Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научное обоснование проблемы активизации самостоятельности студентов с целью развития их иноязычной компетенции
1.1. Модернизация процесса изучения иностранного языка в современном вузе 25
1.2. Постановка проблемы самостоятельности как психолого педагогической категории 43
1.3. Дифференциация смежных с самостоятельностью понятий в научно теоретической литературе 56
1.4. Теоретические основы развития иноязычной компетенции обучающихся 73
Выводы по первой главе 89
Глава II. Концепция развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности
2.1 Направления развития иноязычной компетенции студентов в бакалавриате. 92
2.2. Принципы и подходы к развитию иноязычной компетенции на основе
активизации самостоятельности студентов 107
2.3. Организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности 126
2.3. Методическая модель развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов .142
Выводы по второй главе 156
Глава III. Методика развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности
3.1. Содержание обучения, направленного на развитие иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов 158
3.2. Методическое сопровождение процесса активизации самостоятельности студентов при развитии их иноязычной компетенции 175
3.3. Стратегии и приемы развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности 191
3.4. Система упражнений по развитию иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов и принципы ее построения 211
3.5. Задания, ориентированные на развитие иноязычной компетенции
посредством активизации самостоятельности студентов 229
Выводы по третьей главе 241
Глава IV. Мониторинг развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности
4.1. Цели, задачи, этапы экспериментальной работы по развитию иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов 244
4.2. Диагностический аппарат исследования 254
4.3. Проверка и интерпретация результатов экспериментальной работы по развитию иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов 262
Выводы по четвертой главе 285
Заключение 288
Библиографический список
- Дифференциация смежных с самостоятельностью понятий в научно теоретической литературе
- Организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности
- Методическое сопровождение процесса активизации самостоятельности студентов при развитии их иноязычной компетенции
- Диагностический аппарат исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы в
Европейском сообществе диктуют новые приоритеты развития
отечественного образования. В связи с этим изменяются статус учебной дисциплины «Иностранный язык», цели, содержание, методы и подходы к обучению иностранному языку.
Отвечая требованиям социума, Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования предусматривают овладение студентами общими компетенциями. Они предполагают развитие способности к анализу и синтезу, организации и планированию, решению проблем, критике и самокритике, применению знаний на практике, генерации новых идей, автономной работе и др. Указанное свидетельствует об актуальности организации обучения студентов иностранным языкам, при которой происходит овладение иноязычной компетенцией на основе развития свойств личности студента, позволяющих ему самоопределяться, самостоятельно решать новые задачи в нестандартных ситуациях межкультурного взаимодействия. Специфика предмета «Иностранный язык» требует от студентов максимальной доли самостоятельности и осознанности в ходе овладения механизмами усвоения и обусловленными ими стратегиями и приемами изучения языка вне естественной среды его употребления.
Будучи многокомпонентным качеством, самостоятельность
интегрирует умения выбора ценностных и смысловых установок,
самоорганизации, оценочные и регуляционные умения. Потребность в
активизации самостоятельности обусловлена необходимостью в
мобилизации образовательного потенциала студента, наращивании и обновлении языкового, межкультурного и профессионального опыта обучающихся. Самостоятельность связана с проявлением волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности, внутренней свободы в ходе овладения обучающимися иноязычной компетенцией.
Актуальной является задача организации целенаправленного управляемого процесса активизации самостоятельности студентов, обеспечивающего высокий качественный уровень развития иноязычной компетенции обучающихся.
Реструктуризация прежней образовательной модели в связи с интеграцией России в европейское образовательное пространство, переходом от научения знаниям к присвоению знаний, от обучения и обученности к обучению и развитию, сменой принципа «образование на всю жизнь» принципом «образование в течение жизни» требует введение системы обучения иностранным языкам, предусматривающей: переход к индивидуализации и дифференциации в обучении; внедрение новых образовательных, в том числе мультимедийных технологий; увеличение доли самостоятельной работы студентов; повышение степени их
ответственности и самостоятельности. Указанное создаёт, с одной стороны, благоприятный контекст для активизации самостоятельности обучающихся при обучении их иностранному языку, а с другой стороны, требует пересмотра целевых установок обучения иностранному языку в вузе, что, в свою очередь, влияет на отбор содержания обучения и его организацию. Активизация самостоятельности становится компонентом иноязычного образования студента.
Быстрые темпы развития общества, его информатизация требуют от студентов, будущих выпускников, умений обработки большого объема иноязычной информации в ходе прохождения производственной практики, стажировки, практической и научной профессиональной деятельности. Современные государственные стандарты высшего профессионального образования повышают требования к качеству иноязычной подготовки обучающихся в вузе.
Требования инициативности, развития самостоятельного,
критического мышления носят на практике декларативный характер.
Анализ практики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах
показал, что существующие трудности в реализации обозначенных целей
обусловлены нерешёнными методологическими проблемами, связанными
с определением сущности самостоятельности, особенностей ее
проявления, механизмов ее активизации при овладении студентами
иностранным языком. В методике преподавания иностранных языков нет
четкого обоснования подходов, принципов, условий развития
самостоятельности при обучении иностранному языку студентов, не разработан диагностический инструментарий для оценки уровня развития иноязычной компетенции, самостоятельности, а также взаимной обусловленности названных процессов.
Сказанное выше определяет актуальность развития иноязычной
компетенции при активизации самостоятельности студентов как
необходимого условия соблюдения положений государственных
образовательных стандартов. Не менее актуальной оказывается разработка концепции и методики целенаправленного развития иноязычной компетенции при активизации самостоятельности обучающихся.
Состояние изученности проблемы. За последние десятилетия
особую актуальность в области иноязычного образования приобрели
исследования, посвященные формированию и развитию коммуникативной
компетенции обучающихся на разных уровнях образования (И. Л. Бим, Н.
Д. Гальскова, Л. К. Гейхман, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Е. Н.
Соловова, Г. С. Трофимова, D. Coste, J. A. van Ek, D. Hymes, W. M. Rivers,
S. J. Savignon); проблемам структуры, аксиологическим свойствам
иноязычной компетенции (Н. С. Сахарова); вопросам развития
профессиональной иноязычной компетенции (И. И. Галимзянова, О.
Ю. Искандарова, З.И. Коннова); психолого-акмеологическим
закономерностям и механизмам становления иноязычной
коммуникативной компетентности будущих специалистов (Н.
В. Копылова), особенностям развития данного вида компетенции в русле контекстного и проблемно-проектного подходов (В.Ф. Аитов, Н. П. Хомякова).
Анализ научно-теоретической литературы позволяет констатировать,
что проблема самостоятельности является важной в современной
педагогической науке. Свидетельством тому являются исследования,
посвященные самостоятельности в познании и общении,
самостоятельности и активности личности (Н. В. Бочкина, Е. Я. Голант, Л. В. Жарова, А. Г. Ковалев, В. И. Орлов, П. И. Пидкасистый, Л. М. Пименова, С. Ю. Самохвалова, Т. И. Шамова и др.). Проблемы самостоятельности, самообразования, автономности активно обсуждаются на страницах научно-методических публикаций как в России, так и за рубежом (М. А. Ариян, Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова, Т. Ю. Тамбовкина, Т. Ю. Терновых, И. Н. Хмелидзе, L. Dam, I. P. Egel, A. Feryok, H. Holec, N. Lazaro, D. Little, B. Morrison, Y. Nakata, D. Navarro, E. N. O`Reilly, H. Reinders, J.C. Richards, R. Sahragard и др.).
В научно-методической литературе представлены работы,
посвященные вопросам построения информационных комплексов для
самостоятельной учебной деятельности студентов (О. В. Виштак);
обучающих программ для самостоятельной работы студентов по
иностранному языку (И.П. Павлова); интенсивных технологий управления
самостоятельной работой студентов в процессе их профессионального
обучения (В. В. Усманов); сопровождения организации самостоятельной
работы по обучению профессионально-ориентированному чтению (Л. Д.
Торосян); педагогическому управлению развития познавательной
самостоятельности студентов (А. П. Огаркова); теоретическим основам читательской самостоятельности (Н. Н. Светловская); обеспечению самостоятельной профессиональной подготовки студентов (Т. А. Острикова); формированию учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе (М. А. Федорова), навыков самообразования (А. А. Волынцев); самообучения (Е. П. Звягинцева) в ходе иноязычной подготовки.
В психологических, психолингвистических исследованиях
изучаются проблемы обусловленности познавательных процессов
сформированностью определенных качеств личности, в том числе самостоятельности, зависимость параметров усвоения языка и языкового развития от развития качеств личности, в частности, связанных с волевой и интеллектуальной сферами (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, И. А. Рапопорт и др.).
Вместе с тем в ходе изучения публикаций не обнаружено научно-методических исследований, посвященных комплексному изучению проблемы развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности.
Изучение теоретической литературы, диссертационных работ, наблюдение за учебным процессом в вузах, многолетний практический опыт автора исследования в области преподавания иностранного языка студентам вузов позволили выявить три группы противоречий:
на социально-практическом уровне - между обновленными условиями и инновационными формами обучения иностранному языку в вузе и неспособностью их постоянного, полного и адекватного соблюдения современными отечественными вузами в связи с несформированностью самостоятельности студентов на уровне, необходимом для дифференцированного и индивидуального обучения, выбора индивидуальной траектории и др.; между значительным объемом языковых и профессиональных знаний, требованиями к уровню развития лингвистических навыков, умений, способностей и языкового опыта, предусмотренными государственным стандартом, и неготовностью студентов овладеть иностранным языком на соответствующем уровне, в связи с их неспособностью самостоятельно и осознанно решать учебные лингвистические задачи, развивать соответствующие навыки и умения, компенсировать и развивать лингвистические способности, наращивать языковой опыт;
на научно-теоретическом уровне - между значительным объемом диссертационных исследований, посвященных проблемам развития иноязычной компетенции обучающихся, организации самостоятельной работы студентов, развитию их самостоятельности и отсутствием концепции развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности;
на научно-методическом уровне - между необходимостью активизации самостоятельности как показателя развития иноязычной компетенции студентов и отсутствием адекватных средств обеспечения этого процесса; сложившейся практикой преподавания иностранного языка в вузах, ориентированной на потребление студентами готового знания и отсутствием современных методических разработок, обеспечивающих интеграцию процессов развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности.
Указанные противоречия определили проблему исследования: какова концепция развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности и особенности ее практической реализации в учебном процессе вуза?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, указанные противоречия явились основанием для определения темы исследования: «Концепция и методика развития иноязычной компетенции студентов вуза на основе активизации их самостоятельности».
Цель исследования: разработка концепции развития иноязычной компетенции студентов за счет активизации их самостоятельности и её реализация при обучении иностранному языку в высшей школе.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в высшей школе.
Предмет исследования: теоретические и методические основы развития иноязычной компетенции студентов путем активизации их самостоятельности в процессе обучения языку в вузе.
Гипотеза исследования: развитие иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности эффективно, если:
разработана концепция как совокупность базовых теоретических положений развития иноязычной компетенции путем активизации самостоятельности студентов в вузе;
выявлены принципы развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе;
определены организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции через активизацию самостоятельности студентов;
разработана и описана методическая модель развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов;
создана методика развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности;
определены средства диагностики уровня развития иноязычной компетенции и самостоятельности обучающихся, динамики их развития и взаимообусловленности.
Задачи исследования:
-
Разработать концепцию как совокупность базовых теоретических положений развития иноязычной компетенции путем активизации самостоятельности студентов в вузе.
-
Сформулировать принципы развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе.
-
Определить организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции обучающихся на основе активизации их самостоятельности.
-
Разработать и описать методическую модель развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, отражающую содержательные аспекты и этапы развития иноязычной компетенции.
-
Создать методику развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности.
6. Определить средства диагностики уровня развития иноязычной компетенции обучающихся и их самостоятельности, установить динамику их развития и взаимообусловленность.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе
использовались методы: теоретические (анализ и синтез, моделирование,
конструирование и реконструирование материала исследования, метод
концептуализации полученных данных, классификационный и
описательный методы, теоретико-методологический анализ литературы);
эмпирические (обсервационные методы: педагогическое наблюдение,
беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент);
диагностические и статистические методы обработки
экспериментальных данных, сравнительный анализ.
Соответствие диссертации паспорту специальности: 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования). Диссертационная работа соответствует пункту 3 «Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования (разработка методических концепций содержания и процесса освоения образовательных областей; методы, средства, формы и технологии предметного обучения, воспитания и самообразования)».
Методологическая основа исследования:
диалектический метод познания, заключающийся в целостном рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.);
принципы и методы личностно-ориентированного (М.А. Акопова, Н.А. Алексеев, Н. И. Алмазова, М. А. Викулина, Л. Г. Вяткин, В. В. Сериков и др.);
системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);
субъектно-деятельностного (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);
компетентностного (Н. И. Алмазова, М. А. Ариян, В. И. Байденко, И. Л. Бим, К. Э. Безукладников, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, О. Г. Поляков, Г. С. Трофимова и др.);
коммуникативного (Т. Н. Астафурова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова и др.) подходов.
Теоретическая основа исследования:
концептуальные положения по совершенствованию методики преподавания иностранных языков (И. М. Берман, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Г. В. Рогова, А. Н. Шамов);
теория активизации познавательной деятельности, языкового обучения (Г. А. Китайгородская, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);
теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.);
- общепедагогические, психологические теории развития
самостоятельности, активности обучающегося (Н. В. Бочкина, А.
B. Брушлинский, А. Г. Ковалев, Ю. Н. Кулюткин, П. И. Пидкасистый, Л.
М. Пименова, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова);
научно-методические положения развития автономности, самообучения иностранному языку (Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова, Т. Ю. Тамбовкина и др.);
теория развития личности как субъекта учебной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Г. В. Сороковых);
теория единства обучения и развития личности, взаимообусловленности усвоения языка и развития свойств личности (Л.
C. Выготский, И. А. Рапопорт, С. Л. Рубинштейн);
теория языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева и др.);
теория общения, профессионального общения, интерпретационных характеристик общения в методических исследованиях (Н. К. Гарбовский, Г. В. Елизарова, С. С. Куклина и др.);
теория межличностного взаимодействия, положения о ценности педагогического общения для развития личности (Ф. Д. Горбов, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов и др.);
психологические, педагогические, лингводидактические, методические положения обучения иноязычному чтению, в том числе положения по проблеме профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе (И. В. Барышников, З. И. Клычникова, Т. С. Серова, С. К. Фоломкина и др.);
положения гуманистической педагогики и психологии, гуманитаризация образования (А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс).
Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (г. Москва). Общую выборку испытуемых составили 1615 студентов бакалавриата нефилологического профиля подготовки.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2014 гг.
На первом этапе (2005-2007 гг.) работы определялась проблема и логика исследования; были сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов. Проводился констатирующий эксперимент. На данном этапе анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывались и адаптировались отдельные блоки модели
экспериментального обучения студентов в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.
На втором этапе (2007–2009 гг.) осуществлялась разработка,
теоретическое обоснование и научно-методическое описание концепции,
методической модели развития иноязычной компетенции студентов вуза
при активизации их самостоятельности; создавалась программа
экспериментального обучения иностранному языку.
На третьем этапе (2009–2011гг.) корректировалась и
апробировалась модель и методика экспериментального обучения иностранному языку студентов бакалавриата нефилологического профиля подготовки. Определялся диагностический аппарат установления уровней и динамики развития иноязычной компетенции и исследуемого качества студентов.
На четвертом (2011–2014 гг.) этапе систематизировались
результаты исследования, определялась эффективность
экспериментального обучения с помощью сопоставительного анализа полученных показателей; проходила проверка эффективности реализации предложенной концепции на практике; формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Личный вклад автора заключается в том, что:
- теоретически обоснована и экспериментально апробирована
методическая концепция развития иноязычной компетенции студентов
вуза на основе активизации их самостоятельности;
- разработана методическая модель развития иноязычной компетенции
путем активизации самостоятельности обучающихся в процессе обучения
иностранному языку в вузе;
- разработана и реализована методика обучения иностранному языку на
основе активизации самостоятельности студентов;
- созданы учебные пособия по иностранному языку (английскому),
прошедшие апробацию в ряде вузов РФ;
- подобраны диагностические средства оценки уровня развития
самостоятельности как показателя развития иноязычной компетенции
студентов вуза;
- сформулированы критерии уровня самостоятельности студентов как
показателя сформированности их иноязычной компетенции;
- определены уровни развития самостоятельности студентов как
показателя степени сформированности их иноязычной компетенции и
умения пользоваться ею в речевом общении;
- получены научные результаты, изложенные в опубликованных работах;
- осуществлено опытно-экспериментальное обучение в естественных
условиях учебного процесса;
- собраны, обработаны и методически интерпретированы
экспериментальные данные исследования.
Научная новизна исследования:
создана целостная концепция развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов вуза, предусматривающая реализацию в языковом образовании студентов совокупности теоретических положений, связанных с интеграцией общей теории обучения иностранным языкам, идей личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, компетентностного, системного, коммуникативного подходов и педагогической теории развития самостоятельности как качества личности;
раскрыты принципы развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, составляющие ядро концепции, представленной в исследовании;
выявлены организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности: а) организация обучения с учетом цикличности мотивационных комплексов; б) включение студентов в процесс овладения иностранным языком с помощью методов ретроспективного анализа и экстраполяции лингвистического, межкультурного и профессионального опыта; рефлексии и осознанного развития индивидуальных лингвистических способностей; в) организация квази-ситуаций профессионального иноязычного общения; г) реализация средств методического обеспечения активизации самостоятельности в процессе обучения иностранному языку при интегративном развитии всех видов иноязычной речевой деятельности;
разработана методическая модель обучения студентов вуза иностранному языку, которая представляет собой систему, обеспечивающую взаимообусловленность процессов развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности. Модель состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: цели, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации, содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев, искомого результата.
создана и научно обоснована методика развития иноязычной компетенции студентов в вузе, включающая содержательные основы и методическое сопровождение процесса развития иноязычной компетенции при активизации самостоятельности студентов;
разработан диагностический инструментарий для определения уровня развития иноязычной компетенции и самостоятельности студентов, их динамики и взаимообусловленности.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана и обоснована концепция развития иноязычной
компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности,
ставшей теоретической основой для создания методической модели и
авторской методики обучения иностранному языку в вузе;
выявлены методические подходы (личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, компетентностный, системный, коммуникативный), сформулированы принципы (интегративности процессов развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности обучающихся, моделирования функциональной лингвопрофессиональной деятельности, продуктивного сотрудничества, взаимодействия самостоятельного изучения иностранного языка и педагогического управления), обуславливающие взаимовлияние процессов развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности.
научно обоснована модель развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты в виде целей, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации (стратегий, приёмов, упражнений), содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев, результата в виде знаний по языку и культуре, речевых навыков и умений, способностей и готовностей, опыта (речевого, профессионального), личностных характеристик обучаемых;
расширен категориальный аппарат методической науки за счет уточнения содержания следующих понятий: а) «иноязычная компетенция» как сложного личностного образования, включающего знания, навыки, умения, способности, личностные качества, языковой, межкультурный и профессиональный опыт, обеспечивающие коммуникацию, интеракцию и перцепцию на иностранном языке, состоящего из лингвистического, социокультурного, социолингвистического, дискурсивного, стратегического компонентов и б) «активизация самостоятельности» как процесса, направленного на достижение активности субъекта иноязычной речевой деятельности, проявляющейся на мотивационном, оценочно-регуляционном, организационно-деятельностном уровнях в ходе развития иноязычной компетенции студентов.
Практическая ценность исследования:
внедрена концепция развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов в моделируемой педагогическими средствами лингвопрофессиональной деятельности;
реализована методическая модель, на ее базе создана методика развития иноязычной компетенции с учетом активизации самостоятельности студентов, что способствовало обновлению содержания иноязычного образования в высшей школе;
реализованы концептуально значимые положения диссертации, имеющие практическое значение в виде научно-практических пособий «Методические рекомендации по развитию самостоятельности студентов (для преподавателей иностранного языка)» (Ижевск, 2004), рекомендаций
для преподавателей и аспирантов «Диагностика личностных свойств обучающихся в ходе учебной деятельности» (Ижевск, 2009), учебно-методических комплексов, учебных пособий по английскому языку «Практический курс для студентов МИУ» (Москва, 2010), «Сборник заданий по развитию рефлексии обучающихся при работе над иноязычными профессионально-ориентированными текстами» (Москва, 2013); программ обучения английскому языку в бакалавриате (по направлениям «Юриспруденция», «Государственное и муниципальное управление»);
- разработаны способы определения уровней развития иноязычной компетенции студентов в вузе; подобран диагностический инструментарий, позволяющий установить уровни самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка как средства межкультурного и профессионального общения в современных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального обучения одобрены на заседаниях методических, ученых советов, кафедр английского языка ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск), ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» (г. Москва), кафедр английского языка МГИМО (У) МИД России (г. Москва). В практике преподавания иностранных языков Центра повышения квалификации АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина» при реализации программ профессиональной переподготовки по иностранному языку «Иностранные языки (английский)» используются приемы, стратегии, упражнения и задания, способствующие активизации самостоятельности слушателей, а также методика самооценки уровня сформированности иноязычной компетенции обучающихся. В ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» внедрена авторская программа покомпонентного развития самостоятельности студентов в их иноязычной деятельности. Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в международных научно-практических конференциях: «Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре: традиции и новации» (Москва, 2007),«Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания» (Москва, 2008), «Языки в современном мире» (Руза, 2007, Арзамас 2008, Коломна, 2009, Томск, 2010, Париж, 2014), «Ученик, учитель, учебник» (Москва, 2009), «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 2011),«Adult learning -commitments, contexts and critical perspectives» (Тронхейм, Норвегия, 2011),«New Times - New Songs: ELTA after 2010» (Калининград, 2011), «Rivers of language. Rivers of learning» (Ярославль, 2012), конференции по «Программе продвижения русского языка и российского образования за рубежом» в рамках федеральной программы «Русский язык 2011-2015» (г. Ташкент, Узбекистан, 2011, г. Нью Дели, Индия, 2012), «Акмеология:
личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2012),
"Создание искусственного иноязычного окружения" (Санкт
Петербург,2014), «МАГИЯ ИННО: Новое в исследовании языка и
методике его преподавания» (Москва, 2014) и др.; сессии академии
акмеологических наук «Методологические и методические проблемы
акмеологии» (Санкт-Петербург, 2008); семинарах: «Образование на
протяжении жизни после Confintea VI, Бразилия 2009» (Финляндия,
Швеция, Эстония, 2010), «Обучение иностранным языкам: от
профессионализации к профессионализму» (Москва, 2011), «Когнитивный
подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и
перспективы» (Нижний Новгород, 2012); круглых столах: «Ресурсы
интенсификации и специализации в обучении иностранным языкам»
(Москва, 2007), «Учебник по коммуникативным дисциплинам:
методологические проблемы и дидактические подходы» (Мытищи, 2008); VIII Конвенте РАМИ «Метаморфозы посткризисного мира: новый регионализм и сценарии глобального управления» (Москва,2013).
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются реализацией комплексной программы исследования;
целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских
методов, адекватным целям, задачам, методике исследования;
многоуровневым анализом основных понятий; комплексным сочетанием
теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментального обучения в
системе вуза; положительными результатами (качественными и
количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой; корректной обработкой полученных данных; статистической значимостью, валидностью и надежностью полученных данных; внедрением основных положений и результатов исследования в практику работы образовательных учреждений в различных регионах Российской Федерации и использованием разработанной концепции, модели и методики активизации самостоятельности студентов в процессе их иноязычной подготовки в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности реализуется на трех уровнях:
- методологическом, позволяя обосновать цели, задачи, направления
развития современного иноязычного образования в вузе;
- теоретическом, обозначая совокупность принципов, организационно-
дидактических условий развития иноязычной компетенции студентов при
активизации их самостоятельности, основанных на теоретическом синтезе
взаимодополняющих подходов: личностно-ориентированного, субъектно-
деятельностного, компетентностного, системного, коммуникативного;
- практическом, обеспечивая создание и реализацию методики
развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их
самостоятельности.
-
Ядро концепции развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности составляет комплекс принципов, отражающих внешние и внутренние закономерности исследуемого процесса: интегративности процессов развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности обучающихся, моделирования функциональной лингво-профессиональной деятельности, продуктивного сотрудничества, взаимодействия самостоятельного изучения иностранного языка и педагогического управления.
-
Организационно-дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, являются:
- организация обучения с учетом цикличности мотивационных
комплексов;
- включение студентов в процесс овладения иностранным языком
с помощью методов ретроспективного анализа и экстраполяции
лингвистического, межкультурного и профессионального опыта;
рефлексии и осознанного развития индивидуальных лингвистических
способностей;
организация квази-ситуаций профессионального иноязычного общения;
реализация средств методического обеспечения активизации самостоятельности в процессе обучения иностранному языку при интегративном развитии всех видов иноязычной речевой деятельности.
-
Методическая модель обучения иностранному языку представляет систему, обеспечивающую взаимообусловленность двух процессов: развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности. Она состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: цели, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации, содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев и достигнутых результатов.
-
Методика развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности базируется на идее методического сопровождения процесса активизации самостоятельности в процессе обучения, способствующего переходу от осознанного усвоения лингвистических знаний, развития навыков, умений, способностей и языкового опыта к овладению способами их усвоения и развития с учетом индивидуальных лингвистических способностей обучающихся, объективных особенностей изучаемого иностранного языка и условий овладения им.
-
Разработанный диагностический инструментарий позволяет определить эффективность развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов; установить критерии самостоятельности (личностно-смысловой, рефлексивно-
регуляторный, операциональный); уровни развития иноязычной компетенции и соответствующие им уровни самостоятельности обучающихся, их взаимообусловленность в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 29 таблицами, 17 рисунками.
Дифференциация смежных с самостоятельностью понятий в научно теоретической литературе
Анализ основных тенденций развития современного общества, литературы по вопросам внедрения общеевропейской системы высшего образования в РФ (Ю. Н. Афанасьев, В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. Г. Галямина, А. А. Гетманская, Л. С. Гребнев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. Д. Лазукин, О. Е. Лебедев, С. И. Плаксий, Н. С.Сахарова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов), анализ международных документов, регулирующих интеграционные образовательные процессы в Европе (Общеевропейские компетенции, 2003, 2005, Зона европейского высшего образования, 2002], текстов «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010, 2025 гг.» и других источников, описывающих направления реформирования высшего образования, позволяет выделить глобальные тенденции, определяющие направления развития отечественного образования, в целом, и лингвистического, в частности. Среди таких направлений выделим переход от обучения иностранному языку к его изучению, от образования «на всю жизнь» к образованию «в течение жизни», от единообразия к дифференциации и индивидуализации в преподавании иностранных языков, в том числе посредством внедрения инновационных образовательных технологий; от изолированности методов, подходов к обучению, преподаваемых дисциплин к интегративному обучению, от изолированности национальных образовательных систем к глобализации. Данные направления определяют обновленные цели образования, требования к результату обучения иностранному языку.
В парадигме обновленного высшего образования преподаватель должен по итогам обучения обеспечить овладение студентами способностью к межкультурной коммуникации в результате их собственной осознанной, ответственной деятельности. Организация обучения иностранному языку предполагает учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучающимся. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения (Примерная программа). Результативность в овладении обучающимися иностранным языком определяется их способностью использовать усвоенный языковый материал в новых ситуациях общения, предполагает развитие самостоятельной продуктивной и репродуктивной деятельности обучающихся.
Рассмотрим пути модернизации процесса изучения иностранного языка в соответствии с основными обозначенными направлениями.
Первое направление – переход от обучения иностранному языку к его изучению. Преподавание иностранного языка имеет специфику, вызванную самим предметом, определяемую механизмами усвоения и обусловленные ими методами и технологиями обучения и преподавания языка как «естественно возникшей и закономерно развивающейся семиотической системы … , обладающий свойствами социальной предназначенности … » [Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Совет. энцикл., 1990. – 683 с., с. 604].
Наиболее полный анализ специфики иностранного языка представлен И.А. Зимней, при этом выделяются его отличия от родного языка и от других учебных предметов. От родного иностранный язык отличают направления путей овладения, плотность общения (меньшее по сравнению с родным языком количество коммуникативных контактов, партнеров общения, короче высказывания, более суженные сферы общения, скованность формирования и выражения мысли), его включенность в коммуникативную, а не предметно-коммуникативную сферу общения, совокупность реализуемых функций, соотносимость с сензитивным периодом речевого развития [И.А. Зимняя, 1991, с. 28]. В отличии от других учебных предметов иностранный язык выступает и средством, и целью обучения. Обучающийся усваивает наиболее легкие языковые средства, овладевает разными видами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются им для освоения более сложных языковых действий, т.е. являются уже средством обучения [И.А. Зимняя, 1991, с. 32].
Следующей специфической чертой данной учебной дисциплины является обусловленность усвоения иностранного языка множеством факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний [М. В. Ляховицкий, 1973, С. 27-34]. В условиях отечественного образования иностранный язык изучается вне его естественной среды употребления. Под иностранным языком понимают разновидности языка, разговорную и литературную норму, изучение аспектов языка.
Иностранный язык не дает непосредственных знаний о реальной действительности. Его также отличает беспредельность (невозможно констатировать завершение изучение языка, или даже любого из его разделов или аспектов изучения), неоднородность (невозможность изучения одного раздела языка, вида речевой деятельности вне связи с другими) [И.А. Зимняя, 1991, с. 32]. По специфическому соотношению знаний и умений иностранный язык занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, общественно-политического цикла, практико ориентированными и теоретизированными предметами, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, но не меньшего объема знаний, чем теоретические науки [И.А. Зимняя, 1991, с. 35-36].
В процесс обучения иностранному языку включены: 1) учебное взаимодействие между преподавателем и студентом, которое приобретает особую значимость (обучение в малой группе, частотность занятий, продолжительность курса обучения иностранному языку в течение всего курса обучения в вузе по сравнению с другими дисциплинами); 2) особая методика преподавания; 3) содержание.
Следует также отметить разделение материала обучения на языковой и речевой (в частности, лингвопрофессиональный); возможности развития личности и реализация деятельностного подхода в обучении в ходе развития иноязычной речевой деятельности, особые возможности для реализации развивающих учебных программ.
В отечественной высшей школе обучение языкам осуществляется в специально созданной среде в большинстве случаев русскоговорящими преподавателями иностранного языка, однако, создаются условия естественной языковой среды, в частности, за счет привлечения преподавателей-носителей языка, организации стажировок, использования аутентичных материалов. Основная цель обучения иностранному языку в вузе – обучить иноязычной речевой деятельности, что можно осуществить путем обучения системе языка через речь в процессе целенаправленного общения [Л.С. Выготский, 1982].
Организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности
Лингвистическую компетенцию составляют знания и умения использовать в языковом контексте устно и письменно, рецептивно и продуктивно ресурсы лексики, грамматики и фонетики языка; она составляет основу практических умений и навыков по всем видам речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма.
Социокультурная компетенция - это распознание элементов социокультурного контекста релевантных с точки зрения носителей языка. Социолингвистическая компетенция выражается в способности использовать и преобразовывать языковые формы исходя из ситуации общения, способности преобразовывать их в соответствующих ситуациях общения.
Дискурсивная компетенция проявляется в виде аналитических способностей; способностей рассуждать логически и абстрактно; систематизации, категоризации, дифференциации, знаний; интерпретации, аргументации, сопоставления, противопоставления, сравнения, дедуктивных, индуктивных (теоретическое, критическое мышление) способностей.
Стратегическая компетенция проявляется в способности компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка речевого и социального опыта в иноязычной среде; обходить языковые трудности; к фасилитации усилий - находить оптимальные способы решения учебных задач, связывать настоящее знание с предыдущим, моделировать учебную ситуацию.
Еще до активного внедрения компетентностного подхода проводились исследования, направленные на выявление функции иностранного языка в системе профессионального образования, при этом филологическое образование понималось как дополнительное, представляющее собой дидактическую систему, состоящую из трех компонентов (базовый, языковый и неязыковый), выполняющих ориентировочно-развивающую, информационно-аналитическую, коммуникативную и прогностическую функции. Системообразующим фактором модели признавалась педагогическая интеграция, способствующая корреляции знаний между явлениями, понятиями и категориями языковых и неязыковых дисциплин [Н. Н. Сергеева, 1999, с. 6].
Далее в отечественной научно-теоретической литературе получила развитие проблема иноязычного профессионального образования и ее описание в терминах компетенций, анализ которых необходим в целях нашего исследования. Так, под иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией понимается способность выпускника вуза действовать в режиме вторичной языковой личности в профессионально направленной ситуации общения; с точки зрения В.Ф. Аитова – это готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации [В.Ф. Аитов, 2007, с. 4]. Те же исследователи предприняли попытки выделить компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В разных трактовках выделяют разный набор тех же компетенций, которые выделяются вне связи с профессиональным обучением иностранному языку. Другие, например, В.В. Тарасенко разделяет компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции на следующие блоки: базовые, учебные, профессиональные. При этом компонентами последнего блока фактически выступают компоненты иноязычной компетенции [В.В. Тарасенко, 2008, с.13].
С нашей точки зрения структура иноязычной компетенции и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции не может отличаться в силу происхождения, так в составе первой выделяют языковые и речевые компетенции, обусловленные широким социальным контекстом, а в структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции – узкосоциальным – профессиональным контекстом. По нашему мнению, описание иноязычной компетенции, формируемое в иноязычном профессиональном образовании, требует отдельного контентного описания при сохранности традиционного структурного состава иноязычной компетенции.
Иноязычная компетенция в отличие от коммуникативной относится к обучению иностранному языку и рассматривается как способность и готовность осуществлять иноязычное общение на основе комплекса специфических для иностранного языка знаний, навыков, умений, обеспечивающих функционирование коммуникации, интеракции и перцепции на иностранном языке; в то время как коммуникативная компетенция используется для описания результата деятельности студентов, в том числе по овладению родным языком, она определяется в качестве способности ориентироваться в различных ситуациях общения. В связи с этим в нашем исследовании используется термин «иноязычная компетенция».
Проведенный анализ научно-методической литературы позволил определить иноязычную компетенцию, представить контентные характеристики ее компонентов. В нашем исследовании обосновывается необходимость развития компонентов иноязычной компетенции в условиях активизации самостоятельности студента в качестве основы профессионально-ориентированного иноязычного образования. Иноязычная компетенция рассматривается в качестве сложного личностного образования, включающего способности, качества, знания, навыки, умения, языковой, межкультурный и профессиональный опыт, обеспечивающие коммуникацию, интеракцию и перцепцию на иностранном языке, состоящего из лингвистического, социокультурного, социолингвистического, дискурсивного, стратегического компонентов.
Методическое сопровождение процесса активизации самостоятельности студентов при развитии их иноязычной компетенции
Отбор и структурирование содержания в целях интегрированного развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности обучающихся осуществляется за счет включения ценностно-смысловых аспектов овладения иностранным языком, актуализации значимости изучения иностранного языка с учетом цикличности формирования мотивационных комплексов; формирования готовности и установки к овладению иностранным языком при параллельном усвоении обучающимися методологических знаний, навыков и умений целеполагания, планирования, оценки, регуляции, рефлексии собственной иноязычной речевой деятельности на основе повышения уровня сложности материала, его актуальности, значимости для обучающегося, профессиональной направленности, поступательного увеличения объема учебных текстов и других учебных материалов. Приращение языкового, профессионального опыта осуществляется на основе квазипрофессиональных ситуаций, содержащихся в текстовом материале, а также в ходе взаимодействия преподавателя и обучающегося при работе над учебным материалом.
Предъявление учебного материала включает поэтапное введение текстов по мере прохождения студентами теоретического материала в рамках профильных дисциплин: вторичные тексты (адаптированные по формальному, содержательному и функциональному параметрам первичные тексты: дескриптивные, нарративные, объяснительные) смешанных жанров (газетно-журнальных, научных статей, учебных текстов профессиональной экономической направленности); вторичные тексты несмешанных жанров: прагматические профессиональные тексты, тексты документов, невербальные тексты (графики, диаграммы); вторичные аргументативные тексты несмешанных жанров; первичные аргументативные тексты несмешанных жанров.
На основе анализа научно-методической литературы и собственного опыта преподаватель рассматривает существующие методы обучения с точки зрения их влияния на процесс активизации самостоятельности при развитии иноязычной компетенции. Так, объяснительно-иллюстративный метод применяется в рамках показа, а репродуктивные методы – студентами в рамках ознакомления, монологический и показательный (выделяемые в системе проблемного обучения) гарантируют усвоение обучающимися знаний, навыков и умений (на уровне ознакомления), формируют у них основные мыслительные операции (на уровне размышления), но не способствуют развитию творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно формировать активного субъекта учения, готового к творческой деятельности. Указанная цель достигается продуктивными методами, а также диалогическим, исследовательским, частично-поисковым, если рассматривать методы с позиций проблемного обучения, методами, провоцирующими активность обучающегося.
Остановимся на характеристике, учитывая специфику их влияния на условия активизации самостоятельности студентов в учебной иноязычной деятельности. Все указанные методы обучения иностранному языку инициируются преподавателем и переосмысливаются студентом. Их активное применение происходит на уровне показа, объяснения и организации тренировок в плане преподавателя и ознакомления, размышления и тренировки в плане студента. Организация применения и применение этих методов студентами реализуются на уровне автоматизмов и навыков.
В ходе обучения используется индивидуальная, парная, групповая работа, стимулирующая мотивацию, способствующая имитации лингвопрофессионального общения, опосредованного иноязычной текстовой деятельностью, поуровневому взаимодействию участников учебного процесса при смене отношений участников (с учетом процессов адаптации студентов). Благодаря специальной организации парной и групповой работы, обучающиеся применяют коллективный поиск оригинальных идей, совместно вырабатывают стратегии; участвуют в конструктивно-практических, информационных и исследовательских проектах, проблемно-рефлексивных диалогах, полилогах, позициональных дискуссиях.
Парная и групповая работа в основном используется для выполнения упражнений: поисково-прогностических, рефлексивно-аналитических коммуникативных, эвристических семантико-концептуальных, направленных на восприятие, понимание, воспроизведение, контроль.
Первая группа методов включает индивидуальную работу по восприятию и пониманию иноязычных знаний.
Вторая группа представляет способы приобретения знаний, умений и навыков, выраженные в приемах совместного выполнения поисково-прогностических, рефлексивно-аналитических, семантико-концептуальных; коммуникативных упражнений, заданий проблемного / эвристического, аналитического характера.
Третья группа связана со знаниями и способами, обусловливающими воспроизведение и контроль приобретенных знаний, навыков, умений, способностей и языкового опыта как при самоконтроле, так и при внешней оценке.
Далее на основе анализа большого массива исследований и теоретических обзоров, представленных в отечественной и зарубежной литературе (В.И. Андреев, 1988, А. А. Васильев, М. А. Гончарова, 2000, Л. Н. Серебренников, В. В. Солдатов, 2008, Н. Ф. Коряковцева, 2002, М. Г. Остренко, 2003, Е. С. Полат, 2000, М. В. Кларин, 1997, 1998, С. Ю. Степанов, 1984, D. Johnson, 1998, K. Watson-Newlin, 1995, B. Hill, P. Kamber, L. Norwick, 1994, E. Master, 1998, K. Smith, 1998] представим арсенал методов обучения, используемых в экспериментальном обучении с целью создания условий для активизации самостоятельности.
Диагностический аппарат исследования
В главе описано методическое сопровождение процесса развития иноязычной компетенции обучающихся на основе активизации их самостоятельности. Методическое сопровождение включает отбор и структурирование содержания в целях интегрированного развития иноязычной компетенции обучающихся и активизации их самостоятельности осуществляется за счет включения ценностно-смысловых аспектов овладения иностранным языком, актуализации значимости изучения иностранного языка с учетом цикличности формирования мотивационных комплексов; формирования готовности и установки к овладению иностранным языком при параллельном усвоении обучающимися методологических знаний, навыков и умений целеполагания, планирования, выбора средств осуществления деятельности, оценки, регуляции, рефлексии собственной иноязычной речевой деятельности
Представлена разработка классификации трудностей и типологии ошибок при изучении иностранного языка, как этап, предваряющий создание авторской методики. Подбор и разработка стратегий, приемов, упражнений и заданий преподавателем осуществляется с учетом профилактики ошибок восприятия, антиципации языковых и речевых трудностей (в том числе связанных с каждым из видов иноязычной речевой деятельности; преодолением общих сложностей овладения изучаемой языковой системой; индивидуальными особенностями изучения иностранного языка; развитием регуляционных механизмов восприятия, памяти, внимания, темперамента) с помощью предварительно разработанной классификации трудностей и типологии ошибок.
Определено содержание обучения, направленного на развитие иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности. Содержание, определяемое основной целью функционирования модели, отражает процесс развития и его результат. В качестве составляющих выделяются: 1) языковой, речевой, текстовый материал, передающий предметное содержание, применительно к моделируемой ситуации иноязычного профессионального общения; 2) языковые, профессиональные, межкультурные знания; 3) репродуктивные и продуктивные навыки и умения.
Обозначены стратегии и приемы экспериментального обучения. Стратегии, используемые преподавателем с целью развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности, представлены стратегиями педагогического воздействия и учения.
Стратегии педагогического воздействия, применяемые с целью активизации самостоятельности студентов, как правило, не распознаются последними. Применяя стратегии учения, преподаватель добивается их осознания и самостоятельного применения студентами.
Стратегии педагогического воздействия включают: мотивационные, оценочные, стимулирования интеллектуальной активности, самоорганизации.
К стратегиям учения относятся мотивационные, рефлексивно-регуля ционные, организационные, направленные на активизацию соответствующих компонентов самостоятельности, а также лингвопрофессиональные, необходимые для овладения иностранным языком. При реализации указанных стратегий самостоятельность (1) про слеживается на всех уровнях иноязычной компетенции; (2) стратегии выполняют функцию фасилитации и присвоения знаний; (3) использование стратегий обеспечивает осуществление двух взаимообусловленных процессов: а) активизации самостоятельности студентов; б) развития иноязычных компетенции; (4) стратегии сопровождают весь процесс обучения и реализуются в разных формах и на всех уровнях обучения иностранному языку в виде конкретных приемов; (5) в конечном счете, актуализация стратегий обеспечивает высокий уровень развития иноязычной компетенции студентов вуза при активизации их самостоятельности.
Описана система экспериментальных упражнений и заданий по развитие иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности и принципы ее построения.
Система упражнений и заданий по развитию самостоятельности студентов реализовывалась на формирующем этапе на основе принципов: коммуникативности, проблемности, лингвопрофессиональной направленности, функциональности, ситуативности, новизны, личностной ориентированности, коллективного взаимодействия.
Упражнения состоят из лингвопрофессионального блока (языкового и речевого), включающего лексико-грамматические, тезаурусные, текстовые (поисково-прогностические, коммуникативные, эвристические, семантико-концептуальные) упражнения на развитие всех видов иноязычной речевой деятельности.
Дополнительными блоками для языковых упражнений явились: блок рефлексивного сопровождения, активизирующий оценочно-регуляционный компонент самостоятельности обучающихся и блок, активизирующий организационно-деятельностный компонент, названный методологическим.
Рефлексивные упражнения ориентированы на самовосприятие, самоанализ, самооценку, оценку мотивов деятельности на этапах восприятия, понимания, продуцирования иноязычной продуктивной речевой деятельности, выработку мотивационных комплексов, актуализацию саморегуляционных механизмов личности. Составляющими методологического блока явились упражнения на самоорганизацию в ходе овладения иноязычной компетенцией, а именно в ходе анализа средств, способов, стратегий, приемов иноязычной речевой деятельности на этапах восприятия, понимания, продуцирования иноязычной речевой деятельности.