Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы художественно эстетического развития детей дошкольного возраста 30
1.1 Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста в исторической перспективе 30
1.2 Теоретико-педагогические аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста 63
выводы по I главе .95
ГЛАВА II Методологические основы художественно эстетического развития детей дошкольного возраста 97
2.1 Теоретико-методологические подходы к художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста .97
2.2 Педагогические закономерности и принципы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста 138
выводы по II главе .187
ГЛАВА III Концепция художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста .190
3.1 Концепция художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста .190
3.2 Содержательные условия реализации концепции художественно эстетического развития детей дошкольного возраста .219
3.3 Процессуально-технологические условия реализации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста 257
Выводы по III главе 283
ГЛАВА IV Верификация художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста .286
4.1 Мониторинг художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в образовательном процессе 286
4.2 Методика художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста .310
4.3 Анализ итогов верификации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста 335
Выводы по IV главе 362
Заключение 365
Библиографический список
- Теоретико-педагогические аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста
- Педагогические закономерности и принципы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста
- Содержательные условия реализации концепции художественно эстетического развития детей дошкольного возраста
- Методика художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне
обусловлена социальным заказом общества на выпускника дошкольной образовательной
организации, овладевшего знаниями и практическими умениями, реализуемыми в
коллективной и индивидуальной творческой деятельности, способного решать
интеллектуальные и творческие задачи, адекватные возрасту; созданием условий развития ребёнка, его позитивной социализации и личностного развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Актуальность исследования обосновывается тем, что современные дети дошкольного возраста имеют качественно другой эстетический опыт, сформированный в условиях влияния неранжированных информационных ресурсов, технологий, медиасредств и культурно-эстетических клише современного общества. Художественно-эстетическое развитие рассматривается как непрерывный, социально контролируемый, органический процесс «вхождения» ребёнка в социум в процессе освоения культурных средств под непосредственным руководством значимого взрослого.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы определяется тем, что
процесс художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в условиях
модернизации российского образования, изменившего знаниевое пространство
обучающихся, требует разработки новых личностно ориентированных моделей и образовательных технологий обучения, направленных на формирование готовности ребёнка дошкольного возраста к саморазвитию и его успешной самореализации на всех этапах жизни.
На современном этапе развития общества в условиях социально-экономических трансформаций изменяются не только структурные, но и содержательные характеристики культуры и образования, влияющие на художественно-эстетическое развитие личности в период дошкольного детства. В дошкольном образовании остаётся нерешённым вопрос разработки педагогической концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, несмотря на многообразие исследований, посвящённых данной проблеме (А.М. Вербенец, В.А. Волынкин, А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, Р.М. Чумичева, Б.П. Юсов, А.Ф. Яфальян и др.).
Преобразования, обусловленные внедрением Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (№ 1155 от 17.10.2013 г.), меняют
педагогические взгляды на традиционный процесс формирования у ребёнка дошкольного
возраста эстеического, художественного и творческого отношения к миру в детской
деятельности. В условиях усложнения процессов развития дошкольного образования
появляются новые цели, изменяется содержание образования и технологии обучения,
появляются новые формы и методы организации образовательного процесса в
художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста, возрастает роль
искусства, национальной и музейной культуры в становлении культурной личности ребёнка-
дошкольника. Органичная интеграция культуры и образования представляется особенно
значимой в поиске единого подхода к решению задач художественно-эстетического развития
и социокультурной адаптации ребёнка в обществе. Ориентация на ценности отечественной и
мировой художественной культуры и искусства обеспечивает становление у ребёнка
эстетического отношения к окружающему миру; активизацию проявлений
самостоятельности, инициативы, творчества; отражение впечатлений в разных видах детской
деятельности, что является показателем «обогащения» и «присвоения» полученного опыта творческой деятельности.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется переосмыслением содержательно-целевых ориентиров в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста с учётом современных социокультурных реалий и субкультуры дошкольников; ориентацией на методико-технологическое сопровождение художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста и необходимостью разработки вариативных программ эстетической направленности; поиском современных ресурсов, средств, форм и методов работы с детьми, способствующих накоплению ценностного педагогического опыта по реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.
Таким образом, актуальность исследования проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста определяется современными тенденциями модернизации и качественных изменений в российском образовании, обусловливающих становление ребёнка-дошкольника в индивидуально-творческой идентичности; неразработанностью концептуальных оснований теоретического и методико-технологического обеспечения образовательного процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, отражающих системность и структурированность методологии, теории и технологии дошкольного образования.
Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:
социальным заказом общества на реализацию функций дошкольной образовательной организации, связанных с развитием творческой личности в период дошкольного детства, и существующими традиционными подходами к художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста;
объективной потребностью в научно-методической концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, отражающей единую методико-технологическую основу образовательного процесса на ступени дошкольного образования, и её неразработанностью в соответсвии с закономерностями и принципами художественно-эстетического развития в период дошкольного детства в современной дошкольной образовательной организации;
необходимостью художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста как осознанного, целенаправленного, управляемого образовательного процесса и отсутствием методико-технологического сопровождения как педагогического инструментария, способствующего интенсивности содержательных изменений при реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования, которая заключается в обосновании концептуальных основ художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, отражающих взаимосвязь его методологических, теоретических и технологических составляющих; в определении практических путей его реализации в ДОО с целью становления эстетически развитой, творчески активной личности ребёнка дошкольного возраста.
Ключевая идея исследования заключается в том, что основу художественно-эстетического развития ребёнка в дошкольном детстве составляет его индивидуальный
жизненный опыт по освоению культурных средств, на основе чего выстраивается образно-смысловая картина мира, служащая специфическим, универсальным средством «вхождения» ребёнка в человеческую культуру как результат становления эстетически развитой, творчески активной личности.
На основании актуальности проблемы исследования и сформулированной ключевой идеи определена тема диссертации: «Концептуальные основы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста».
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая реализация концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.
Ограничения исследования: реализация образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» рассматривается применительно к изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет (рисование) в условиях дошкольной образовательной организации.
Объект исследования - концепция художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - теоретико-методологические и методико-технологические основы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста
Гипотеза исследования состоит из предположений:
художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста является неотъемлемой составляющей их образовательной подготовки и будет успешно реализовано в практике работы ДОО при разработке целостной концепции, представленной в единстве теоретико-методологического обеспечения и методико-технологического сопровождения образовательного процесса;
теоретико-методологическим основанием концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста является синтез аксиологического (общенаучный уровень), поликультурного и партисипативного (конкретно-научный уровень), полихудожественного и гендерного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающих строгий методологический фундамент для обоснованной постановки задач и поиска путей их решения;
основу и новизну концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста составят выявленные педагогические закономерности и соответствующие им принципы:
-
ценности культуры и искусства в процессе познания определяют смысл художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста (принципы: культуросообразности, многогранности познания, ценностно-смыслового целеполагания, диалогичности, полисубъектности);
-
педагогическую ценность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста составляет эмоционально окрашенный процесс и творческое действие, направленное на создание целостной картины мира в продуктах детского творчества (принципы: целостности, эмоциональности и эстетизации среды, интеграции, мотивации на художественное творчество, художественного моделирования);
-
эффективность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обеспечивается вариативностью образовательных программ, используемых в образовательных пространствах ДОО и музея изобразительных искусств (принципы:
вариативности, постепенности «погружения» и опоры на апогей в искусстве, интенциональности, эстетической универсальности, саморазвития личности);
4) художественная и эстетическая потребности, являясь необходимой основой художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, проявляются в активной творческой деятельности (принципы: гармонизации личности, самовыражения в художественном творчестве, комплексности, креативной активности);
содержательно-смысловое наполнение концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста отражено в структурно-функциональной модели, состоящей из блоков: концептуально-целевой блок (ценностно-целевая функция); нормативно-регулирующий блок (регламентирующая функция); организационно-методический блок (структурно-деятельностная функция): культурный модуль, ресурсный модуль, модуль дидактических оснований, модуль взаимодействия с родителями и социальными партнёрами; блок практического преобразования (функция сопровождения); результативно-корректирующий блок (ориентировочно-диагностическая функция);
успешность реализации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обеспечивается комплексом педагогических условий:
содержательные условия: творческое проектирование образовательного процесса на основе интеграции изобразительной и других видов детской деятельности; использование образовательного пространства музея изобразительных искусств как средства развития ребёнка - субъекта художественно-эстетической и творческой деятельности; моделирование процесса педагогического взаимодействия субъектов совместной и индивидуально-творческой деятельности для создания художественных образов в разных содержательных контекстах;
процессуально-технологические условия: обновление содержания образовательного процесса по изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе использования графического планшета в рисовании; самопрезентация продуктов художественно-творческой деятельности ребёнка через предъявление ценностно-смыслового компонента образа «Я»; освоение и генерирование культурных текстов индивидуальных маршрутов как основы индивидуальной стратегии обучения детей дошкольного возраста.
Цель исследования достигается за счёт постановки и решения ряда основных задач:
-
Осуществить историко-педагогический, теоретико-методологический анализ и определить теоретико-педагогические аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, подтверждающие достаточность научно-педагогического анализа для достижения цели исследования.
-
Репрезентировать понятийное поле проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста актуальным понятийно-терминологическим аппаратом, определяющим сущность, структуру и динамику данного процесса.
-
Разработать концепцию художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, включающую в себя общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологические основания и содержательно-смысловое наполнение.
-
Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий успешной реализации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в соответствии с её основными положениями.
-
Провести верификацию реализации основных положений концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста и апробировать их на практике.
-
В целях обновления образовательного процесса в ДОО разработать методико-технологические программы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста и индивидуальные образовательные маршруты, а также методические рекомендации и практико-ориентированные указания для педагогов и родителей.
Методолого-теоретическую базу исследования определяют:
теории образования и обновления моделей образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования (А.Г. Асмолов, И.Б. Едакова, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, З.И. Тюмасева, А.В. Хуторской и др.);
теоретико-методологические исследования художественно-эстетического развития личности (А.И. Буров, В.И. Волынкин, Е.Ю. Волчегорская, И.А. Лыкова, М.К. Мамардашвили, Л.П. Печко, Б.П. Юсов, А.Ф. Яфальян и др.);
концепции психологии детского творчества (Т. Amabile, Y. Cheng, С. Wu, J.L. Butcher, A.S. Kaugars, L.N. Niec, S.W. Russ, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.И. Николаева, Н.Н. Поддъяков и др.);
концепции дошкольного детства как этапа сенситивного развития личности (Л.С. Выготский, Л.В. Коломийченко, Е.Ф. Командышко, В.Т. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);
современные положения дошкольной педагогики об интеграции образовательного процесса в ДОО (И.Е. Емельянова, А.А. Майер, Л.Г. Савенкова, Л.В. Трубайчук, Р.М. Чумичева и др.);
практико-ориентированные основы художественно-творческой деятельности ребёнка (АВ. Бакушинский, В.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, Г.С. Каменкова, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, Л.А. Парамонова, Т.С. Рубан, Т.Я. Шпикалова и др.);
теории формирования личности средствами изобразительного искусства (Ф. Аквинский, А.Г. Гогоберидзе, Д. Локк, Б.М. Неменский, О.А. Овсянникова, Л.Н. Сляднева, Н.Г. Тагильцева, Т.А. Цквитария и др.);
теоретико-методические основы изобразительной деятельности детей дошкольного возраста (Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.В. Шайдурова и др.).
Диссертационная работа основывается на действующих законодательных актах и нормативных документах в области педагогики, эстетического, художественного и дошкольного образования: Концепция художественного образования в РФ (28.12.2001 г.); Концепция образования в сфере культуры и искусства в РФ на 2008-2015 гг. (25.08.2008 г.); Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (29.12.2013 г.); Концепция федеральной целевой программы «Культура России» на 2012-2018 гг. (22.02.2012 г.); ФГОС дошкольного образования (17.10.2013 г.) и др.
Совокупность научно-теоретических и практических задач послужила основанием определения комплекса теоретических и эмпирических методов исследования:
- теоретических: анализ нормативно-правовых документов в области дошкольного
образования; ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы; анализ диссертационных материалов и публикаций в
периодической печати; изучение педагогического опыта; понятийно-категориальный анализ; сравнение, классификация, синтез, систематизация, прогнозирование;
- эмпирических: исследование и обобщение опыта дошкольного образования по проблеме исследования; определение уровня художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности (рисование); педагогическое наблюдение за участниками эксперимента (педагоги, родители, дети); анализ художественно-эстетической среды в ДОО; методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, t-критерий Стьюдента).
База исследования и этапы работы:
Исследование проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста осуществлялось в период с 2006 по 2015 гг. на базе ЦРР, МБДОУ и МАДОУ г. Челябинска (№№ 14, 31, 234, 257, 426, 353, 347, 378, 473; МАОУ СОШ № 14), г. Снежинска (№№ 1, 2, 18, 20, 25, 27, 28, 30); г. Радужного Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области (№№ 2, 12, 15, 16); г. Златоуста (№№ 55, 57, 63, 75, 85) и др.
Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 2004 человека - 1016 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), 78 педагогов дошкольных образовательных организаций, 910 родителей воспитанников.
Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа.
Проблемно-констатирующий этап (2006-2007 гг.) - изучена и проанализирована научная и специальная литература по проблеме художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста; сформулировано развёрнутое научное обоснование модели концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста на всех уровнях: от методологической трактовки сущности проблемы до направлений обновления содержания образовательного процесса; изучен опыт педагогической деятельности в дошкольных образовательных организациях по проблеме художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: условий реализации образовательной программы дошкольного образования, системы отношений между детьми и взрослыми, педагогами и семьями воспитанников, ребёнка как участника взаимодействия и субъекта саморазвития в изобразительной деятельности (рисование); выявлена специфика образовательного процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.
Проектно-моделирующий этап (2007-2009 гг.) - разрабатывалась система оценивания качества результатов художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста, продолжалась работа по реализации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, осмысливался и формировался понятийный аппарат исследования, анализировались и интерпретировались результаты изучения уровней художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности, обосновывались проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Итогом второго этапа явилась разработка модели концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста и её методико-технологического сопровождения в образовательном процессе ДОО.
Опытно-результативный этап (2009-2014 гг.). В ходе данного этапа проверялась и уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались и апробировались требования к критериям, которым должна соответствовать гипотеза; корректировались педагогические
условия, ресурсы, средства, формы и методы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста; апробировались индивидуальные маршруты в рисовании. Результатом третьего этапа явилось совершенствование методико-технологического сопровождения образовательного процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста и его внедрение в массовую практику дошкольного образования.
Системно-обобщающий этап (2014-2015 гг.) - систематизировались и обобщались результаты реализации концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста; осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных; уточнялись выводы и практические рекомендации для педагогов ДОО и родителей; описывались результаты диссертационного исследования. Итогом четвёртого этапа явилось оформление текста диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что впервые целостно представлен процесс художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста как методологический ориентир направления педагогической науки в обновлении и уточнении содержания, организации и структуры дошкольного образования.
-
Обоснована специфика построения, организации и реализации образовательного процесса в ДОО, согласно которой основу художественно-эстетического развития составляет индивидуальный жизненный опыт ребёнка дошкольного возраста по освоению культурных средств для формирования образно-смысловой картины мира, служащей универсальным средством интеграции ребёнка в человеческую культуру.
-
Разработана структура концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, развёрнутая в основных концептуальных положениях: целостность теоретических идей, влияющих на педагогические условия и методическое сопровождение организации образовательного процесса в ДОО; проектирование образовательного процесса в условиях партнёрской деятельности взрослого с детьми; корректная оценка индивидуального развития ребёнка как оценка эффективности педагогических действий.
-
Обосновано, что теоретико-методологическим основанием концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста является интеграция аксиологического, поликультурного, партисипативного, полихудожественного и гендерного подходов, обеспечивающая их направленность на становление эстетически развитой, творчески активной личности ребёнка дошкольного возраста.
-
Обосновано содержательно-смысловое наполнение концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в виде структурно-функциональной модели, базирующейся на устойчивой взаимосвязи всех её дидактических блоков и функций:
концептуально-целевой блок (ценностно-целевая функция);
нормативно-регулирующий блок (регламентирующая функция);
организационно-методический блок (структурно-деятельностная функция): культурный модуль, ресурсный модуль, модуль дидактических оснований, модуль взаимодействия с родителями и социальными партнёрами;
блок практического преобразования (функция сопровождения);
- результативно-корректирующий блок (ориентировочно-диагностическая
функция).
5. Доказана успешность реализации концепции художественно-эстетического
развития детей дошкольного возраста, обеспечивающаяся комплексом педагогических
условий:
- содержательных:
творческое проектирование образовательного процесса в дошкольной
образовательной организации на основе интеграции художественной и других видов детской
деятельности;
использование образовательного пространства музея изобразительных искусств
как средства развития ребёнка (субъекта художественно-эстетической и творческой
деятельности);
моделирование процесса педагогического взаимодействия субъектов совместной и индивидуальной творческой деятельности для создания художественных образов в разных содержательных контекстах;
- процессуально-технологических:
обновление содержания образовательного процесса по изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе использования графического планшета в рисовании;
самопрезентация продуктов художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста через предъявление ценностно-смыслового компонента образа «Я» ребёнка;
освоение и генерирование культурных текстов индивидуальных маршрутов как основы индивидуальной стратегии обучения детей дошкольного возраста.
-
Представлено методико-технологическое сопровождение художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста с многочисленными вариантами педагогического взаимодействия, связанными с использованием педагогами современных технологий и методик организации образовательного процесса в ДОО. Возможные стратегии художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению образовательного процесса, что обеспечивает каждому ребёнку дошкольного возраста возможность освоения индивидуального образовательного маршрута как корректное решение «требований результатов» ФГОС дошкольного образования по реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
-
Разработана, апробирована и внедрена в практику работы дошкольных образовательных организаций концептуальная модель художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
-
Обоснован и реализован в практику работы ДОО комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешную реализацию концептуальной модели на основе научно-методического и технологического сопровождения образовательного процесса.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется научной новизной, результатами предпринятой работы в данном направлении и предполагает пути и решения в виде концепции, в рамках которой:
установлены периоды истории становления идеи художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: I период - научно-классический (эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, Классицизма); II период - трансформационного
содержательный (1900-2000 гг.); III период - информационно-универсальный (2000 г. - по настоящее время);
основу и новизну разработанной концепции составляют педагогические
закономерности и соответствующие им принципы:
ценности культуры и искусства в процессе познания определяют смысл художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста (принципы культуросообразности, многогранности познания, ценностно-смыслового целеполагания, диалогичности, полисубъектности);
педагогическую ценность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста составляет эмоционально окрашенный процесс и творческое действие, направленное на создание целостной картины мира в продуктах детского творчества (принципы целостности, эмоциональности и эстетизации среды, интеграции, мотивации к художественному творчеству, художественного моделирования, обогащения сенсорного опыта);
эффективность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обеспечивается вариативностью форм взаимодействия с детьми в образовательных пространствах ДОО и музея изобразительных искусств (принципы вариативности, саморазвития личности, постепенности «погружения» и опоры на апогей в искусстве, эстетической универсальности, интенциональности);
художественная и эстетическая потребности, являясь необходимой основой художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, проявляются в активной творческой деятельности (принципы гармонизации личности, самовыражения в художественном творчестве, комплексности, креативной активности).
теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-
терминологическим аппаратом, конкретизирующим ключевые базисные понятия
«художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста» и «становление
эстетически развитой, творчески активной личности ребёнка дошкольного возраста»:
художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста понимается как специально организованный, целенаправленный процесс воспитания и обучения, направленный на формирование ценностного эстетического отношения ребёнка к действительности как особого ресурса художественного восприятия окружающего мира, как реализации способности видеть, ценить и создавать его красоту;
становление эстетически развитой творчески активной личности ребёнка дошкольного возраста - это эстетическое преобразование ребёнка как культурного человека, которое происходит в процессе активного освоения им доступных видов культуры и искусства в собственной художественно-творческой практике при обязательном индивидуально-ориентированном партнёрском сопровождении взрослым, создающим условия для свободной творческой деятельности ребёнка и активизирующим его внутренние ресурсы;
разработан методико-диагностичекий инструментарий художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, определяющий качество образовательного процесса и выполнение стандартов дошкольного образования;
разработаны и обоснованы критерии художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, повышающие научность и обеспечивающие точность определения успешности созданной автором концепции (мотивационная активность,
освоение технических навыков и умений, продуктивная деятельность, процессуальная деятельность, личностный индивидуально-творческий потенциал: креативность) и уровни (допустимый, достаточный, оптимальный).
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
разработаны, апробированы и внедрены в практику дошкольного образования научно-методические рекомендации по повышению компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций и родителей воспитанников;
разработаны и систематизированы творческие задания и графические упражнения по рисованию для детей старшего дошкольного возраста, которые способствуют развитию творческого воображения и формированию художественно-эстетической культуры ребёнка в изобразительной деятельности (рисование). Общее количество творческих заданий и упражнений - 256;
разработаны рабочие программы учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов в области дошкольного образования: «Теория и методика развития художественно-изобразительного творчества дошкольника», «Теория и методика изобразительной деятельности дошкольника», «Художественный труд», «Практикум по изобразительной деятельности», «Нетрадиционные техники рисования», «Декоративно-прикладное искусство», «История искусства», «Мировая художественная культура», «Организация музея в ДОО» и др.;
разработаны и внедрены в практику работы ДОО индивидуальные маршруты по художественно-эстетическому развитию детей старшего дошкольного возраста с понятийно-смысловыми картами, что обеспечивает успешное освоение детьми старшего дошкольного возраста образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» (ФГОС дошкольного образования).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: выбором исходных методологических позиций решения проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, опирающихся на достижения культурологической, социологической, философской, педагогической и психологической наук; последовательностью и преемственностью в реализации и апробации исходных теоретических положений; использованием системы измерительных стандартов в форме теоретических и эмпирических методов; прикладными материалами, обеспечившими результативность исследования, что нашло отражение в качественных изменениях продуктивно-художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста; научными контактами с педагогами-практиками и возможностью проведения самостоятельного, независимого исследования в ДОО г. Радужный Ханты-Мансийского автономного округа (Россия).
Личный вклад заключается:
в научном обосновании положений исследования, организации исследовательской работы и подведении её итогов, разработке и реализации педагогического инструментария организации образовательного процесса, разработке и внедрении концепции художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в системе современного дошкольного образования, подтверждении положительных результатов в ряде авторских публикаций;
в разработке учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 13.00.02 - «Теория и методика обучения и
воспитания (дошкольное образование)», «Образовательное пространство музея изобразительных искусств в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста». Пособие награждено: «золотой» медалью ВДНХ и дипломом участника 28 Московской международной книжной выставки-ярмарки (3-7 сентября 2014 г.), «золотой» медалью и дипломом участника 35 Международного Парижского книжного салона (20-23 марта 2015 г.);
- в участии в научно-исследовательском проекте (6.13.28.2011) «Траектория
развития многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации педагогических
и научно-педагогических работников» (январь 2012 г. - ноябрь 2013 г.) - государственное
задание по развитию научного потенциала педагогических и научно-педагогических
работников.
Апробация основных результатов научного исследования осуществлялась посредством:
публикаций (монографии, статьи в периодических изданиях, методические пособия для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей, художественно-эстетические программы и циклы занятий для детей старшего дошкольного возраста из серии «Музей - дошкольникам», рабочие программы дисциплин для студентов педагогических университетов);
участия в различных научных конференциях:
а) зарубежных международных научных конференциях: «Внедрение моделей
интегрированных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы
различных уровней образования», Сингапур, 2013; «Образование и наука без границ»,
Мюнхен, Германия, 2013; «Современные наукоёмкие технологии», Тенерифе, Испания,
2013; IX Mezinarodni vedesko-prakticka conference «DNY VEDY», zakladu vychovatel prokesu,
Praha, 2013; European Conferense of Education and Applied Psichology, Austria,Vienna, 2014;
VI International research and practice conference « Science, Technology and Higher Education»,
Westwood, Canada, 2014;
б) международных научно-практических конференциях (очных, заочных):
«Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в
ДОУ», Челябинск, 2011; «Социальные и психолого-педагогические контексты развития
человеческого потенциала», Пермь, 2012; «Теория и практика в современном мире», Санкт-
Петербург, 2013; «Актуальные проблемы дошкольного образования: содержание и
организация образовательного процесса в ДОУ», Челябинск, 2013; «Апробация», Москва,
2013; «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи», Краснодар, 2013;
«Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в
дошкольных учреждениях», Томск, 2013; «Психология и педагогика: современные методики
и актуальность практического применения», Липецк, 2013; «Научная дискуссия: вопросы
педагогики и психологии», Москва, 2013; «Актуальные проблемы дошкольного образования:
научно-методическое сопровождение ФГОС дошкольного образования», Челябинск, 2014;
«Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии», Москва, 2013;
«Совершенствование образовательного и коррекционно-развивающего процессов в
дошкольных учреждениях», Томск, 2014; «Актуальные задачи педагогики», Чита, 2014 ;
«Школа, наука, образование», Таганрог, 2014; «Интеграция науки и практики как механизм
развития современного общества», Москва, 2014; «Современные методы обучения», Ростов-
на-Дону, 2014; «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на
современном этапе», Махачкала, 2014; «Вопросы педагогики и психологии: теория и практика», Москва, 2014; «Тенденции и инновации современной науки», Краснодар, 2014; «Теория и практика в современном мире», Санкт-Петербург, 2014; «Актуальные проблемы дошкольного образования», Челябинск, 2015; «Актуальные проблемы дошкольного образования: основные тенденции и перспективы развития в контексте современных требований», Челябинск, 2016;
в) всероссийских конференциях и симпозиумах: «Кадровая стратегия современного образования: курс на профессиональную социализацию молодых специалистов», Челябинск, 2013; «Психолого-педагогические механизмы художественно-эстетического развития личности в период детства», Липецк, 2013; «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования, перспективы его развития», Оренбург, 2013; «Мир детства и образование», Магнитогорск, 2013; «Актуальные проблемы современного детства», Одинцово, 2013; «Мониторинг качества образования в условиях введения ФГОС НОО: теоретико-методологические и технологические аспекты», Челябинск, 2013; «Искусство и художественное образование в аспекте межкультурного взаимодействия», Казань, 2013; «Управление введением в действие Федеральных государственных образовательных стандартов как основа непрерывности общего образования», Челябинск, 2013; «Мир детства и образование», Магнитогорск, 2014; «Дошкольное образование в России XXI века», Елецк, 2014; «Информационные технологии в науке, образовании и экономике», Якутск, 2014;
участия в проведении курсов повышения квалификации для воспитателей ДОО г. Челябинска и Челябинской в Челябинском государственном педагогическом университете: «Современные педагогические технологии в работе детьми дошкольного возраста в условиях введения ФГОС дошкольного образования», 2013; «Содержание и технологии введения ФГОС дошкольного образования», 2013; «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья», 2013; проведения курсов повышения квалификации по заказу Министерства образования и науки Челябинской области (контракт № 75 от 01.08.2014 г.): «Педагогическая деятельность в условиях введения ФГОС дошкольного образования», 2014; «Организация образовательного процесса в ДОО в условиях введения ФГОС дошкольного образования», 2015;
выступлений по основным результатам и выводам исследования на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования, кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета;
организации научно-исследовательской работы в качестве научного консультанта на экспериментальных площадках дошкольных образовательных организаций гг. Челябинск, Златоуст, Снежинск, Озёрск, Радужный, Южно-Уральск и др.;
выступления на городских и областных педагогических семинарах по проблемам художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста;
научно-педагогической деятельности в качестве доцента кафедры теории и методики дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета (с 2003 г. по настоящее время).
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологической основой концепции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста выступает интеграция аксиологического, поликультурного, партисипативного, полихудожественного, гендерного подходов,
обеспечивающих у дошкольников формирование ценностного отношения к культурному наследию и эмоционально-эстетической ориентировки к пониманию искусства.
2. Основу и новизну концепции художественно-эстетического развития детей
дошкольного возраста составляют педагогические закономерности и принципы:
ценности культуры и искусства в процессе познания определяют смысл художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста (принципы: культуросообразности, многогранности познания, ценностно-смыслового целеполагания, диалогичности, полисубъектности);
педагогическую ценность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста составляет эмоционально-окрашенный процесс и творческое действие, направленное на создание целостной картины мира в продуктах детского творчества (принципы: целостности, эмоциональности и эстетизации среды, интеграции, мотивации на художественное творчество, художественного моделирования, обогащения сенсорного опыта);
эффективность художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обеспечивается вариативностью форм взаимодействия с детьми в образовательных пространствах ДОО и музея изобразительных искусств (принципы: вариативности, саморазвития личности, постепенности «погружения» и опоры на апогей в искусстве, эстетической универсальности, интенциональности);
- художественные и эстетические потребности, являясь необходимой основой
художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, проявляются в
активной творческой деятельности (принципы: гармонизации личности, самовыражения в
художественном творчестве, комплексности, креативной активности).
3. Устойчивость концепции обеспечивается взаимосвязью её блоков и модулей,
содержание и взаимодействие которых представлено в структурно-функциональной модели:
концептуально-целевой блок (ценностно-целевая функция);
нормативно-регулирующий блок (регламентирующая функция);
организационно-методический блок (структурно-деятельностная функция) -культурный модуль, ресурсный модуль, модуль дидактических оснований, модуль взаимодействия с родителями и социальными партнёрами;
блок практического преобразования (функция сопровождения);
результативно-корректирующий блок (ориентировочно-диагностическая функция).
4. Успешность реализации концепции художественно-эстетического развития детей
дошкольного возраста обеспечивается использованием возможностей аксиологического,
поликультурного, партисипативного, полихудожестенного и гендерного подходов и
внедрением комплекса педагогических условий:
содержательные условия: 1) творческое проектирование образовательного процесса на основе интеграции изобразительной и других видов детской деятельности; 2) использование образовательного пространства музея изобразительных искусств как средства развития ребёнка - субъекта художественно-эстетической и творческой деятельности; 3) моделирование процесса педагогического взаимодействия субъектов совместной и индивидуальной творческой деятельности для создания художественных образов в разных содержательных контекстах;
процессуально-технологические условия: 1) обновление содержания
образовательного процесса по изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе использования графического планшета в рисовании; 2) самопрезентация продуктов художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста через предъявление ценностно-смыслового компонента образа «Я» ребёнка; 3) освоение и генерирование культурных текстов индивидуальных маршрутов как основы индивидуальной стратегии обучения детей дошкольного возраста.
5. Эффективность реализации процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста обеспечивается методико-технологическим сопровождением образовательного процесса в ДОО, представленного совокупностью оптимальных:
педагогических ресурсов (музейный ресурс, медиаресурс, ресурс накопления представлений о народном декоративно-прикладном творчестве, инновационный ресурс ИКТ, художественная среда как культурный и субкультурный ресурс);
средств обучения (педагогический потенциал искусства, высокохудожественные произведения изобразительного искусства, художественно-искусствоведческие средства, художественные изобразительные материалы, партнёрское взаимодействие с семьёй);
форм обучения (экскурсии на выставки и в музеи, познавательные прогулки и экскурсии, виртуальные аналоги прогулок и экскурсий, изобразительная студия детского творчества, мини-музеи, студия детского дизайна);
- методов обучения (репродуктивный, информационно-рецептивный,
эвристический, метод проблемного изложения, стимулирования и мотивации на успех,
игровые);
- авторских методов («операторное» освоение сенсорных процессов, познание
образного начала, импровизация в творчестве).
Стуктура и объём диссертации: работа состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, приложения, библиографии из 488 источников, из них 14 на иностранном языке. Работа содержит 41 таблицу, 20 рисунков и 6 диаграмм.
Теоретико-педагогические аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста
Объективные исторические предпосылки возникновения эстетического воспитания наметились ещё во времена Античности на этапе зарождения педагогической мысли, когда оно ещё не являлось объектом специального изучения и обращение к нему носило опосредованный характер. Эстетика Античности, осмысливая идеалы общества, ориентировалась на разум человека, выражала взгляды общества, касающиеся не только искусства, но и всего облика материальной и духовной деятельности людей (Гесиод, Гераклид, Гомер, Демокрит, Пифагор, Платон и др.). Эстетика эпохи отражалась в трёх главных направлениях эстетической мысли: в космологии (Теория построения вселенной), в психологии и в теориях разумной человеческой деятельности, на основе которых стали развиваться специальные разделы эстетики: метафизика красоты, доктрина отклика души на прекрасные проявления, теория процесса создания прекрасных предметов.
Наиболее обстоятельную разработку эстетика Древнего мира получила в античном рабовладельческом обществе, где социально-экономическое развитие общества потребовало нового взгляда на человека, его образование и эстетическое воспитание. Особенность эстетических концепций Античности заключалась в теоретическом обосновании искусства в тесной взаимосвязи теории эстетики с эстетической художественной практикой своего времени. Демокрит связывал природу возникновения искусства с социальными обстоятельствами и потребностями общества посредством подражания человека животному миру (от паука человек научился ткачеству, от ласточки – строить дома и т.п.). В период Античности в школах греческой философии появляются новые эстетические категории и понятия: «мера», «красота», «гармония», «прекрасный» и др. Пифагорейская школа изучала вопросы эстетического воспитания человека средствами музыки, которая входила в «семь свободных искусств» и ставилась выше изобразительного искусства [181; 255; 483].
Во времена Античности эстетическая педагогика мыслилась общегосударственным делом автономного характера, а отношение к «эстетическому» рассматривалась в рамках проблемы культуры и человеческого духа. Цель эстетического воспитания определялась как формирование гармонически развитого человека на основе музыкального воспитания. Мусическое образование (образование с помощью искусства) имело первостепенное значение, поскольку воспитывало в подрастающем поколении эстетические качества, что вело к упорядочению в их чувствах, мыслях и деятельности. Согласно эстетических теорий Аристотеля, направленность эстетического воспитания и искусства чётко разграничивалось: эстетическое воспитание способствовало становлению человека-гражданина и развитию его разумной деятельности, а искусство приносило людям эстетическое удовольствие [123, с. 77]. Античные философы активно развивали идеи социальной стороны эстетического, места искусства в жизни общества и отдельного человека, в систематизированной форме изложили философские взгляды на эстетическое воспитание человека средствами искусство.
Средние Века (V-XIV вв.) характеризовались развитием теологической философии (Августин Блаженный, Альберт Великий, Фома Аквинский, Ансельм Кентерберийский и др.), распространённой в Европе, основными направлениями которой являлись: библейские догматы о творении всего Богом, о выделении человека из природы на основе принципа свободы его воли, но в рамках божественного предопределения. В Средние века на этапе зарождения нового христианского мировоззрения закреплялась мысль о единстве интеллектуального, этического и эстетического, а искусство считалось испытанием для человека через удовольствие, связанное с художественным наслаждением. Фома Аквинский развивал идею о том, что искусство является средством развития эстетических чувств, познания и подражания. В VI веке с утверждением христианства произошли изменения в отношении церкви к искусству, которое было призвано выражать эстетический и этический идеал христианства, смех считался предосудительным, а мирские изящные искусства в прежнем виде игнорировались. В искусстве господствовали строгие каноны и правила, а ведущей категорией средневековой эстетики выступил канон, сформированный в процессе художественной практики [63; 122; 123].
Красота в представлении философов Средневековья (св. Августин, св. Фома Аквинский, Дионисий, Ареопагит и др.) не обязательно была связана с изящными искусствами и часто смешивалась с именем Бога. Новая средневековая философская интерпретация красоты состояла в том, что гармония не есть атрибут самих вещей, а является отражением их божественного происхождения (трактат Аврелия Августина «О подходящем и прекрасном»). В эстетическом средневековом сознании произошла подмена чувственного мира человека миром идеальным, призрачным и символическим. В христианских и эстетических концепциях Средневековья значительную роль играло понятие «символ» – знак или примета, представлявшие внутреннюю, невидимую часть души человека. В поздний период Средневековья в составе философско-религиозных сводов появляются эстетические трактаты, раскрывающие теоретические основы эстетических проблем эпохи, максимально выражающие главные идеи христианского мировоззрения. Впервые все виды искусства целостно и полно объединяются, синтезируются (синтез искусств) и доводятся до выразительности [184; 244].
Педагогические закономерности и принципы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста
Развитие творческой индивидуальности ребёнка в художественной деятельности. На всех этапах развития цивилизации образование осуществлялось с ориентацией на индивида (Э. Клапаред, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци и др.). Индивидуализация современного образования способствует не только передаче социального опыта деятельности, но и формированию у ребёнка активности, уникальности и способности к творчеству (И.Е. Емельянова, Т.А. Барышева, Е.М. Торшилова, Р.М. Чумичева и др.) [160; 37; 415; 458].
Одной из важнейших общечеловеческих ценностей выступает творчество, которое позволяет человеку чувствовать и осознавать себя творцом, возвышающим свою уникальность. Творчество особенно проявляется в индивидуальной художественно-творческой деятельности, которая понимается В.Т. Кудрявцевым как специфически человеческая форма отношения к жизни на основе освоения и развития наличных форм культуры [234, с. 30]. Н.Н. Фомина указывает, что художественное творчество как деятельность связано с эстетическим познанием и преобразованием окружающего мира по законам гармонии [444, с. 78].
С философской точки зрения художественное творчество рассматривается как онтологический принцип существования мира и как способ бытия человека в мире. Проблема творчества личности специализирует философию в границах художественного освоения и постижения мира, эстетического переживания и творческого созерцания своего бытия. Социокультурный аспект художественного творчества в решении задач «культурного строительства» личности предусматривает создание оптимальных условий средствами искусства для реализации интеллектуального потенциала человека в осуществлении жизненной стратегии, становление человека как субъекта культуры. Проблема сопряженности художественного творчества с физиологическим аспектом рассматривается в процессе формирования личности в культурно-физическом плане, и определяет обращение к анатомии, психофизиологии и т. п. В изучении феномена художественного творчества психолого-педагогический аспект связан с исследованием психической структуры личности в процессе её развития. В эстетической литературе (М.Н. Афазижиев, Е.Я. Басин, Е.С. Громов, Б.С. Мейлах и др.) художественное творчество определяется как процесс создания и творческого исполнения художественного произведения.
Исследования учёных (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев и др.) подтверждают, что основу эстетического развития личности ребенка составляет эстетическая деятельность в составе гностической. Так, М.М. Бахтин, выделил эстетическую индивидуальность личности как архитектоническую форму самого эстетического объекта, которая индобразному выражению Б.Г. Ананьева, личность является «вершиной» структуивидуализируется в событие, лицо и оживлённый предмет [39, с. 229]. По ры психологических свойств, а индивидуальность – «глубиной» личности, поэтому процесс творчества чрезвычайно индивидуален, и его развитие требует тщательного учёта педагогом индивидуальных особенностей ребёнка [23, с. 80]. Предпосылкой формирования индивидуальности ребёнка служат анатомо-физиологические задатки, порождающие в процессе воспитания вариативность проявлений индивидуальности [53, с. 105]. Исследуя творческую индивидуальность ребёнка в художественно-эстетической деятельности, отметим, что она выражается в уникальном сочетании всех его свойств как индивида и личности. Наши педагогические наблюдения показали, что продукты детского творчества никогда не повторяют друг друга, несмотря на то, что детям дошкольного возраста свойственно подражание в способах и приёмах выполнения, но продукты творчества всегда неповторимы, уникальны и имеют индивидуальные характеристики. Индивидуальность ребёнка формируется в процессе амплификации (обогащение) художествено-эстетического и творческого опыта ребёнка (эстетическая апперцепция) через «осмысленное чтение» - опредмечивание и распредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии, которые являются носителями-выразителями эстетического через художественный образ и интерпретацией этого образа в художественную форму.
Выявляя содержание направлений развития творческой индивидуальности ребёнка в процессе художественной деятельности, мы установили следующее. Развитие и становление творческой индивидуальности ребёнка происходит в процессе самостоятельного поиска проб наилучшего выполнения творческих заданий и нахождения новых приёмов их решения, с помощью которых формируются его активность, самостоятельность и инициативность. Самостоятельный выбор выразительно-изобразительных средств формирует индивидуальный «почерк» ребёнка и своеобразие детской манеры создания продуктов творчества. Единственное, что может обеспечить качественный результат художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста - это поддержание в детях постоянного интереса и увлечённости искусством, окружающим, желание каждый раз выражать свои чувства, своё видение и отношение к миру в ярких художественных образах.
Содержательные условия реализации концепции художественно эстетического развития детей дошкольного возраста
Развивая идею реализации полихудожественного подхода в ДОО, предполагаем, что эффективное освоение полихудожественной среды обязательно в образовательном пространстве музея изобразительных искусств. Обращение к музейным ценностям, накопленным человечеством в мировой культуре, непосредственно «включает» индивид в культурно-историческое пространство, что создает особую почву для создания им себя как субъекта культуры. Органичное пространство музейной среды указывает на объективное наличие педагогического потенциала и возможность его использования в образовательных целях, приобщая подрастающее поколение к музейной культуре. Воздействие на ребёнка разными видами музейного искусства вызывает у него гамму разнообразных переживаний, стимулирует «художественную включённость» всех органов чувств, его мышления и воображения, благодаря чему формируется цельная полихудожественная личность.
Многолетний опыт педагогической деятельности в ДОО показывает, что ребёнок овладевает средой (самостоятельно и с помощью взрослого) на разных стадиях [78, с. 28].
I стадия: «погружение» в художественную среду. Эстетизированная предметно-пространственная среда является основой для перехода организационных свободных форм в свободные виды детского творчества и обогащения эстетического опыта детей. Активную деятельность ребёнка может обеспечить далеко не всякая ручная художественная работа, а лишь сознательная, требующая от него самостоятельности и понимания смысла деятельности.
II стадия: процессуально-индивидуальная. В процессе художественно творческой деятельности педагогу необходимо развивать опыт художественного восприятия, направлять свои усилия на развитие у детей способности к эмоционально-чувственному восприятию окружающего мира природы и художественных произведений разных видов искусства. Предоставлять детям возможность аффективно переживать достижение цели в художественном творчестве значит помочь переживать радость творчества от преодоления страха, трудностей, чувства успеха, победы. В состоянии успеха у ребёнка формируются более сильные мотивы деятельности, изменяются уровни самооценки и самоуважения.
III стадия: продуктивно-регулятивная. Обучение приобретает особую форму сотрудничества ребёнка и педагога по реализации творческого замысла. Способы художественной деятельности, освоенные ребёнком самостоятельно, включаются в широкий контекст его жизни, интересов, отношений, то есть становятся средствами художественно-эстетического освоения действительности.
Итак, в качестве методико-технологической основы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста нами избран полихудожественный подход, который рассматривает ребёнка как субъекта образовательного процесса по освоению полихудожественной среды в специально организованных видах художественно-творческой деятельности для раскрытия его сущностных сил, где механизмом их развития выступает предметно-материальная форма культуры. Компоненты полихудожественной среды обеспечивают индивидуализацию-дифференциацию образовательного процесса и рассматриваются в переносе приобретённого детьми опыта творческой деятельности в самостоятельную.
Применительно к теме нашего исследования, выбор полихудожественного подхода обусловлен: - прагматическим характером художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, что подкрепляется полихудожественной природой каждого ребёнка, его полиязычием и способностью одновременно осваивать все виды художественной деятельности; образовательным пространством ДОО, организованным посредством эстетического предметного мира как художественной 126 акцентировкой, что позволяет ребёнку утверждать свою творческую индивидуальность; особой организацией образовательного процесса, направленной на формирование потребности ребёнка в познании и освоении культурных форм на основе развития эмоциональной отзывчивости; - «погружением» ребёнка в художественную среду, определяющую взаимосвязь личности, культуры и искусства, влияющих в дальнейшем на становление его полихудожественной личности.
Гендерный подход. Актуальность гендерных исследований в современном образовании определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития России на основе использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает включение гендерного компонента во все области человеческой жизни: политику, экономику, культуру и образование [43; 96; 113; 158; 195; 408; 472]. Повышенный интерес к гендерному воспитанию обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности, так как они являются её особыми биосоциокультурными характеристиками. Направления гендерных исследований в педагогике получили обоснование в законодательных актах и правовых документах Российской Федерации: указания Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при правительстве РФ (22.01.2003 г.); Приказ Министерства образования и науки РФ (17.10.2003 г.) «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» и др.
Методика художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста
Принцип гармонизации личности. Гармонизация (греч. «harmonia» – соответствие, согласие, единодушие, соразмерность») рассматривается в философии как эстетическая категория, означающая слитность, целостность и согласованность [442, с. 76]. Потребностью гармонизации всей жизни человека выступает эстетическая потребность гармонизации его внутреннего и внешнего мира. В античной философии преобладало эстетическое понимание гармонии как источника совершенства и красоты во всём. Обращение к гармонии как самостоятельной проблеме философии носило принципиальный характер в трудах Аристотеля, Демокрита, Пифагора, Платона, Плотина, Филолая, Эпикура и др. В трудах Аристотеля гармония рассматривалась как универсальное «единство в многообразии», «завершенность и единство целого» [27, 98]. В более поздней античности (учение гармонической школы) понимание гармонии в природе и искусстве характеризовалось двойственностью. Одушевлённую гармонию, наполненную человеческим чувством, теплотой и смыслом, принято называть Красотой. Различие между гармонией и красотой заключается в том, что гармония является вневременным абсолютным понятием и выражает закономерности эстетической организации формы, а красота представляет собой конкретно-исторический, особый идеал художественной формы. Русский космизм, проводя идею врожденной тяги человека к гармонии, ощущение красоты считает изначальной способностью «красота нужна для исполнения добра в материальном мире, ибо только ею просветляется и укрощается недобрая тьма этого мира» (В.С. Соловьёв).
Гармония обладает аксиологическим смыслом и лежит в основании материальных и вещественных проявлениях бытия. В философской традиции проблема гармонии человека и мира решалась в рамках этики, в русле альтернативных концепций, восходящих к Демокриту и Эпикуру.
Высказывания философов (Г. Гегель, Г. В. Лейбниц, Ф. Шиллер и др.) дают нам представление о том, что они понимали гармонию не как единичную вещь или субстанцию, а как определенные отношения и связь между вещами. В исследованиях Т.Г. Берсеневой гармония рассматривается как особая форма диалектического противоречия и характеризуется следующим: в процессе гармонического развития объект сохраняет устойчивость, изменяясь и подчиняясь всеобщему закону перехода количественных изменений в качественные; в категории гармонии содержится аксиологический контекст: мир отражается через призму человеческих интересов и ценностей; в самом понятии «гармония» обязательно есть момент положительного, оценки, одобрения, присутствует стремление к прекрасному и идеальному [48, с. 32].
Гармония внешнего мира, по мнению Р.А. Куренковой, переходит во внутреннюю гармонию тела и духа человека, порождая у него игру интеллектуальных, духовных, познавательных и физических сил [244, с. 146]. В исследованиях педагогов-эстетиков (Н.А. Дмитриева, И.А Зотов, А.Ф. Лосев, И.А. Сикорский, В.П. Шестаков и др.) отождествляются понятия «гармония» и «прекрасное». Достижение гармонии в развитии личности и раскрытие её индивидуальности рассматривалась как конечная цель воспитания человека, развитие его духа и тела, физического и психического, уравновешенности умственного, нравственного и эстетического начал, чувства и воли.
В контексте проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста реализация принципа гармонизации личности предполагает обдуманное систематическое педагогическое руководство, которое обеспечивается лишь в том случае, если основывается на глубоком познании естественного хода детского развития и используются эстетические средства гармонизации личности, адекватные психической жизни ребёнка-дошкольника. Гармонизация личности предполагает: особый тип отношений между искусством и ребёнком: рассматривание произведений искусства, используемых в работе с детьми как изображения прекрасного и красоты, развивающие определенные ощущения, угадывания и предчувствия гармонии; эстетическое оформление детской жизни как основы воспитания красотой, в красоте и для красивой жизни; воспитание чувства прекрасного, используя для этой цели естественную красоту, богатство мира и природы; воспитание у ребёнка потребности в красивом, что определяет духовный настрой личности, стремление к совершенству и к поискам красоты.
Принцип комплексности. В массовой практике ДОО сегодня активно используются учебный, предметно-средовой и комплексно-тематический принципы, сочетаемые друг с другом. Как доказывают исследования отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), для дошкольного образования учебная модель образовательного процесса является наиболее распространённой, но не адекватной, а принцип комплексности более применим к организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста.
В российском дошкольном образовании разрабатывались и использовались вариативные программы, основанные на комплексно-тематическом планировании: а) программа «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, Л.А. Кожарина) - построение образовательного процесса осуществлялось согласно сюжетно-событийного принципа; б) программа «Сообщество», являющаяся основой программы «Шаг за шагом» (на основе идей Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Эриксона) -реализовывалась на основе проектов по разным темам и объединяла все виды детской деятельности.