Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки разработки методического обеспечения формирования познавательных умений
1.1. Понятие «познавательные умения» в науке и образовании 24
1.2. Категория «методическое обеспечение»: определение и сущность 53
1.3. Методическое обеспечение формирования познавательных умений школьников при обучении химии как объект теоретико-экспериментального исследования 66
Выводы по 1 главе 97
Глава 2. Концептуальные основы методического обеспечения формирования познавательных умений школьников при обучении химии
2.1. Типология познавательных умений школьников как содержательно-целевая основа проектирования методического обеспечения их формирования 100
2.2. Структура и основные положения концепции методического обеспечения формирования познавательных умений школьников при обучении химии 129
2.3. Теоретическая модель методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении химии в современной школе 167
2.4. Система познавательных заданий для формирования познавательных умений учащихся при обучении химии 198
Выводы по 2 главе 234
Глава 3. Методика реализации методического обеспечения формирования познавательных умений школьников в процессе обучения химии
3.1. Конструирование системы познавательных заданий 238
3.2. Методические подходы к реализации методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении химии 264
3.3. Условия успешного формирования познавательных умений и факторы проектирования методического обеспечения 296
Выводы по 3 главе 312
Глава 4. Экспериментальная оценка эффективности методического обеспечения формирования познавательных умений школьников
4.1. Общая характеристика теоретико-экспериментального исследования 314
4.2. Методика проведения и анализ результатов теоретико-экспериментального исследования 332
Выводы по 4 главе 371
Заключение 374
Список использованной литературы 379
Приложения 412
- Понятие «познавательные умения» в науке и образовании
- Типология познавательных умений школьников как содержательно-целевая основа проектирования методического обеспечения их формирования
- Методические подходы к реализации методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении химии
- Методика проведения и анализ результатов теоретико-экспериментального исследования
Понятие «познавательные умения» в науке и образовании
На всяком историческом этапе развития общества непрерывно осуществляются два процесса: все более полное и глубокое познание окружающего мира и передача подрастающему поколению накопленного человечеством опыта. Между этими процессами существует тесная связь. Познание мира является первичным по отношению к обучению, так как его результаты продукты познания в дидактически обработанном виде становятся содержанием обучения. В то же время содержание обучения, усвоенное членами общества, является той необходимой базой и стартовой площадкой, на которой решаются очередные задачи познания: открытие новых фактов, образование понятий, формулировка научных законов, создание новых теорий. В отечественной дидактике утверждается, что «между познанием и обучением имеются внутренние, глубокие связи... Для того чтобы знание как результат познания могло быть использовано обществом, применено в жизни, оно должно быть усвоено членами общества, т.е. стать содержанием обучения. Только при этом условии возможно и дальнейшее развитие познания, науки» [85, с. 7].
В историко-философском аспекте в этой связи интерес представляет высказывание Г. Гегеля, который в «Предисловии» к «Феноменологии духа» указывает на то, что процесс познания осуществляется дважды: от имени всего человечества и каждого отдельного индивида, когда индивид усваивает уже известное, открытое до него, проходя все ступени образования всеобщего духа. В трактовке Гегеля это звучит так: «… то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» [43, с. 5].
О взаимосвязи научного познания и обучения свидетельствуют многочисленные психолого-педагогические (М. А. Данилов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М. Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, С.Г. Шаповаленко, и др.) и философские (Н.В. Бряник, А.Д. Король, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, М.А. Розов, В.С. Степин, и др.) исследования. Так, советский педагог Н.К. Гончаров подчеркивает: «Теория обучения, как это можно проследить исторически, всегда была связана с теорией познания» [73, с. 89]. В диссертационном исследовании С.О. Борщевой по онтологии и теории познания утверждается, что процесс передачи знаний и опыта «развертывается в виде единства и противоположностей познавательного обучения и обучающего познания, имеющих свои корни в научном познании» [43, с. 10].
Поскольку познание как общественно-исторический процесс имеет принципиально важное, методологическое значение для понимания и организации процесса обучения, на основе диалектической теории познания «научная педагогика рассматривает все теоретические и практические вопросы организации учебно-воспитательного процесса, методик обучения и самостоятельного учения школьников» [178, с. 35].
Познавательная деятельность человека и общества в целом изучается самыми разными науками (логикой, гносеологией, науковедением, философией науки, психологией научного творчества, социологией науки, историей науки и др.), поэтому конструктивное понимание и определение познавательных умений в дидактической проекции предполагает обязательное обращение к основополагающим и значимым положениям, результатам и выводам общих и специальных дисциплин.
Классическое философское понимание познания заключается в его определении как высшей формы отражения объективной действительности [76; 303]. Познание это переход от незнания к знанию, от меньшего знания к большему знанию. Познание выделено по типу отношения субъекта к миру объектов, и субъект-объектное отношение представляет собой исходную структуру познания [210]. Познание это специфическая, уникальная деятельность человека, направленная на получение и постоянное обновление знаний. Философия определяет соотношение между целью и результатом познания: цель познания истина, знание его результат. То есть истина то, что ищут, знание то, что получают [23, с. 603]. Знания являются результатом (продуктом) познавательного процесса. В процессе познания происходит построение образов объективной реальности, создание идеальных моделей окружающей среды. «Познание можно охарактеризовать как деятельность субъекта, который с помощью сознания получает знания относительно объекта» [238, с. 256]. Поскольку «знание результат взаимодействия субъекта и объекта, то познание выступает диалектическим единством объективного и субъективного» [там же, с. 257]. В эту философскую трактовку познания вплетены и психологические составляющие. Познание немыслимо без ощущения, восприятия, представления, воображения, мышления, памяти, внимания психических познавательных процессов.
Диалектический процесс познания в самом общем виде выразил В.И. Ленин в «Философских тетрадях»: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [169]. Специфика человеческого познания заключается в том, что чувственный и рационально логический компоненты осуществляются в единстве, результаты чувственного отражения приобретают форму мышления. Абстрактно логический компонент неразрывно связан с языком, речью, вербальным мышлением человека. Исходным пунктом процесса познания, движущей силой его развития, критерием истинности и конечной целью познания выступает практика. «Органическое единство живого созерцания, абстрактного мышления и практики обеспечивает субъекту безграничные возможности познания мира» [238, с. 262]. Взаимосвязь различных сторон познания может быть отражена следующим образом [там же]:
Таким образом, познание мира человеком осуществляется и посредством органов чувств, и посредством абстрактного мышления, достигая синтетического уровня, который проявляется в форме практики, дающей новые чувственные данные и стимулирующей новые размышления.
В процессе познания центральное место занимают познавательные умения, выступающие в качестве инструмента познания и одновременно являющиеся его результатом.
Несмотря на то, что умения и навыки давно обозначены в качестве важнейших компонентов содержания образования, в отечественной дидактике до сих пор нет единства в их понимании.
Сторонники одной крайней точки зрения считают умения предшественниками навыков, первоначальным уровнем овладения действием (Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, В.М. Коротов, и др.). Сторонники противоположной точки зрения указывают на интеллектуальную составляющую умений и считают их более высокой категорией в сравнении с навыками (Р.С. Немов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Типология познавательных умений школьников как содержательно-целевая основа проектирования методического обеспечения их формирования
Опора на понимание сущности познавательных умений школьника (параграф 1.1) позволяет определить их состав, описать структуру, выделить и обосновать доминирующие познавательные процедуры в предметном обучении (обучении химии). Это, в свою очередь, даст возможность определить направления разработки адекватных методических средств для формирования широкого спектра познавательных умений.
С нашей точки зрения, во всех ранее рассмотренных основаниях систематизации учебно-познавательных умений (параграф 1.1) недостаточно четко отражены специфические особенности действий, входящих в состав учебного познания.
Обращение к данным педагогической науки и практики, результатам психолого-педагогических исследований, положениям философии, гносеологии, логики позволило нам выстроить собственное видение структуры познавательных умений школьников. Мы полагаем, что базовыми познавательными процессами для школьника выступают два следующих. Обучение это овладение накопленным наукой и преобразованным для усвоения учеником готовым опытом человечества. Это наименее затратный и наиболее короткий процесс получения знаний. Помимо этого, школа готовит будущих производительных членов общества, которые будут способны развивать его дальше, а для этого учащиеся должны овладеть опытом самостоятельного порождения знаний. Сопряжение этих двух процессов и составляет содержание познавательной деятельности обучающихся.
При разработке структуры, упорядочении групп познавательных умений мы опирались на следующие важные положения [336]:
а) классификацию производят на базе существенного для решения теоретических или практических задач признака;
б) при классификации нужно распределить предметы по группам так, чтобы по месту в классификации можно было судить об их свойствах;
в) результаты классификации представляются или, по крайней мере, могут быть представлены в виде таблиц или схем.
Научную классификацию проводят по всем правилам логического деления; кроме того, она имеет свои особые правила деления понятий. Довольно жесткие требования, предъявляемые к операции классификации, в совокупности со сложностью феномена «познавательные умения» позволяют заключить, что наше представление структуры определяемого понятия правильнее называть не классификацией, а иными близкими по значению терминами (группировкой, иерархической схемой). Нам более близок термин «типология», поскольку корневое деление познавательных умений осуществляется на основании одного наиболее существенного признака, а дальнейшая конкретизация групп производится по иным основаниям. Тем не менее упорядочение составляющих познавательные умения элементов, на наш взгляд, чрезвычайно продуктивно, поскольку оно не только раскрывает объем понятия, но и показывает взаимосвязи между составляющими его частями. «Нужно стремиться к логическому совершенству, но не следует быть чересчур ригористичным и отбрасывать с порога все, что представляется логически не вполне совершенным. Иногда вместо строгого, отвечающего всем требованиям деления может использоваться простая группировка интересующих нас предметов. Не будучи делением, она способна, тем не менее, удовлетворительно служить практическим целям» [122, с. 110].
Отталкиваясь от понимания того, что познавательная деятельность школьников в процессе обучения представляет собой освоение готовых знаний, содержание которых нормативно закреплено в программе, отражено в школьном учебнике и излагается учителем, важнейшими познавательными процедурами следует считать действия (умения) продуктивного присвоения культурного наследия общества. Кроме того, особым, специфическим, но одновременно и необходимым элементом для школьников является приобретение умений самостоятельного порождения, «открытия», конструирования знаний в процессе познавательной деятельности. Исходя из этого, мы выделяем два уровня функционирования познавательных умений:
уровень овладения готовым опытом химического познания (уровень присвоения готового знания);
уровень продуцирования (вывода) знаний в процессе собственной деятельности.
В соответствии с обозначенными уровнями мы выделяем две группы познавательных умений, направленные: а) на овладение школьниками готовым опытом химического познания, б) на самостоятельное порождение (субъективно) новых знаний и действий. Обе группы умений тесно переплетаются между собой: освоенные знания и/или способы действий создают условия для приобретения новых знаний.
Освоение школьниками готового социального опыта включает восприятие, отбор, извлечение, хранение, переработку поступающей разнообразной информации и присвоение необходимых знаний, позволяющее в дальнейшем оперировать ими для решения новых учебно-познавательных задач. Это важная группа умений, поскольку от имеющегося у субъекта багажа знаний (в том числе знаний о действиях) зависит возможность проявления и дальнейшего развития умений.
При определении этой группы познавательных умений и ее детализации концептуально значимыми для настоящего исследования явились результаты психологических исследований и положения, установленные в психолингвистике.
Личностным достоянием ученика является то знание, которое ему понятно. В психолингвистике установлена связь понимания текста с процессом перевода смысла этого текста в любую другую форму его фиксации [170]. То есть «чужое знание» становится достоянием познающего субъекта посредством смыслового преобразования информации в иную форму (по А.А. Леонтьеву освоено то, что «перевоссоздано»). Это дало основание Т.В. Обласовой, в докторской диссертации раскрывающей вопросы актуализации личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников, утверждать, что «деятельностным механизмом превращения «чужого содержания» в элементы внутреннего мира понимающего субъекта ... выступает деятельность обучающегося по созданию вторичных и встречных текстов» [213, с. 15]. Под вторичным текстом автор понимает смысловой эквивалент заданного текста, результат его логико-смысловой обработки понимающим субъектом. Встречный текст – не просто репродукция исходного текста, а рефлексивный ответ на заданный текст, раскрывающий личную позицию автора.
При овладении знаниями важную роль играют процессы восприятия и памяти. Психологические исследования перцептивных и мнемических способностей показали [321], что в каждом конкретном случае общие мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и др.) преобразуются в конкретные интеллектуальные операции. Изучение мнемических способностей позволило В.Д. Шадрикову и его ученикам выделить различные способы обработки информации. Это действия, выступающие в качестве способов произвольного запоминания, или специально организованного заучивания. Они включают: группировку, систематизацию, схематизацию, аналогии, выделение опорных пунктов, построение плана, мнемотехнические приемы, перекодирование, ассоциации, серийную организацию материала, повторение [321, с. 185–187].
Умения эффективно присваивать готовый опыт химического познания тесно связаны «с понимнием информации в традиционном смысле: переработкой знаково-символической конструкции в смысл, обеспечиваемой внутренней работой реципиента и опирающейся на мыслительные и речемыслительные действия и операции, а также переводом информации из одной знаковой системы в другую» [214, с. 13]. Как указывает П.И. Зинченко, «процессы понимания, прежде чем стать способами произвольного запоминания, должны быть сформированы в качестве специальных целенаправленных познавательных действий. Необходимым условием превращения процессов понимания в логические приемы произвольного запоминания является их совершенствование, доведение до умений» [37]. Таким образом, вычленение и целенаправленное формирование умений осваивать готовый социальный опыт через деятельность по созданию собственного знаниевого продукта, основанную на понимании информации, не вызывает сомнений.
Мы полагаем, что с дидактических позиций логично дать следующее обобщенное определение познавательных умений, связанных с овладением готовым социальным опытом: это умения создавать собственный знаниевый продукт на базе предоставляемой информации, состоящий из ее элементов и готовый к дальнейшему применению.
Методические подходы к реализации методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении химии
Определяя способы реализации методического обеспечения формирования познавательных умений школьников в процессе предметного обучения, мы основываемся на принципиальном положении о том, что «всю полноту системы образования может обеспечить не доминирование отдельных образовательных и обучающих технологий, а их гармоничное сочетание» [224, с. 11]. Ориентиром для нас служил системно деятельностный подход, являющийся основой построения методологии современного образования, и ведущий способ его реализации: самостоятельная продуктивная деятельность ученика. При этом содержание учебно-познавательной деятельности школьника должно быть направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов.
Вслед за И.В. Еркомайшвили [99] под методическим подходом мы понимаем совокупность используемых средств и способов воздействия педагога на обучающихся, выбор которых обусловлен определенной научной концепцией, логикой организации и осуществлением процесса обучения, воспитания и развития. Применительно к реализации проектируемого методического обеспечения методические подходы это использование необходимой совокупности методического инструментария и организационных способов его включения в учебный процесс с целью достижения ближайших и перспективных целей обучения оптимальным путем. Таким образом, характеристика методических подходов означает раскрытие организационного аспекта формирования познавательных умений школьников в учебном процессе, демонстрацию во внешней плоскости взаимосвязи средств, методов, приемов создания и использования соответствующего методического инструментария.
Как было отмечено ранее, в современных условиях огромного разнообразия и легкой доступности информации, в том числе учебной, необходимость в транслировании знаний учителем значительно снижается. Происходит переосмысление ролей и учителя, и ученика. Учитель из основного носителя и передатчика знаний призван стать организатором эффективной познавательной деятельности школьника, направлять его на поиск информации, ее анализ, присвоение и использование. Становятся очевидны недостатки традиционного обучения, для которого характерны: пассивность ученика при усвоении знаний, акцент на работу его памяти, а не мышления, ограниченный набор средств организации усвоения знаний.
В свете современных требований ученик должен превратиться в активного добытчика и конструктора собственных знаний, что подразумевает увеличение самостоятельности в познавательной деятельности. Главными ее признаками мы считаем то, что «самостоятельная познавательная деятельность характеризуется умственной активностью, самостоятельным исследованием при решении обучающимся всей задачи или одного из ее вопросов» [141]. Самостоятельная познавательная деятельность не исключает участия учителя в ее организации, а означает, что действия ученика, направленные на усвоение и совершенствование знаний, им осознаются, подчиняются принятым целям, выполняются без принуждения, заинтересованно, требуют проявления умственного напряжения для правильного и наилучшего выполнения действий.
Одновременно с переосмыслением ролей учителя и ученика в учебном процессе требуется модернизация существующих и создание новых приемов, технологий и методик, при реализации которых доля самостоятельной работы в сравнении с традиционным подходом должна возрасти. Поскольку единицей деятельности выступает действие, необходима разработка модели построения познавательной деятельности, в основу которой положена система последовательных самостоятельных действий ученика; в соответствии с этой моделью разрабатывается направленное на ее реализацию методическое обеспечение. Опираясь на предложенную О.Б. Даутовой модель построения учебно-познавательной деятельности методом действия [87], психологическую структуру деятельности, отобразим структурные элементы познавательной деятельности в виде модели (рис. 9).
Организация познавательной деятельности обучающихся подразумевает «прохождение» ими всех необходимых этапов деятельности: мотивации – целеполагания – ориентировки – планирования – операционно-исполнительского – рефлексивно-оценочного. Осуществление ни одного из этапов деятельности не должно быть проигнорировано.
При выполнении познавательной деятельности имеет место совокупность мотивов. На их проявление влияет содержательная характеристика деятельности, ее смысл для субъекта, взаимосвязь со свойствами личности. Общепризнано, что хорошим мотивирующим эффектом обладают практико-ориентированные задания. Предъявление блиц-заданий, конструирование учебно-познавательных диалогов создают ситуации затруднения и дают возможность школьникам проявить себя, тем самым реализуют «ситуации успеха», побуждающие к дальнейшим познавательным действиям.
Этап целеполагания предполагает определение границ знания и незнания, умения и неумения, и дальнейшую постановку школьниками задач по приобретению недостающих знаний и умений. В процессе работы над выполнением познавательных заданий осуществляется «преодоление перманентной дефицитности имеющихся у человека знаний, компетенций и умений» [219]. Реализация познавательного усилия при выполнении обучающимися познавательных заданий проявляется в различных аспектах: волевом, интеллектуально-личностном, коммуникативном, регулятивном.
Контрольно-оценочные процедуры включают самооценку, оценку партнера и учителя, предполагая оценивание на качественном и количественном уровнях. Важной процедурой является рефлексия как осмысление и переосмысление школьниками собственной познавательной деятельности, ее оснований, процесса и результатов.
На всех этапах познавательной деятельности активно осуществляются коммуникативные процедуры. Коммуникативные действия включают:
а) Действия межличностной коммуникации. Школьники учатся выстраивать продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Это взаимодействие в парах, группах и командах.
б) Действия коммуникации как работа с предметной информацией, представленной и выражаемой в разной форме (устной, письменной) и разными способами (текст, график, схема и пр.).
В соответствии со структурой познавательной деятельности, опираясь на модель функционирования методического обеспечения формирования познавательных умений (параграф 2.3), можно представить взаимосвязь организации познавательной деятельности школьников и ее методического обеспечения (рис. 10).
Методика проведения и анализ результатов теоретико-экспериментального исследования
В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента решалось несколько задач.
Одной из задач было выявление наличия необходимого для формирования познавательных умений школьников на уроках химии традиционного и современного материально-технического и методического оснащения, определение его вовлеченности в учебный процесс и установление доминирующей роли либо в качестве носителей химической информации, либо в виде средств организации познавательной деятельности. Анализ материально-технического обеспечения школьного учебного предмета «Химия» вкупе с наблюдением учебного процесса показали следующее:
Материальная база школ непрерывно совершенствуется, прежде всего в плане ее насыщения офисной компьютерной техникой, однако при этом большинство кабинетов химии имеют недостаточную лабораторно-практическую базу. Проблема стала настолько острой, что Резолюция II Всероссийского съезда учителей и преподавателей химии (апрель 2015 г., Новосибирск), призвала «обеспечить наличие в каждой образовательной организации комплекта оборудования и реактивов в соответствии с требованиями к условиям выполнения примерной основной общеобразовательной программы по химии на базовом и профильном уровне» [255].
Единичные кабинеты химии имеют специальное программно-методическое обеспечение учебного предмета, его использование не часто, поэтому говорить о его весомой роли в составе средств формирования познавательных умений школьников пока не имеет смысла.
Большинство школ г. Смоленска и области укомплектованы новыми средствами обучения в виде Периодических систем химических элементов и Таблиц «Уравнения реакций», снабженными электронной начинкой, однако на уроках они используются крайне редко и исключительно аналогично традиционным информационным таблицам на бумажных носителях.
Широкую распространенность в учебном процессе школы имеют презентации, созданные средствами Microsoft Power Point; презентации в подавляющем большинстве случаев применяются в качестве носителей предметной информации, предназначенной для пассивного овладения ею школьниками.
Несмотря на множественность компонентов современных УМК, наибольшую распространенность среди них имеют учебники; отмечено единичное использование в учебном процессе школы рабочих тетрадей, задачников на печатной основе, сборников тестовых материалов и иных пособий. Однако школьный учебник и в качестве информационного ресурса, и средства организации познавательной деятельности на уроках химии применяется крайне редко (результаты анкетирования учителей приведены в первой главе). Задания и упражнения учебника в основном представляют собой задания на описание (воспроизведение информации) и на отработку химических умений по образцам, представленным в тексте параграфов (результаты анализа аппарата организации усвоения школьных учебников отражены в первой главе). Полученные данные выдвинули задачу разработки методического инструментария, способствующего организации работы школьников с учебником химии как основным предметным информационным ресурсом.
Активный контакт современных учащихся с сетью Интернет, высокая доступность средств масс-медиа, обеспеченность учебниками дают самые весомые основания утверждать, что современный школьник не обделен информационными ресурсами. Анализ репрезентации накопленного человечеством химического опыта дал возможность заключить: несмотря на разнообразие источников химической информации (школьный учебник, справочники, предметные компьютерные программы, ресурсы сети Интернет, слайды компьютерной презентации, школьные таблицы и др.), формы ее предъявления одновременно и разнообразны, и традиционны. Это тексты, химические формулы и уравнения химических реакций, рисунки, схемы, графики, диаграммы, фотографии, шаростержневые и объемные модели и пр. Школьник, осваивающий зафиксированный в разнообразных формах опыт предыдущих поколений, должен уметь извлекать из них нужную информацию. Это дало основания выделить специфическую группу познавательных умений умения читать изображения химических объектов. Так встала задача разработки методических средств, способствующих формированию этой группы познавательных умений.
Другой задачей констатирующего этапа исследования было установление степени вовлеченности школьников в учебно-познавательную деятельность, выявление доминирующих способов их вовлечения в процесс познания, оценка разнообразия используемых в массовой практике приемов организации познавательной деятельности учащихся. В качестве методов исследования использовались: наблюдение и анализ уроков химии, анкетирование учителей.
На этом этапе был задействован специальный инструмент карта хронометража видов познавательной деятельности. Целенаправленному наблюдению подверглось сорок девять уроков химии в 8 и 9 классах, проводимых учителями с различным стажем работы. Фиксировалась деятельность учащихся на уроках изучения нового материала, а в случае комбинированных уроков только на этапах изучения нового.
Работа с картой хронометража видов познавательной деятельности показала необходимость определенных допущений при ее заполнении, обусловленных разнообразием познавательных действий каждого отдельного ученика и невозможностью слишком дробной фиксации видов деятельности для всех учащихся класса. Для повышения объективности результатов фиксировались виды деятельности, характерные для большинства школьников на определенных промежутках урока.
Анализ результатов осуществлялся следующим образом. Виды деятельности школьников, обозначенных п. 1 и 2, характеризуют низкую вовлеченность в учебно-познавательную деятельность, остальные высокую. Пункты 2 и 4 позволяют определить время использования на уроках основного информационного ресурса школьного учебника; пункты 3 и 9 дают основную информацию о целенаправленном формировании приема моделирования, пункты 7 и 8 свидетельствуют об освоении школьниками приемами экспериментальной работы.
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие заключения:
1) 47% времени, затраченного школьником на изучение нового материала, приходится на запоминание информации, сообщаемой учителем или найденной в учебнике. В среднем за промежуток урока, отведенный на усвоение нового, обучающиеся 4,4 раза сменяют виды деятельности.
Мы полагаем, что полученные данные несколько завышены по сравнению со среднестатистическими показателями, что обусловлено главным образом субъективным фактором: присутствие на уроке внешнего наблюдателя всегда стимулирует учителя на более тщательную организацию урока. Массовая практика свидетельствует о том, что большинство учителей, в том числе опытных, предпочитают «дать» учащимся на уроке необходимые знания в готовом виде.