподавании русского языка как иностранного.
Положения основных методических подходов и концепций к обучению русскому языку и русскому языку как иностранному составляют продуктивную базу для понимания сущности содержания образования в данной области и обоснования направлений его модернизации. В их ряду одно из ведущих мест в методике преподавания принадлежит коммуникативному подходу к обучению (С.А. Борисова, Н.Т. Валеева, С.И. Виноградов, В.А. Демин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.), однако решение вопросов его применения на практике, развития коммуникативной компетенции обучаемых в условиях реального педагогического процесса, еще далеко от завершения.
В практике преподавания русского языка как иностранного и методике
развития коммуникативной компетенции обучаемых особое место занимает
проблема обучения лексике как важнейшему компоненту речевой
1 Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2011–2015 годы [Электронный источник] // Сайт Минобрнауки РФ. URL: .
деятельности. Освоение лексических единиц русского языка сопряжено для
иностранного обучаемого с рядом существенных трудностей, связанных как с
проблемностью процесса овладения словарем, так и значительным
разнообразием лексического состава русского языка, несовпадением
орфографических норм, различием лексических структур и коммуникативных культур.
Ведущие закономерности, лежащие в основе нашей разработки лексических упражнений для освоения русского языка как иностранного: а) соответствие характера упражнения приобретаемым знаниям, умениям и навыкам обучаемых и их уровню владения языком; б) обеспечение языковой среды, носящей деятельностный характер и содержащей различные контексты, ситуации, близкие и вызывающие интерес у обучаемых, поскольку именно в подобных условиях значение и употребление языковых форм усваивается на более продуктивном уровне; в) сопровождение усвоения языковых форм их анализом; г) сравнительный подход (сопоставление с практикой родного языка, усвоенными ранее лексическими единицами) при предъявлении новых языковых явлений.
Вышесказанное обусловливает актуальность темы научного
исследования, заключающейся в выявлении оптимальных лингвометодических основ создания комплекса коммуникативных упражнений для изучающих русский язык как иностранный и практики их реализации.
Степень научной разработанности темы исследования.
Преподавание русского языка как иностранного в России и за ее пределами как научная проблема вызывает уже многие годы значительный интерес у отечественных и зарубежных ученых. Многочисленные исследования авторов посвящены, с одной стороны, обучающему потенциалу русской языковой среды и работе преподавателя в данных условиях, с другой – национально обусловленным лингвометодическим и культурологическим особенностям преподавания РКИ в отдельно взятой стране. В области
исследования первого вопроса следует отметить работы таких авторов, как
Т.М. Балыхина, О.П. Быкова, В.Н. Вагнер, Т.Е. Владимирова, М.В. Давер,
A.B. Друзь, H.A. Журавлева, E.JI. Корчагина, В.Г. Костомаров,
В.В. Молчановский, И.А. Орехова, Е.И. Пассов, И.И. Просвиркина,
Ю.Е. Прохоров, Н.И. Формановская, А.Н. Щукин и др. Среди авторов, исследующих второе направление – В.А. Божко, В. Вегвари, P.A. Кулькова, З.Н. Пономарева, Е.В. Попова, H.A. Решке, Т.П. Скорикова, Т.Г. Ткач, Ю.А. Туманов и др.
Хотя в настоящее время накоплен значительный опыт психолого-
педагогической науки в области теории, методики и практики преподавания
неродного языка (Э.Г. Азимов, С.А. Вишнякова, B.Г. Костомаров,
Т.И. Капитонова, A.A. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова,
Е.И. Пассов, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова, В.И. Половникова,
Г.И. Рожкова, В.М. Шаклеин, С.Ф. Шатилов, Л.Н. Шведова, Л.B. Щерба, О.М. Щербакова, А.Н. Щукин и др.), различия в системах двух неродственных языков и в образовательных традициях России и других стран не могут не отразиться на содержании учебного материала. Несмотря на несомненные достоинства существующего учебного материала, такие качества русской речи зарубежных студентов, как ее лексическая правильность, норма, связность, сочетаемость, точность и выразительность употребляемых слов и выражений, формирующиеся посредством существующих учебников, как свидетельствуют наши наблюдения, явно недостаточны.
Цель исследования состоит в разработке и апробации комплекса коммуникативных лексических упражнений для иностранных студентов в период обучения в русской языковой среде (уровень B1).
Объект исследования – коммуникативные лексические упражнения как средство повышения качества речевой и коммуникативной деятельности обучаемых при освоении русского языка.
Предмет исследования – методические аспекты разработки комплекса коммуникативных лексических упражнений в условиях языковой среды для иностранных студентов, изучающих русский язык (уровень B1).
Поставленная цель, определенные объект и предмет исследования требуют решения следующих задач:
– изучить понятие языковой среды и специфику обучения русскому языку иностранных студентов в ее условиях;
– исследовать особенности и закономерности разработки
коммуникативных лексических упражнений как одного из методических приемов обучения;
– выявить содержание и требования к освоению лексической стороны у иностранных студентов, изучающих русский язык, в соответствии с общеевропейским уровнем владения иностранным языком B1;
– определить основные трудности студентов при изучении русской лексики;
– проанализировать представленные в актуальных учебных пособиях лексические упражнения в практике преподавания РКИ на предмет соответствия их принципу коммуникативности;
– разработать комплекс коммуникативных лексических упражнений в русской языковой среде для иностранных студентов, обосновать его содержание и провести опытно-экспериментальную апробацию в условиях реального педагогического процесса.
В основу исследования положена гипотеза, заключающаяся в том, что процесс обучения лексической стороне речи иностранных студентов, изучающих русский язык, будет более целостным и эффективным, способствующим более активному речевому и коммуникативному развитию обучаемых, если он осуществляется в условиях русской языковой среды.
Опытно-эмпирической базой исследования выступило: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина».
Эмпирическую выборку исследования составили студенты факультета обучения русскому языку как иностранному. Общая численность выборки – 30 человек (интергруппы, студенты из Вьетнама и Венгрии).
Методологической основой исследования являются: 1) концептуальные
положения научных трудов по проблемам межкультурной коммуникации,
этнической специфики коммуникации, коммуникативной компетенции
обучаемых разных национальностей (С.И. Виноградов, В.Г. Гельбрас, Л.И.
Гришаева, Е.Л. Головлева, В.А. Карпов, И.П. Лысакова, Ю.Е. Прохоров.
Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова, Л.В. Цурикова и др.); 2) теоретические
положения исследований в области лингвокультуро-логии, диалога культур
(Н.Д. Арутюнова, B.C. Библер, Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.Г.
Костомаров, В.А. Маслова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров и др.); 3)
концептуальные положения теории и методики обучения иностранному языку
(В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов,
Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба и др.); 4) теоретические положения
психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, А.А.
Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.); 5) концепция языковой личности
(Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева и др.); 6)
теоретические позиции исследователей в области изучения проблемы культуры
речи, теории ошибок в родном и неродном языках (Т.М. Балыхина, А.П.
Сковородников, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк, E.H. Ширяев и др.); 7) научные
основы коммуникативного подхода к обучению иностранному языку
(Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова
и др.), направленные на формирование у обучаемых смыслового восприятия и
понимания иностранной речи; 8) концептуальные основы системно-
структурного подхода (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Г.П. Щедровицкий);
9) научно-практические положения из области преподавания русского языка и русского языка как иностранного (Г.А. Битехтина; В.Н. Вагнер, В.В. Красных, М.А. Олейник, В.И. Половникова, А.И. Рябова; A.B. Сергеева, О.В. Сергеева, И.П. Слесарева, А.В. Фролкина, О.В. Чагина и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в ходе исследования планируется применение комплекса методов, включающих: аналитико-синтетическое изучение научных публикаций по проблеме; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений; методический эксперимент, педагогическое наблюдение, обобщение, систематизация, опросный метод, тестирование, методы количественной и качественной обработки фактических данных. Основными методическими подходами, применяемыми в рамках исследования выступают коммуникативный и системно-структурный.
Результаты исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.
1. Языковая среда в методике преподавания РКИ выступает в качестве
образовательной среды. Это комплексное явление системного характера. Она
обладает коммуникативной природой и представляет собой: с одной стороны,
языковое и коммуникативное окружение, пространство, включающее язык,
культуру, историю и менталитет, базирующееся на основе определенного
лингвосоциокультурного социума; с другой, – методический механизм
обучения РКИ.
2. Коммуникативная направленность языковой среды актуализирует
применение в педагогическом процессе обучения РКИ комплекса
коммуникативно-ориентированных упражнений, выполнение которых
возможно в реальной коммуникации.
Комплекс коммуникативных лексических упражнений выступает как организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность с учетом нарастания языковых и операционных трудностей.
Наиболее важными признаками истинно коммуникативных лексических
упражнений являются: наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего,
читающего, слушающего); актуализация взаимоотношений участников
общения; всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается
продуктивность высказывания; развитие коммуникативной активности и
самостоятельности обучающихся.
-
Отбор лексического материала для формирования комплекса коммуникативных упражнений следует осуществлять в соответствии с особым учетом ряда принципов, выбор которых педагог должен сделать самостоятельно в соответствии со стоящими коммуникативными задачами.
-
Основная цель работы над лексикой при обучении РКИ студентов состоит в формировании лексических навыков – автоматизированных действий по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированного восприятия и ассоциирования со значением в рецептивной речи. При этом такие контрольные параметры, как объем (количество слов и выражений), диапазон (тематический) и владение словарным запасом (контроль, управление) являются определяющими для оценки овладения обучаемыми лексикой языка и планирования системы коммуникативных упражнений.
-
Русская языковая среда является положительным условием реализации комплекса коммуникативных упражнений в обучении РКИ, важнейшим механизмом активизации лексических навыков, катализатором речевой деятельности обучающихся в процессе выполнения коммуникативных ситуативно-обусловленных упражнений и одновременно своего рода средством
контроля, проявления качества усвоенных лексических навыков и уровня лексической компетенции обучающихся.
Теоретическая новизна исследования заключается в следующем:
а) в обосновании необходимости коммуникативной направленности
лексических упражнений при изучении русского языка иностранными
студентами как условия повышения качества речевой и коммуникативной
деятельности обучаемых;
б) в выявлении основных методических требований к организации
языковой среды, которая способствует развитию коммуникативной и речевой
деятельности обучаемых при изучении русского языка как неродного, ее
специфики для более эффективной реализации коммуникативных лексических
упражнений в учебном процессе;
в) в проведении анализа представленных в актуальных учебных пособиях
лексических упражнений, используемых в практике преподавания РКИ, на
предмет соответствия их принципу коммуникативности.
Научная новизна исследования состоит в разработке теоретико-
методологических положений комплекса коммуникативных упражнений для
студентов, изучающих русский язык как иностранный (уровень В1) в
условиях русской языковой среды, а именно:
а) содержания обучения (описательные, дискутивные, сопоставительные, творческие, текстовые, предтекстовые и послетекстовые, ситуативные, инициативные упражнения, упражнения с акцентированной лексико-семантической, лингвострановедческой составляющей); б) особенностей организации образовательного процесса при изучении лексики русского языка с использованием ситуативно-коммуникативных упражнений различных типов, этапов реализации методической системы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации методических основ обучения русскому языку как иностранному зарубежных студентов, в частности,
обучению лексическому аспекту речи. Полученные результаты могут быть
использованы для обновления содержания действующих учебных планов,
рабочих программ, УМК и учебных пособий, авторских программ,
разработанных на основе общеевропейских требований к владению иностранным языком на уровне В1. Материалы исследования также могут быть применены для создания лекционных курсов по теории и методике преподавания русского языка как иностранного на филологических факультетах российских и зарубежных вузов, а также по теории, методике преподавания иностранных языков в стране носителей языка, при проведении исследований по смежным проблемам.
Апробация результатов исследования. Практические результаты
научного исследования были апробированы в условиях реального
образовательного процесса на базе Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, в котором автор осуществляет свою научную педагогическую деятельность в качестве очного аспиранта.
Все этапы экспериментальной работы также сопровождались апробацией полученных данных и выводов исследования в ходе участия автора в научных конференциях, семинарах, в рамках публикации тезисов, научных статей и другого рода материалов по теме исследования. Автором опубликованы 6 статей в научной педагогической периодике, посвященных проблеме исследования, общим объемом 2,9 печ. л., в том числе 3 статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации для представления результатов научных исследований.
Структура научного исследования построена по проблемно-
тематическому принципу и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (120 наименований) и приложение. Объем диссертации – 175 с.
Коммуникативные лексические упражнения как один из методических приемов обучения иностранному языку
История развития человечества содержит неоспоримые доказательства того, что язык является необходимым условием не только эволюции, но даже существования человеческого сообщества. С этим неотъемлемым элементом жизни теснейшим образом связано еще одно ключевое понятие – «языковая среда». Языковая среда окружает человека с самого рождения, она расширяется и усложняется по мере личностного и интеллектуального развития человека. Она претерпевает трансформации при столкновении и интеграции с другими языковыми средами и различными факторами. Именно поэтому языковая среда имеет определяющее значение для формирования в современных условиях лингвистически компетентной языковой личности. В связи с тем, что понятие языковой личности тесно коррелирует с феноменом языковой среды, кратко остановимся на ряде связанных с ним аспектов, что требует обращения, прежде всего, к лингвистическому содержанию его рассмотрения. Следует подчеркнуть тот факт, что в содержании языковой личности, как и в содержании языковой среды преломляются философские, социологические, культурологические, лингвистические, психологические и педагогические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека [39], что обусловливает сложность и неоднозначность подходов к определению, структуре, критериям и способам описания данных понятий. Однако наиболее тесные связи все же обнаруживаются при рассмотрении языковой личности и языковой среды с позиций психолингвистики (от психологии языка и речи) и лингводидактики (от закономерностей изучения языка и обучения ему). В этой связи особое значение для понимания содержания языковой среды имеют сформировавшиеся к настоящему времени направления изучения языковой личности. В их числе следует выделить: - разработку модели языковой личности (Г.И. Богин, С.Г. Воркачев, Ю.Н. Караулов), - анализ языковой личности как homo loquens (человек говорящий) (Г.В. Ейгер, С.В. Лебедева, И.А. Раппопорт, А.А. Залевская), - рассмотрение языковой личности как носителя национального языка и культуры (Н.В. Уфимцева, Н.Л. Чулкина, В.М. Богуславский), - выделение социолингвистического или психологического подтипа -языковая личность ребенка, интеллигента, ученика, ведущего и т.д. (А.В. Захарова, Л.П. Крысин, Г.Н. Беспамятнова, Т.А. Ивушкина, М.В. Ляпон), - переход от языковой личности к речевой личности (Клобукова Л.П., Прохоров Е.Ю., Красных В.В.) и др.
Вышеотмеченные направления изучения явления языковой личности демонстрируют ее интегральность. При этом основой формирования вариативности проявлений языковой личности, ее речевой культуры, коммуникативной, лингвистической компетентности, языкового своеобразия выступает именно языковая среда. Как справедливо подчеркивает в своем исследовании Й.Л. Вайсгербер, «...язык представляет собой наиболее всеобщее …. достояние. Никто не владеет языком лишь благодаря своей собственной языковой личности; наоборот, это языковое владение вырастает в нем на основе принадлежности к языковому сообществу» [25, с.81]. В свою очередь Б. де Куртенэ в своих работах также указывает на языковую среду и языковое сообщество1 как неотъемлемый базис для развития языковой личности, преобразующейся, благодаря их потенциалу во «вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, фокус смещения и смешения разных социально-языковых категорий» [21, с.61]. В контексте педагогической парадигмы мы рассматриваем понятие языкового сообщества и языковой среды (в авторском понимании данного термина, на котором мы остановимся в работе далее) как частное и общее, первое из которых охватывает совокупность людей, объединенных общими социальными, экономическими, политическими и культурными связями, и осуществляющих в повседневной жизни непосредственные и опосредствованные контакты друг с другом и с разного рода социальными институтами при помощи языка, второе же – объединяет и субъектов как языковых личностей и территорию распространения языка. Таким образом, мы считаем целесообразным толковать понятие языковой среды в расширительном смысле, который при этом не исчерпывается указанными выше аспектами. Однако для более конкретизированного уточнения исследуемого феномена нужно обратиться к анализу актуальных взглядов на языковую среду, присутствующих сегодня в современной педагогической науке.
В этой связи следует подчеркнуть, что особое значение понятие языковой среды приобретает при изучении иностранного языка. Ведь адаптация в иноязычной языковой среде представляет для субъекта повышенную сложность, по сравнению с родной языковой средой, изначально сформировавшей его как первичную языковую личность. Именно данный контекст с позиций поставленной проблемы настоящего исследования является приоритетным для дальнейшего научного анализа явления языковой среды.
Требования общеевропейского уровня В1 к освоению лексического аспекта иностранными студентами, изучающими русский язык
Цель работы над лексикой при обучении русскому языку как иностранному заключается в формировании лексических навыков: продуктивных и рецептивных. Овладение лексическим минимумом порогового уровня должно позволить студенту решать коммуникативные задачи в сфере учебно-профессионального, бытового и социально культурного общения в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения, читать аутентичные и минимально адаптированные тексты бытового и социально-культурного характера объёмом до 600-700 слов, понимать диалогическую и монологическую речь, инициировать диалог и адекватно реагировать на реплики собеседника, определять коммуникативные намерения собеседника, самостоятельно строить устное монологическое высказывание на основе прочитанного текста и выражать собственное отношение к изложенным в тексте событиям и действующим лицам, продуцировать собственные связанные высказывания в соответствии с предложенной темой и письменное монологическое высказывание как репродуктивного, так и продуктивного характера на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой. В ходе обучения на пороговом уровне лексические единицы в системе преподавания РКИ, как правило, объединяются в тематические классы, которые представляют собой понятия, отражающие объективную картину мира, образ жизни: семья - друзья; образовательное заведение - учеба; будущая профессия; родной город, страна; страна изучаемого языка и ее культура; человек и общество; человек и природа; искусство; спорт, профессиональные аспекты в рамках специализации и др.
Можно утверждать, что на пороговом этапе обучения РКИ в языковой среде овладение русской лексикой является и целью обучения и средством обучения, обеспечивающим овладение другими аспектами языка (фонетикой и грамматикой) и всеми видами речевой деятельности, так как без владения лексическими единицами невозможно ни понимание русской речи на слух, ни изложение своих мыслей в устной и письменной формах. Это обстоятельство позволяет говорить о взаимосвязанном овладении всеми видами речевой деятельности в условиях порогового уровня и комплексного преподавания русского языка и его лексики, в основу которого должен быть положен не только лексический, но и фонетический, грамматический материал в их взаимосвязи [65, с.15].
Для формирования лексических навыков обучаемых важнейшее место в обучающем процессе занимают упражнения. Необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений, так как упражнение является элементарной единицей обучения и не подлежит дальнейшему дроблению.
Под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [106, с. 141].
Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений (М. С. Ильин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов и др.). Еще К.Д. Ушинский подчеркивал тот факт, что «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [108, с.440]. Под системой лексических упражнений в практике обучения РКИ вслед за С.Ф. Шатиловым мы понимаем «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования лексических навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком...» [115, с. 148]. Система лексических упражнений - это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Последовательность упражнений должна соответствовать стадиям становления навыков и умений - от имитативных упражнений, закрепляющих изучаемые ЛЕ, - к самостоятельному употреблению их в речи. Упражнения для работы над объемной сложной темой должны быть сгруппированы в комплексы, каждый из которых предназначен для работы над определенной частью большой темы. Комплексы упражнений включаются в систему учебных действий, выделенных на дидактико психологической основе и учитывающей специфику изучаемого материала [46]. Совокупность комплексов создаст систему упражнений, обеспечивающую работу над темой в целом [111, с.45].
Системы лексических упражнений в практике преподавания РКИ
В качестве примера ситуативных упражнений можно привести следующие: Узнайте, где лучше покупать продукты, одежду, билеты в театр. Сообщите эту информацию своим друзьям. Предупредите их, если в каких-то магазинах вы покупали некачественные продукты, одежду или в местах досуга посмотрели неинтересное представление. Аргументируйте вашу оценку.
Возьмите в метро газету «Метро». Просмотрите ее и ответьте, какие профессии наиболее востребованы на московском рынке труда? В каком разделе вы обнаружили данную информацию? Расскажите, какую информацию вы еще получили из этой газеты? Какая была полезна для вас, а какая нет? Спросите русских студентов, какие газеты и журналы они читают. Какие сайты их любимые? Расскажите о своих интересах.
Просмотрите фрагмент, в котором наставник обучает молодых специалистов, пришедших в организацию на практику. Употребляя слова, данные в скобках, представьте себя на его месте и отчитайтесь о своей работе (подробно изучить, усвоить правила техники безопасности, освоить специфику деятельности, понять преимущества продукции и др.).
Посетите магазин и расспросите его продавцов, покупателей о различных продуктах, рецептах, употребляя наречие «можно». Расскажите, в каких ситуациях вы его употребили?
Лингвокультурные упражнения – упражнения, направленные на выявление и преодоление трудностей, связанных с несоответствием систем родного и изучаемого языков и культур. Данные упражнения облегчают практическое усвоение русского языка, овладение культурой страны, направлены на то, чтобы развить аналитические способности и потребности студентов; развивать ассоциативные связи между родным и изучаемым языком, создавать благоприятные психологические условия для изучения русского языка с опорой на общую лексику; преодолевать психологические барьеры, связанные с непохожестью языков.
Учёт родного языка и культуры обучающихся является одним из важнейших принципов в методике обучения РКИ в процессе изучения лексики. Сопоставительный метод, используемый в разработке содержания коммуникативных лексических упражнений, позволяет выявить трудности, связанные с несоответствием систем родного и изучаемого языков, разницу в национальном культурном компоненте, а также облегчает практическое усвоение второго языка. Нам представляется, что сопоставление является одним из важных компонентов коммуникативных упражнений и имеет серьёзное значение не только на ранних стадиях обучения русскому языку, но и на более продвинутых этапах (в т. ч. уровне В1), когда роль родного языка еще остается значительной, поскольку обучающийся неосознанно ищет знакомую лексику в изучаемом языке, коме того, усиливаются аналитические потребности самих студентов. Процесс усвоения языка зависит от многих ассоциативных связей, и опора на общую лексику создаёт необходимый эмоциональный фон. Практика свидетельствует, что непохожесть языков создаёт психологический барьер, для преодоления которого в упражнениях полезны лексические параллели. Однако необходимо иметь в виду, что подобное сопоставление не всегда возможно. В то же время непохожесть и новизна мотивирует когнитивную деятельность. Проводя сравнение, следует базироваться на принципах толерантности.
В числе коммуникативных упражнений, построенных в основном на лингвокультурологической составляющей, можно, например, привести следующие:
Какие виды спорта популярны в России? А в вашей стране? Как вы думаете, полезен или опасен профессиональный спорт? Объясните, почему? – Что вы знаете о традиции русского чаепития? Что бы вы поставили на стол, приглашая в России гостей к чаю? А что значит чаепитие для вас? Это традиция, приятное времяпровождение и т.д.? Проведите опрос среди своих друзей. Обобщите и сообщите результаты. Проведите параллели со своей страной. Принято ли у вас чаепитие? Что оно представляет собой? (выполнение второй части задания возможно в виде мини-проекта). - Составьте список созвучных с вашим родным языком слов. Совпадают ли их значения? Если нет, то в чем отличие? Приведите примеры. - Посмотрите видеофрагмент, уточните, из какого он фильма, передачи и ответьте на вопрос: совпадает ли в России и в вашей стране отношение к старшему поколению? Если да – то в чем, если нет, то расскажите почему? Совпадает ли увиденное в видеофрагменте с вашими впечатлениями о стране, приведите в подтверждение конкретные примеры из вашего коммуникативного опыта? – Совершите экскурсию в Коломенское и посетите местные достопримечательности, рассмотрите ассортимент аутентичных русских продуктов, сувениров, продаваемых здесь, объектов в экспозиции музеев. По возможности запишите непонятные слова. Отметьте, видели ли вы такие вещи и встречали ли объекты, как самовар, валенки, тульский пряник, купец, богатырь, дворянин, крепостной, кулич, Масленица и т.д. Как вы поняли данные слова?
Комплекс коммуникативных лексических упражнений как прием обучения в языковой среде. (уровень В1)
С целью подтверждения наших эмпирических наблюдений и полученных данных был проведен итоговый опрос студентов. По результатам повторно проведенного опроса (о степени погруженности в русскую языковую среду – см. Приложение 2.4.1) был также выявлен рост показателей более, чем на 65%, по сравнению с показателями входящей диагностики.
Согласно структуре формализованного опросника о высокой и средней степени погруженности свидетельствовал выбор вариантов А) и Б) в ходе проведенного опроса. Анализ полученных данных продемонстрировал, что большинство обучающихся (75%) в ходе опроса сделали выбор в пользу вариантов ответа А) и Б), демонстрируя среднюю и высокую погруженность в русскую языковую среду и знакомство с ней как в учебное, так и внеаудиторное время. У 15% студентов был диагностирован низкий уровень.
Отметим, что в ходе итогового тестирования, как и на входящем диагностическом этапе, нами было отмечено, что подгруппа венгерских студентов демонстрирует более высокие результаты при изучении русской лексики с помощью разработанного комплекса коммуникативных упражнений, в отличие от вьетнамских студентов. Подобную ситуацию мы связываем с влиянием отличающихся лингвокультурных факторов, национальной ментальности, системы национального поведения студентов европейских и азиатских стран, что свидетельствует об особой необходимости индивидуализации и дифференциации обучения РКИ в ходе реализации педагогических процессов в смешанных группах обучающихся.
Полученные в ходе исследования выводы также подтверждают количественные и качественные результаты, диагностированные отдельно в разрезе отдельных составляющих, характеризующих развитие лексических навыков и данные педагогического наблюдения. В ходе оценочных мероприятий текущего и промежуточного контроля, в т. ч. самоконтроля было зафиксировано, что студенты экспериментальной группы в значительной мере (при этом здесь и далее - превышающей уровень контрольной группы) овладели особенностями отношений, которые существуют между единицами, составляющими тематические группы изученных лексических единиц, а именно — синтагматическими, парадигматическими, родовидовыми; испытывали меньшие затруднения при дифференциации наименований предметов по различны признакам (временным, гендерным и т.д.); лучше овладели синтагматическими связями лексем, составляющих тематические группы; более уверенно и свободно конструировали собственные высказывания на заданные темы и давали достаточно полные и развернутые ответы с вариативным и широко представленным использованием изученного лексического материала.
В ходе опытно-экспериментального обучения были выявлены наиболее частые ошибки и трудности обучающихся при овладении лексикой. Проанализируем их состав.
Так, в частности, было выявлено, что лексические затруднения у зарубежных студентов в ходе апробации комплекса коммуникативных лексических упражнений носили преимущественно лексико-семантический характер и проявлялись, в первую очередь, в неправильной сочетаемости слов, употреблении их в несвойственном значении и различении слов, имеющих близкие значения или общий переводной эквивалент в изучаемом и родном языках. Также большое число ошибок было вызвано явлением внутриязыковой интерференции (перенесением лексической сочетаемости родного языка в русский и нарушением норм сочетаемости близких по значению слов).
Несмотря на тот факт, что у контрольной группы в ходе опытного обучения в условиях языковой среды с использованием лексико-коммуникативных упражнений, по сравнению с экспериментальной, значительно сократился процент ошибок, связанных с идентификацией особенностей отношений, существующих между ЛЕ одной тематической группы – синтагматических, парадигматических, родовидовых, было замечено, что число данных ошибок все еще остается большим. Помимо этого у обучающихся в ходе коммуникативной деятельности, в особенности, в неподготовленной монологической речи, диалогах сохранялись трудности в дифференциации наименований предметов по признакам гендерного, возрастного, временного и др. различия (например, мужской – женский, детский – взрослый, летний – зимний и т.д.). Были отмечены и ошибки, связанные с актуализацией в речи деталей предметов, несмотря на знание студентами и умение оперировать в речи названиями основных лексических единиц. Кроме этого, было выявлено большое число ошибок, связанных с правильным употреблением глаголов одной ЛСГ с различными приставками.
Подобная картина свидетельствует о необходимости совершенствования разработанного комплекса коммуникативных лексических упражнений. Выявленные ошибки и трудности были определены как резервы для дальнейшего обогащения содержания разработанного комплекса лексических коммуникативных упражнений с учетом применения принципов индивидуализации обучения, учета личностных особенностей и интересов обучаемых. В качестве дополнительных мер совершенствования разработанного комплекса в ближайшей перспективе также запланировано анкетирование обучающихся об основных трудностях овладения языком и достаточности тематической представленности и вариативности содержания обучения.
Представленные результаты в целом позволили сделать вывод о достоверности выдвинутой гипотезы опытно-экспериментального исследования. Таким образом, мы убедились в том факте, что многие проблемы в освоении лексики студентами, принявшими участие в эксперименте, связаны с недостатком использования в качестве обучающего средства на занятиях РКИ русской языковой среды. Активное использование на занятиях комплекса коммуникативных лексических упражнений в языковой среде позволило получить более высокие результаты в области лексической и коммуникативной компетенции обучающихся. В связи с этим можно сделать вывод, что разработанный комплекс коммуникативных лексических упражнений позволяет в значительной мере повысить уровень лексических знаний, умений и навыков у иностранных студентов при изучении русского языка, а также способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся, что позволяет рекомендовать его для использования в обучающем процессе РКИ, проходящем в языковой среде, для иностранной аудитории (уровень В1).
Как свидетельствует практика, чаще всего учебники и учебные пособия в области РКИ являются универсальными, поэтому мы видим дальнейшие перспективы более эффективного применения комплекса коммуникативных лексических упражнений как издание отдельного учебно-методического пособия