Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния проблемы подготовки бакалавров направления «Науки о Земле» к формированию основ экологической безопасности школьников 14-82
1.1. Экологическая безопасность как содержательный компонент подготовки бакалавров направления «Науки о Земле» .14-36
1.2. Современные требования к готовности педагога к формированию основ экологической безопасности школьников в контексте требований образовательных стандартов .36-51
1.3. Конструктивный подход в подготовке бакалавров направления «Науки о Земле» к формированию экологической безопасности школьников .51-80
Выводы по Главе 1 .80-82
Глава 2. Методика подготовки бакалавров направления «Науки о Земле» к формированию экологической безопасности школьников 82-140
2.1. Модель методики подготовки бакалавров направления «Науки о Земле» к формированию экологической безопасности школьников .82-95
2.2. Содержательно-целевой и организационно-деятельностный компоненты подготовки бакалавров к обучению школьников экологической безопасности .95-125
2.3. Диагностика готовности бакалавров к формированию экологической безопасности школьников 125-138
Выводы по Главе 2 139-140
Глава 3. Экспериментальное исследование по проверке гипотезы 140-168
3.1. Цели, задачи, этапы, база эксперимента .140-152
3.2. Поисковый этап педагогического эксперимента 152-155
3.3. Обучающий этап педагогического эксперимента 156-167
Выводы по Главе 3 167-168
Заключение 169
Список литературы
- Современные требования к готовности педагога к формированию основ экологической безопасности школьников в контексте требований образовательных стандартов
- Содержательно-целевой и организационно-деятельностный компоненты подготовки бакалавров к обучению школьников экологической безопасности
- Диагностика готовности бакалавров к формированию экологической безопасности школьников
- Поисковый этап педагогического эксперимента
Современные требования к готовности педагога к формированию основ экологической безопасности школьников в контексте требований образовательных стандартов
В современный период развития человечество столкнулось с целым набором природных и техногенных катаклизмов, угроз и опасностей. Эти угрозы и опасности проявляются как на глобальном, так и региональном, а в современный период, и локальном уровне. Источником многих угроз и опасностей является сам человек. Его природа представляет собою единство и взаимодействие порядка и хаоса.
В современный период опасность представляет использование новейших информационных технологий , так как существует возможность использования космических систем связи, как элемента генетического оружия, психотропного оружия и психотропной войны[225]. Конец ХХ и начало XXI века отличается нарастанием процессов информатизации и глобализации, что связано с инновационной деятельностью человека. Возрастает потенциал знания, генерируемого наукой и осваиваемого человеком, что ведет к хрупкости общества, к его неустойчивости. По мнению ученых, современное общество вошло в зону так называемых «мегарисков», исследователи (У. Бек, Э. Гидденс, Н. Луман и др.) квалифицируют его как «общество риска» [310]. Поэтому не случайно в современную гуманитарную и социальную мысль вошла неразрывно связанная с категорией «риска» такая новая категория, как «безопасность»[ 225].
Возникновение опасности или возможность возникновения опасности называют риском. Возникновение экологической опасности называют экологическим риском. Для эффективного предотвращения экологических рисков возникающих в результате человеческой деятельности, необходимо формировать риск – мышление у детей и взрослых. Безопасность – это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз[207].
В мире практически нет ни одного региона, который не испытал бы природно-техногенных катастроф, принесших максимальные экономические ущербы, в том числе и человеческие жертвы.
В нашей стране уровень экологической безопасности граждан связан с ухудшающимся качеством среды обитания человека, которое влияет на продолжительность жизни, генофонд населения. Появляются новые обширные территории зон экологического неблагополучия и бедствия, растет социальная напряженность, обусловленная, в том числе, и неблагоприятной экологической обстановкой. Одной из актуальных целей экологического образования в интересах устойчивого развития России является создание условий для формирования культуры экологической безопасности личности, наделенной следующими качествами: самостоятельностью в экологических действиях, основанных на морально-этическом выборе осознания ответственности за свои поступки; стремлением к развитию внутренней духовной сферы, экологическими знаниями и умениями самостоятельностью и инициативностью в природоохранной деятельности, способностью влиять на экологические процессы, происходящие в мировом сообществе.
На основе анализа понятия «опасность» по литературным источникам нами уточнено данное понятие. Под опасностью мы будем понимать вероятность изменения в системе под действием явлений живой и неживой природы, выводящие ее из равновесия. Опасность – свойство присущее различного уровня системам. Нами выделены опасности в зависимости от происхождения и по их направлению воздействия : природные, техногенные, техногенно-природные (смешанные) и социальные опасности.
Источником природных опасностей могут быть естественные (природные) явления и процессы, которые действуют на среды жизни и их компоненты. Например гроза— атмосферное явление, при котором внутри облаков или между облаком и земной поверхностью возникают электрические разряды — молнии, сопровождаемые громом. Как правило, гроза образуется в мощных кучево-дождевых облаках и связана с ливневым дождём, градом и шквальным усилением ветра. Действует на живые организмы, в том, числе на человека.
Источником техногенных опасностей являются техногенные системы, которые в случай изменения в них могут приводить к разрушению самих себя и влиять на человека и отдельные компоненты сфер жизни. Такие опасности, чаще всего, предусмотрены проектной документацией предприятия, однако могут возникнуть и внештатые ситуации. Например, нарушение в работе станков может вызвать травматизм у работников.
Источником техногенно-природных опасностей являются техногенные системы, однако направление воздействия связано с изменениями сред жизни и их компонентов. Пример, выбросы загрязняющих веществ от стационарных источников (теплоэлектростанций, заводов) будут изменять характеристики атмосферного воздуха, вызывать изменения в гидросфере и педосфере, попадая в нее в составе новых химических веществ (кислотных осадков) или оседают в виде механических компонентов (пыли,сажи) на их поверхности, вызывать реакцию живых организмов (увядание растений), нарушения в популяциях и сообществах.
Источником социальных опасностей является субъект (личность) или группа субъектов, деятельность которых направлена на отдельного человека или общество в целом.
Рассмотрим механизмы действия рассмотренных опасностей. Механизм природных опасностей (рис.1). Источником естественных опасностей в природе являются природные процессы и явления, которые влияют на живые организмы.
Содержательно-целевой и организационно-деятельностный компоненты подготовки бакалавров к обучению школьников экологической безопасности
На основе изложенных идей конструктивизма обоснован конструктивный подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Если под конструктивным подходом понимать отношение человека к объекту действий, при котором субъект пытается понять суть объекта: превратить «вещь в себе» в «вещь для нас» , то его следует отличать от неконструктивного подхода, в котором субъект, работая с объектом, пытается выразить собственное отношение или собственные представления о явлении и не интересуется его сутью. Конструктивный подход – это совокупность приемов (способов), позволяющих проникнуть и изучить суть явлений окружающего мира[35,38]. Анализ опыта ученых и педагогов зарубежных стран позволяет составить представление о преимуществах и недостатках конструктивизма. Так, опыт американских школ показывает, что идеи конструктивизма имеют определенные достоинства по сравнению со стандартным подходом. В системе образования Америки наблюдается переработка учебных программ подготовки в педагогических вуза на базе принципов конструктивизма. Вместо изучения работ Е.Торндайка, Б.Скиннера студентам предлагается больше внимания уделять психологическим трудам Л.Выготского [68-70], Д.Дьюи [105, 106], Ж.Пиаже [220], Х.Гарднера [206]. Появляются новые курсы, построенные на идее конструктивизма, они активно внедряются в образовательный процесс многих университетов и колледжей. Принципы конструктивизма внедряются в национальные стандарты по некоторым школьным дисциплинам. Разрабатываются и экспериментально апробируются проекты по содержанию предметов с опорой на принципы конструктивизма[206].
Для администрации, руководителей школ и учителей начинают регулярно проводиться семинары и конференции по теории конструктивизма. Конструктивный подход в теории развития личности Конструктивный подход в определении содержания развития и эволюции личности разработан в трудах Выготского Л.С. Выготский Л. С. в своих трудах высказывает мысль о том, что временное отношение между обучением и развитием выражается в гетерохронности. Уже достигнутое качество самоопределения личности в каком-либо направлении деятельности еще не вполне представляет сущность развития личности[69].
Как считает Выготский Л.С., сущность и направленность развития личтости более всего выражены не просто отмиранием прежнего качества и заменой его новым качеством, а тем, что в системе личности «зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»[69-70].
Л.С. Выготский осуществляя конструктивно-диалектический анализ и синтез психологического знания, под «конструктивным» понимал «формообразование». Исходя из данного постулата, на основе последовательной дифференциации предметов различных наук о личности можно интегрировать их результаты. Следовательно, создается возможность использования конструктивного синтеза знаний о личности, разрабатывать новые конструктивные методы познания и развития личности. По мнению Л.С.Выготского конструктивный познавательный опыт реализуется в самоосознаваемом, самодетерминируемом и самоизменяющемся способе существования человека в мере свободного и необходимого — на фоне объективного содержания эволюции личности[70].
На основе конструктивно-методологического обоснования Л.С. Выготским доказано, что личность развивается в соответствии с законами диалектики. Им обосновано конструктивное представление о дифференциации и интеграции субъектного и объективного планов развития личности, т. е. внутрисистемного развития как целостного образования, всестороннего развития личности, в соответствии с законами динамики.
Интегрируя опыт возрастной и педагогической психологии «на основе конструктивного определения качества системного познавательного опыта, представленного в различных способах (мерах) субъектного существования личности, — во взаимодействии таких аспектов, как внутреннее и внешнее, «натуральное» и «культурное», нормальное и аномальное, непосредственное и опосредованное, адекватное и неадекватное, актуальное и потенциальное»[110] можно более полно, с разных позиций и под разным углом зрения рассмотреть возможности регулированного развития личности, привития и раскрытия наиболее значимых качеств.
В теоретико-практическом плане качество системного развития личности характеризуется как в реальном, естественнонаучно определяемом пространстве-времени, так и опосредованно, в субъектно определяемой n мерной сфере существования, где применимы соотносительные характеристики развития человека. Одной из основных соотносительных характеристик становится конструктивность. С целью введения понятия конструктивности в практическую сферу измерения качества развития личности, учеными выводятся и апробируются специальные формулы расчетов конструктивности. На основе теории и практики создаются технологии, позволяющие получать в диагностике развития личности наиболее существенные абсолютные его характеристики — как исходные для последующих расчетов относительной конструктивности этого развития.
Интегративная модель структуры личности, согласно Выготскому Л.С., должна отражать идею ее преемственности по отношению к системным описаниям человека, наиболее полно выполненным Б. Г. Ананьевым. Им выделены четыре основных макрохарактеристики (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре личности.
Диагностика готовности бакалавров к формированию экологической безопасности школьников
В некоторых странах Запада в содержание наук об окружающей среде включают понятия об охране природы, и об охране исторического наследия (Hysterical preservation) [235].
Другая особенность экологического образования в США и странах Европы — это деятельность научных лабораторий на базе университетов, реализующих механизмы внедрения научных идей и их разработок в жизнь.
Проведенный анализ работы педагогов J. Smyth (1995), К. Williams (1997), S. Har (1997), W. Scott (2002), S. AliKhan (2002, )К. Webster (2004), S. Sterlmg (2004), С. Storey (2004), A. Crtese (2005), и др. позволил выявить, что основным содержанием экологического образования является формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, самостоятельная, инициативная поисково-исследовательская деятельность, творческая, практическая работа, единство познания, переживания и действия. Согласно W. McKeachie (1969), М. Abercrombie (1969), S. Наге (1997), J. Longhurst (1997), К. Williams (1997), W. Scott (2002) и др., приоритеты в образовании направлены на формирование качеств и умений обучающихся, которые в дальнейшем должны позволить им самостоятельно принимать решения.
Выявлено, что в Великобритании реализуется идея «экологического следа» (ecological footpnnt) как мера потребления возобновляемых природных ресурсов человеческой популяцией. Согласно К. Webster (2004), обучающимся объясняют, что сейчас потребление ресурсов превышает способность биосферы обеспечивать их восстановление. Предлагается подумать, какие новые технологии, или рационализация новых производств позволили бы снизить нагрузку на окружающую среду. В содержание экологического образования включено обсуждение экономических выгод от энергосбережения и от поиска новых источников энергии, проблем энергетической бедности, внедрения системы поощрений и стимулов для сокращения потребления [236].
В методическом плане практикуется выполнение самостоятельных исследовательских проектов, ролевые и деловые игры, полевые практики и полевые работы, практическо-ориентированная экологическая деятельность на территории университетов. Студенты выполняют различные проекты, например, на тему «Риск загрязнения окружающей среды в городах, представляющих собой научный интерес», «Экологическая оценка национальных природных ресурсов», «Фермерское хозяйство и качество воды», «Городские ландшафты и управление водной средой», «Коммерческие аспекты выбросов от стационарных и передвижных источников», «Управление опасными отходами от энергетических предприятий» и др. (С. Rogers (1995)[236] .
Согласно С. Blackmore (1994), использование в методике экологического образования ролевых игр способствует моделированию деятельности специалистов, результатом которого является формирование умения самореализации в решении экологических проблем. В вузах популярны такие ролевые экологические игры, как Simulation (Симуляция), Electrical Engineenng role-play (ролевая игра для электротехников), Christian Ethics role-play (ролевая игра «Христианская этика») и др.) [236]. Участие в полевых работах создает возможность проявить себя свободной и целостной личностью, способной принимать решения в области экологических проблем на основе субъект-субъектных отношений, способствует формированию умений анализировать и систематизировать полученные данные. На территории университетов студенты реализуют проекты по сбору отходов для вторичной переработки, учету водопотребления и энергии в здании университета, разрабатывают новые инновационные методы строительства зданий (университеты Bradford, Gloucestershire, Leeds Metropolitan, Newcastle и др.). Активно развивается идея «экологического здания, как обучающего средства». Проводятся обучающие курсы по разработке и использованию оборудования, которое служит всю жизнь (A. Winsum (2003), Р. James (2003). Разрабатывается практика «зеленого транспорта» - поездки студентов на велосипеде в университет. В результате у студентов формируется устойчивая внутренняя мотивация экологически правильной деятельности [235].
Основной идеей, объединяющей все подходы к содержанию экологического образования за рубежом, является социо-эко-политический анализ ответственности человека перед живой и неживой природой, другим человеком, отношений развитых и развивающихся стран.
Общим в отборе содержания экологического образования и просвещения является междисциплинарность, интегрированность, системный, фасилитарный, эмоционально-эстетический подходы, экологическая этика, сенсорное восприятие. В методическом плане получили развитие следующие формы экологического образования и просвещения, как практические занятия, поисково-исследовательская деятельность, волонтерские движения (внеучебное экологическое воспитание), полевые практикумы.
Существует ряд международных образовательных программ в области УР : программа «Лидеры в области ОС и развития», действующая более 15 лет, свыше 1,5 тыс. ее выпускников работают в 90 странах мира. Действует магистратура по специальности «Устойчивое развитие» (университет Миддлсекс в Великобритании) и НПО "Лидеры в области ОС и развития" и «Форум для будущего». Программа основана на современных активных методах обретения практических знаний, работе в составе международной команды [237].
Поисковый этап педагогического эксперимента
Примененный в исследовании научный профессиографический метод позволил определить перечень требований к выпускнику и степень готовности студентов к профессиональной деятельности на начальном этапе подготовки. Студенты второго курса специальности «Экология» уже достаточно знакомы с основными требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога, но к профессиональной деятельности в целом они еще не готовы. Для повышения эффективности подготовки бакалавров в области экологического образования, формирования основ экологической безопасности необходимо четко формулировать цели и задачи системы непрерывного экологического образования в современном мире, развивать их стремление и интерес к профессиональной деятельности[41].
Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить начальный уровень знаний, умений и навыков в области экологической безопасности у школьников и бакалавров, разработать на основе конструктивного подхода интерактивные формы занятий позволяющие сформировать навыки самостоятельной конструктивной деятельности.
Итоги констатирующего этапа. Экологически безопасная жизнедеятельность личности напрямую связана с культурой, образованием и безопасностью.
Под экологической безопасностью следует понимать усвоенные знания, способы, формы взаимосвязи между людьми и окружающей природой, направленные на устранение и минимизацию экологических рисков и характеризующих качественное состояние общества совокупностью материальных и духовных ценностей, норм, правил поведения, традиций, обычаев, соблюдение которых защищает и общество и природу в настоящем и будущем времени.
По данным входной анкеты проведенной школьников можно сделать вывод, что обучающиеся начальных классов на первых занятиях показали почти нулевые знания об окружающем мире, но проявили заинтересованность в изучении вопросов по экологической безопасности. Обусловлено это тем, что обучающиеся первых классов только начинают изучение, связанное с окружающим миром и тем самым на первых занятиях необходимо провести экологическую игру, что бы заинтересовать и увлечь детей в мир природы.
Большинство опрошенных из первых классов знают и любят сказки, мультфильмы о природе, также любят смотреть телепередачи о животном и растительном мире и увлекательно о нем рассказывают.
Дети младшего школьного возраста с интересом и любопытством изучают окружающий мир, а на занятиях получают объективные знания о природе родного края. Школьники вторых, третьих и четвертых классов по результатам анкеты любят помогать взрослым на приусадебном участке, с охотой ухаживают за домашними питомцами, также с интересом смотрят научно-популярные фильмы и телепередачи о живой природе[38]. По результатам входной анкеты, мы выяснили, что необходимо ввести новые формы занятий в начальной школе по изучению вопросов экологической безопасности. Мы предложили обучающимся начальных классов ответить на вопросы анкеты «Натурафил» (30 вопросов). Обучающихся первых классов мы попросили изобразить те объекты природы, которые они считают более привлекательными, познавательными и интересными в изучении.
На первом этапе эксперимента нами разработаны игры – конструкции на основе учебных конструкций «Ступеньки» (1 – 2 класс) и «Этажи» (3 – 4 класс). Внедрен и реализован комплекс игр – конструкций: две дидактические игры «Курган», «Сокровища старого парка», одна ролевая игра «Белочка – умелочка» и игровая ситуация «Лесное происшествие». В начале и в конце игр проводилась рефлексия[38].
Результаты анкетирования школьников показали низкий уровень познавательной мотивации (у 27,6%), общекультурных и специальных знаний у обучающихся (поверхностные знания – у 48,4%), а также низкий уровень специальных умений и навыков, мотивации экологической деятельности и активности на занятиях[38]. Проведение занятий по разработанной образовательной программе по экологической безопасности, дидактических игр: «Курган», «Сокровища старого парка», ролевых «Белочка – умелочка» и «Лесное происшествие», эколого-педагогических мастерских «Отходы в доходы» способствовало росту уровня познавательных мотивов (до 71,3%), усвоению знаний, как общекультурного (77,08%) плана, так и специальных, по экологической безопасности (70,8%) у обучающихся.
Возрос уровень сформированности специальных умений и навыков в сфере экологической безопасности, наблюдается рост активности на занятиях, мыслительной деятельности. Учащиеся научились принимать быстрые решения в критических ситуациях, ценить свое здоровье и здоровье других людей, поведение в природе стало более осознанным и безопасным[38]. Результаты опроса « по факторам экологического риска» показали, что дети из города Кургана, лагеря «ЭКОС» и села «Звериноголовское» в своих определениях значимости факторов экологического риска не имеют больших расхождений. Больше всего детей отметило в качестве значимых факторов: курение, цунами, землетрясение, загрязнение мирового океана, озоновые дыры, кислотные осадки и ядерная война. Факторами риска, не имеющими значения для детей оказались: плавание, лыжи, езда на велосипеде, применение аэрозолей в быту.
Можно сделать вывод, что практически все дети понимают, что значит опасность, знакомы с некоторыми факторами опасности, как эти факторы влияют на здоровье и окружающую среду. В то же время отношение людей к той или иной опасности определяется тем, насколько хорошо она им знакома. С одной стороны, имеются опасности, о существовании которых люди часто и не подозревают и которые поэтому, к сожалению, почти не привлекают к себе внимания.
А каков уровень культуры экологической безопасности у молодого поколения? Анализ ответов на вопросы, касающиеся соблюдения правил экологической безопасности показал, что школьники не полностью соблюдают правила поведения в природе. В Кургане 1 человек ответил, что вообще не соблюдет подобные правила (рисунок 34).