Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы иноязычной подготовки обучающихся вузов нефилологического профиля в контексте специальности 25
1.1 Значимость и направленность современной парадигмы языкового образования. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования 25
1.2 Современные методы, методические системы, подходы, характеризующие иноязычную подготовку обучающихся неязыковых вузов 39
1.3 Компетентностная парадигма - основа и цель модернизации российской системы образования 57
1.4 Основополагающие характеристики теории контекстного обучения 74
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Базовые категории обучения иностранному языку специальности с позиций теории контекстного обучения. Профессиональный портрет юриста 87
2.1 Дисциплина «Иностранный язык специальности». Становление вторичной коммуникативной профессиональной личности как цель и результат обучения языку специальности 87
2.2 Принципы контекстного обучения, регулирующие процесс овладения иностранным языком специальности 113
2.3 Содержание обучения языку специальности в соответствии с контекстным подходом (функциональный аспект, предметный аспект, процессуально-результативный аспект) 130
2.4 Профессиональный портрет юриста: категории внутреннего контекста 157
Выводы по главе 2 199
Глава 3. Технологии контекстного типа, используемые в процессе иноязычной подготовки студентов-юристов рассматриваемой специализации 204
3.1 Определение педагогической технологии. Типология технологий контекстного типа 204
3.2 Юридическая задача (казус, практическая ситуация) / Cas pratique - ведущая технология иноязычной подготовки юристов в контекстном обучении 215
3.3 Комментирование постановления суда / Commentaire d'arret- вторая технология подготовки юристов в контекстном обучении 238
3.4 Профессиональное эссе / Dissertation juridique - третья технология иноязычной подготовки юристов в контекстном обучении 247
3.5 Комплексные технологии контекстного типа, моделирующие уровень интеллектуальной и социальной активности - Jeux de roles, Simulations des colloques269
3.6 Содержание учебно-методического комплекса (УМК) нового поколения..288
Выводы по главе 3 297
Глава 4. Структура контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на материале целевого контингента юристов 303
4.1 Специальная иноязычная коммуникативная компетенция (СИКК) как составляющая общей коммуникативной способности выпускников неязыковых вузов к межкультурной коммуникации. Определение контекстной модели обучения 303
4.2 Содержание специальной лингвистической (языковой) субкомпетенции...310
4.3 Содержание специальной дискурсивной субкомпетенции 315
4.4 Содержание специальной социокультурной субкомпетенции 333
4.5 Содержание специальной стратегической / компенсаторной субкомпетенции 341
4.6 Содержание специальной предметной компетенции 345
4.7 Содержание специальной информационной компетенции 350
4.8 Содержание специальной переводческой компетенции 353
Выводы по главе 4 363
Глава 5. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов (юристов-международников) в опытном обучении 366
5.1 Значимость контроля в общей системе языкового образования и современные требования к нему 366
5.2 Содержание и результаты опытного обучения 381
Выводы по главе 5 400
Заключение 403
Ссылки на литературу 409
Приложения 451
- Современные методы, методические системы, подходы, характеризующие иноязычную подготовку обучающихся неязыковых вузов
- Принципы контекстного обучения, регулирующие процесс овладения иностранным языком специальности
- Юридическая задача (казус, практическая ситуация) / Cas pratique - ведущая технология иноязычной подготовки юристов в контекстном обучении
- Содержание специальной стратегической / компенсаторной субкомпетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобализация мировой экономики. интеграция и интернационализация различных сфер человеческой жизнедеятельности обусловливают новые требования к специалистам в области экономики, менеджмента, международного права, международной торговли, чей профессионализм напрямую зависит от уровня и качества их коммуникативной готовности вступать в деловое общение с представителями других культур. Присоединение России к Болонскому процессу придало новый импульс модернизации образования, обусловило введение стандартов нового поколения, реализацию компетентностного подхода в образовании.
Необходимость научного обеспечения этого подхода вызвала к жизни многочисленные исследования. Существенное изменение претерпели все звенья российской педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание образовательного процесса, технологическое обеспечение (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторский и многие другие). Была показана значимость компетенций как результативно-целевого компонента всего учебного процесса (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Вербицкий). В качестве одной из ключевых компетенций рассматривается иноязычная коммуникативная компетенция, которой должен владеть каждый выпускник как языкового, так и неязыкового вуза.
В сфере языкового образования сущность иноязычной коммуникативной компетенции получила обоснование с позиций «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева). Становление черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет интегративное целое, «выходящее на коммуникативную и межкультурную компетенции» (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез), рассматривается большинством ученых как ведущая цель этого процесса. Формируемая способность предполагает приобщение обучающихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально- культурной специфике речевого общения страны изучаемого языка и вместе с тем осознание особенностей родного языка и культуры,- возможность быть «медиатором культур» (Г.В.Елизарова). Иностранный язык выступает одновременно залогом и средством успешной жизнедеятельности индивида в поликультурном мультилингвальном мире (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Л.П.Халяпина, Н.С.Харламова и др.).
Отдельного внимания заслуживают исследования в области иноязычной профессиональной коммуникации. Востребованность специалистов со знанием одного или нескольких иностранных языков в эпоху рыночных отношений вызвала к жизни такие понятия, как специальные языки/языки для специальных целей (Н.Д.Андреев, М.Н.Володина, Н.К.Гарбовский, Н.А.Гриневицкая, Б.Ю.Городецкий,
Т.Б.Межова, Л.В.Моисеенко, Т.В.Ускова, В.-Л.Шейф/ W.-L.Chafe, П.Шародо/ P.Charaudeau, Ж.Корню/ G.Cornu, Ф.Дарбелэ/ F.Darbellay, К.Фуш/ C.Fuchs, П.Лера/ P.Lerat, называемых другой группой ученых профессиональными подъязыками (И.В.Бушин, Т.В.Дубровская, Т.И.Тарасова, Н.Ю.Одинокова).
В формате антропоцентрической лингвистики возникли учения о языковой личности (В.В.Виноградов, Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, А.Б.Бушев), коммуникативной личности (И.А.Стернин, А.В.Прохоров, В.И.Карасик, В.В.Дементьев, О.А.Дмитриева), профессиональной языковой/ коммуникативной личности, активно разрабатываемое в настоящее время (Е.Ю.Лазуренко, М.С.Саломатина, И.А.Стернин; Ж.С.Загоруйко, Г.В.Кубиц, Н.Ю.Одинокова, Ю.П.Тимофеев и др.).
За два последних десятилетия в целом ряде вузов (МГЛУ (отделения - ИМОСПН, ФЭП), ВАВТ, РУДН, МГИМО (У), МАДИ, МИЭП, Финансовая академия при Правительстве РФ и др.) накоплен значительный опыт обучения специальным языкам нефилологов (Т.Н.Астафурова, А.Я.Багрова, Н.М.Громова, Н.В.Данчеева, Н.Д.Долматовская, М.Г.Евдокимова, Н.Ю.Кириллина, Т.Г.Клепикова, А.В.Крутских Т.В.Кучма, Т.Ю.Полякова, Е.Ф.Федоткина). Под руководством УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) разработана концепция разноуровневой подготовки студентов (Н.Н.Нечаев, Е.В.Мусницкая, Л.С.Каменская, Н.Н.Гавриленко, Н.Г.Валеева, М.В.Озерова, Л.Г.Ковтун, Г.А.Дубинина и др.). Представителями некоторых других лингвистических школ (МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт русского языка им. А.С.Пушкина и др.) разработаны положения концепции «Язык для специальных целей» (Л.П.Клобукова, Е.И.Мотина, А.К.Крупченко, О.Г.Поляков).
Все цитируемые авторы предусматривают, несмотря на различие некоторых концептуальных акцентов, необходимость, наряду с развитием у студентов спектра компетенций, составляющих общую коммуникативную способность, формирование профессионально-личностных качеств, обеспечивающих интеграцию будущих выпускников неязыковых вузов в профессиональное пространство, готовность эффективно участвовать в межкультурном деловом и научном общении.
Идея подготовки специалистов, обладающих развитой иноязычной коммуникативной компетенцией в общей структуре профессиональной компетентности, позволяет говорить о появлении нового, на наш взгляд, понятия, по аналогии с понятием вторичной языковой личности для выпускников языковых вузов - вторичной коммуникативной профессиональной личности. Актуальность формирования и развития такой личности в условиях растущей европейской и мировой глобализации очевидна: выпускники неязыковых вузов, владеющие языком специальности, способны обойтись без переводчика, войти в контакт с зарубежными партнерами, обсудить суть дела, провести переговоры о заключении договора, заключить сделку и т.п.
Внедрение в практику неязыковых вузов результатов цитировавшихся исследований способствовало повышению автономности курса «Язык специальности» в рамках учебного предмета «Иностранный язык». Идея выделения дисциплин «Иностранный язык общий» и «Иностранный язык специальный»/«Язык специальности» (В.Ф. Тенищева), представляется своевременной, плодотворной и требует системного научного обоснования. В этой связи, ведущую цель иноязычной профессионально ориентированной подготовки студента неязыкового вуза, осуществляемой в формате дисциплины «Язык специальности», правомерно связывать с «выращиванием» вторичной коммуникативной профессиональной личности. Способность и готовность такой личности участвовать в ситуациях межкультурного социально ориентированного общения определяется нами как его общая иноязычная коммуникативная компетенция (ОИКК). Ее способность и готовность выступать эффективным участником ситуаций межкультурного делового и научного общения, сохраняя при этом свою культурную идентичность, определяется нами как специальная иноязычная коммуникативная компетенция (СИКК). Обе выделенные комплексные способности образуют иноязычную коммуникативную компетенцию представителей нелингвистических профессий.
Представленная позиция совпадает с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, которые предусматривают необходимость формирования двух блоков компетенций будущего бакалавра и магистра - общекультурных и профессиональных. Эти требования ставят перед вузами задачу разработки в сотрудничестве с работодателями компетентностных моделей своих выпускников, органично включающих оба этих блока.
Системное рассмотрение указанной проблемной области еще не получило должного научного и практического разрешения, что и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования. Можно выделить ряд объективных противоречий, обусловливающих необходимость поиска путей их разрешения. Это противоречия между:
требованиями ФГОС ВПО нового поколения и отсутствием инвариантной иноязычной компетентностной модели подготовки будущих выпускников неязыковых вузов;
необходимостью практической реализации компетентностной модели в образовательной практике неязыковых вузов и отсутствием опоры на адекватную педагогическую теорию;
целесообразностью организации учебного процесса по овладению языком специальности, сфокусированную на интеграции специальной иноязычной компетенции и собственно профессиональной компетентности обучающегося, и неразработанностью базовых категорий этого процесса: целей, принципов, содержания обучения, а также самой структуры дисциплины «Язык специальности», в формате которой этот процесс может быть реализован;
необходимостью использования комплекса педагогических технологий (традиционных и новых), обеспечивающих эффективное формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием дидактически обоснованного отбора или разработки таких технологий;
потребностью использования адекватных средств контроля сформированности коммуникативной способности к профессиональному общению будущего специалиста и неразработанностью соответствующего контрольно-оценочного инструментария.
Данные противоречия обусловили научную проблему исследования: каковы концептуальные основы формирования у студентов неязыковых вузов специальной иноязычной коммуникативной компетенции. Разрешение этой проблемы предполагает опору на психолого-педагогическую теорию, позволяющую достичь интегративного единства моделируемой предметно- технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности. В качестве такой общей концептуальной основы мы выбрали теорию контекстного обучения, разрабатываемую в течении более тридцати лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Е.Г.Трунова, О.А. Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова, М.Д.Ильязова, О.Г.Ларионова, О.А.Шевченко, В.Ф.Тенищева и мн. др.).
Сформулированные противоречия и проблема исследования обусловили выбор темы диссертации: «Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык)».
Ведущая идея исследования: формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (юристов по профилю подготовки: международное частное право и регулирование внешнеэкономических связей/право международной торговли - двух близких юридических профессий), осуществляемое на межпредметной, интегративной основе, неотъемлемо от становления целостной структуры их профессиональной компетентности. Такая контекстная модель включает два блока компонентов, реализующих, соответственно: общую иноязычную коммуникативную компетенцию (ОИКК) и специальную иноязычную коммуникативную компетенцию (СИКК). Последняя обеспечивает способность и готовность выпускника вуза к эффективному участию в ситуациях межкультурного профессионально-делового общения, соответствующих специфике его труда.
Цель исследования: дидактическое обоснование, разработка и опытно-экспериментальная апробация контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Объект исследования: процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Предмет исследования: концептуальные основы контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (на материале подготовки юристов-франкофонов указанной профилизации).
Гипотеза исследования. Эффективное формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции будущего выпускника вуза как составляющей его общей коммуникативной способности и условие овладения качествами вторичной коммуникативной профессиональной личности возможно посредством использования контекстной модели обучения, предусматривающей:
организацию образовательного процесса в курсе «Язык специальности», в соответствии с принципами: 1) контекстного обучения (отражения в учебной деятельности студентов предметного и социального контекстов их будущей профессиональной деятельности; проблемности содержания и процесса обучения; ведущей роли совместной деятельности, взаимодействия и диалога преподавателя и студентов; единства обучения и воспитания и др.; 2) принципами, обоснованными диссертантом: межкультурной координации содержания обучения; овладения преподавателем иностранного языка предметной основой профессии будущего выпускника (обусловливающее становление его второй предметной компетенции, где первая составляет общелингвистическую компетенцию); 3) принципами теории обучения иностранным языкам (взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, коммуникативной направленности курса по языку специальности и др.);
учет особенностей профессионального мышления и речемыслительной деятельности специалиста - выпускника неязыкового вуза;
дидактически обоснованное использование педагогических технологий контекстного типа - инновационных и традиционных, аудиторных и внеаудиторных;
использование дидактических материалов, созданных в сотрудничестве с российскими и французскими учеными: программы, базового учебника французского юридического языка, ряда пособий;
реализация поддерживающей (фасилитирующей) позиции преподавателя иностранного языка специальности.
Соответственно цели, предмету и гипотезе сформулированы следующие задачи исследования:
-
-
систематизировать концепции, теории, подходы, образовательные стандарты иноязычной профессионально ориентированной подготовки современного выпускника вуза;
-
обосновать возможность использования психолого-педагогической теории контекстного обучения в качестве общей концептуальной основы исследования;
-
определить с этих позиций сущность базовых категорий процесса обучения языку специальности в неязыковом вузе: его целей, принципов, содержания обучения, а также структуры дисциплины «Язык специальности» - одной из составляющих предмета «Иностранный язык»;
-
выявить особенности мышления юриста и специфику его речемыслительной деятельности, как характеристик внутреннего контекста его профессиональной деятельности;
-
определить совокупность функциональных ролей юристов указанной профилизации, ситуаций, сфер и подсфер их профессионального общения, как характеристик внешних контекстов их труда;
-
обосновать рабочее определение концепта «вторичная коммуникативная профессиональная личность»;
-
разработать контекстную модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, сфокусированную на способность к межкультурной коммуникации в ситуациях профессионально-деловой направленности;
-
разработать дидактический комплекс обучения будущих юристов иностранному языку специальности; осуществить проверку эффективности предложенной контекстной модели в процессе опытного обучения;
-
количественно и качественно обработать эмпирические данные, осуществить необходимые обобщения и выводы, сформулировать научно- практические рекомендации для преподавателей и студентов неязыковых вузов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:
деятельностной теории усвоения социального опыта (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и мн. др.);
теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, его ученики и последователи) как общей концептуальной основы настоящего диссертационного исследования;
системообразующей роли профессионального контекста и способов его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева, Е.Г.Трунова, О.А.Шевченко и др.);
проблемного построения содержания и процесса обучения (В.А.Оконь, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, А.М.Матюшкин, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская);
сути и путей развития профессионального мышления и профессионального сознания (Т.В.Кудрявцев, З.А.Решетова, Н.Н.Нечаев, Е.А.Филонова, Е.Н.Калмыкова, И.Р.Чаплыгина, В.П.Малахов, Ю.В.Ивлев, А.А.Ивин, Ю.В.Чуфаровский, П.Сандевуар/P.Sandevoir, Ж.Корню/G.Cornu, Ж.- Л.БержельЛ.-Ь.Ве^е^М.-Л.Матье-Изорш/М.-Ь.М^Ыеи-ЬогБЬ, Ш.Перельман/ Ch. Perelman;
формирования творческого мышления обучающихся (А.М. Матюшкин, Н.Н. Нечаев, Я.А.Пономарев и др.);
компетентностного подхода как новой парадигмы отечественного образования (А.Н.Андреев, В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.И.Кузьминов, Д.А.Махотин, В.В.Сериков, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков и др);
использования компетентностного подхода в сфере языкового образования (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Н.Н.Гавриленко, Л.К.Гейхман, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Г.В.Перфилова, А.Н.Щукин и др.);
когнитивной лингвистики, теории речевых актов, теории дискурса, теории речевой деятельности; положений, касающихся учения о языковой личности, коммуникативной личности, профессиональной коммуникативной личности, -- образующих лингвистическую основу современной теории обучения иностранным языкам (Т.А. Ван Дейк, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Дж. Остин, Дж. Серль, Ю.Н. Караулов, В.В. Петров, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Г.И.Богин, В.И.Карасик, Г.В.Кубиц; Е.Ю.Лазуренко,М.М. Саломатина, И. А. Стернин);
теории обучения иностранным языкам (В.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Мусницкая, Н.Ф.Коряковцева, Г.В.Перфилова, И.П.Павлова, Г.М. Фролова, А.Н. Щукин, А.А. Сафонова, Е.Н. Соловова, К.Н. Хитрик и др.);
концепции «Язык для специальных целей» ( Л.П. Клобукова, Е.И. Мотина, О.Г. Поляков, А.К. Крупченко, С.Г. Тер-Минасова и др.);
иноязычной профессионально ориентированной подготовки обучающихся вузов неязыковых специальностей (Н.И.Алмазова, Т.Н.Астафурова, Н.Н.Гавриленко, М.Г.Евдокимова, Е.Ю.Долматовская, Л.В.Моисеенко, Т.Ю. Полякова, Е.Г.Тарева, В.Ф.Тенищева, Н.С.Харламова, Л.В.Яроцкая и др.);
структурных компонентов компетентности современного преподавателя иностранного языка (С.В.Аверьянова, В.В.Молчановский, Т.А.Павлишак, И.В.Савон, Е.Н.Соловова, Г.М.Фролова);
базовых положений собственно правовых концепций, характеризующих: гражданское право России и Франции (Е.А. Суханов, Л-Ж. де ля Морандьер / L-J. de la Morandiere, Ф. Малори/ Ph. Malaurie, Л. Айнес/ L. Aynes, Е. Желан/ E.Jeuland; международное частное право (Л.А. Лунц, М.М. Богусловский, Б. Оди/ B.Audit, П.Майер/ P.Mayer, В. Езе/ V.Heuze; внешнеэкономические связи (А.А. Костин, Н.Г. Елисеев, А.В. Шамраев); право международной торговли (А.С. Комаров, М.Г. Розенберг, Н.Г. Вилкова, Ж.М. Жакэ/ J.-M. Jacket, Ф. Дэлебэк/ Ph. Delebecque, С. Корнэлю/ S. Corneloup, с учетом которых построен инновационный курс «Язык специальности» для студентов указанной категории.
Методы исследования: теоретический анализ педагогической психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг); опытное обучение; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных судей»; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов по производственной практике и стажировкам студентов).
База исследования: Московский государственный институт международных отношений (университет)/ МГИМО (У) МИД России, Всероссийская Академия внешней торговли Минэкономразвития России (ВАВТ).
Этапы исследования. На первом этапе (2002-2004 гг.) были проанализированы требования к профессиональной иноязычной подготовке выпускников неязыковых вузов, систематизированы подходы, теории, концепции преподавания иностранного языка в таких вузах, спроектирована контекстная модель формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов на примере юристов- международников указанной специализации. Началась подборка материалов с целью последующего создания инновационного дидактического комплекса и предприняты первые шаги опытного обучения. Одновременно был осуществлен широкий устный опрос и анкетирование молодых специалистов (более 1000 человек: юристов-международников различных специализаций, экономистов-международников, менеджеров) о целесообразности введения в курс «Язык специальности» технологий, моделирующих производственные задачи, решаемые в процессе межкультурного профессионального общения.
На втором этапе (2004-2006 гг.) доработан и опубликован инновационный учебно-методический комплекс, на основе которого с лучшими результативными показателями продолжилось опытное обучение в двух вышеуказанных учебных заведениях. Создана в содружестве с ведущими юристами России и Франции, специалистами в соответствующих отраслях права, модульная тематическая Программа, адресованная студентам, специализирующимся в области международного частного права и регулирования внешнеэкономических связей / права международной торговли. Выдвинута, в дополнение к традиционным формам контроля, инновационная система контрольно-оценочных инструментов, позволяющих комплексно и продуктивно оценивать уровень сформированности соответствующих компетенций. Осуществлен повторный широкий опрос и анкетирование молодых специалистов в области международного частного права и регулирования внешнеэкономических связей/права международной торговли, работающих на международных и отечественных юридических фирмах, в компаниях (охватившее около пятисот человек) на предмет выявления тех функциональных ролей, которые они выполняют, работая в этих структурах и тех типичных ситуаций межкультурного профессионального общения, в которых они участвуют.
На третьем этапе (2006-2010 гг.) доработана концепция и на ее основе предложена педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза с позиций компетентностно-контекстного подхода; завершено опытное обучение;
сформулированы основные обобщения и выводы, описан ход и результаты всего исследования, подготовлены тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
обоснована и разработана контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-франкофонов неязыкового вуза;
введено и теоретически обосновано понятие специальной иноязычной коммуникативной компетенции как важнейшей составляющей иноязычной коммуникативной способности выпускника неязыкового вуза;
выявлены внешние контексты деятельности юристов, специализирующихся в сфере международное частное право и регулирование внешнеэкономических связей/права международной торговли, и представлены в контекстной модели через отражение их функциональных ролей, сфер, подсфер и ситуаций профессионального общения;
на основе систематизации трудов российских и французских ученых (юристов-логиков, юристов-психологов) выявлены внутренние контексты деятельности профессионалов этого профиля, отражающие в контекстной модели логико-формальное профессиональное мышление юриста и специфику речемыслительной деятельности;
обоснована двухуровневая коммуникативная компетентностная модель выпускника неязыкового вуза, первый уровень которой соотносится с субкомпетенциями, образующими общую иноязычную компетенцию (ОИКК), а второй - с компетенциями и субкомпетенциями, образующими специальную компетенцию (СИКК) вторичной коммуникативной профессиональной личности, т.е ее способность к эффективной профессионально-деловой коммуникации;
доказано, что с помощью контекстной модели возможно формирование/совершенствование средствами иностранного языка таких видов логико-формального, а в определенной мере и творческого мышления будущего юриста, как доказывание, аргументирование, толкование, комментирование.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована необходимость разграничения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» двух составляющих его дисциплин: «Иностранный язык общий» и «Иностранный язык специальный»/«Язык специальности»;
показано, что дисциплина «Язык специальности» включает следующие структурно-процессуальные аспекты:
сопоставительный анализ и перевод специальных текстов;
работу студентов со специальной аутентичной (юридической) литературой с целью нахождения нужной информации и последующего создания собственных речевых произведений;
практикум по профессиональной коммуникации, предполагающий использование традиционных и новых педагогических технологий контекстного типа (доклад, реферат, казус, профессиональное эссе, деловые игры, выпускная квалификационная работа и др.);
впервые дано определение важнейшим категориям обучения языку специальности: целям, принципам и содержанию образовательного процесса с позиций теории контекстного обучения;
введено понятие «вторичная коммуникативная профессиональная личность», обладающая наряду со спектром компетенций, составляющих общую коммуникативную способность, профессионально-личностными качествами, обеспечивающими интеграцию выпускника неязыкового вуза в профессиональное пространство и его готовность эффективно участвовать в официально-деловом межкультурном общении;
подтверждена правомерность использования в сфере иноязычного профессионального образования общих принципов контекстного обучения (при их некоторой адаптации), вместе с обоснованными в работе принципами межкультурной координации содержания обучения и последовательного овладения преподавателем иностранного языка предметной основой профессии будущего выпускника и общими принципами теории обучения иностранным языкам. Это означает расширение сферы применения теории контекстного обучения в иноязычном профессиональном образовании;
теоретически обоснована правомерность использования комплекса педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей трудовой деятельности студентов-юристов указанного профиля и обеспечивающая организацию их квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности («казуса»/юридической задачи, комментирования судебного постановления, написания профессионального эссе (уровень бакалавра), написания выпускной исследовательской работы (уровень магистра), проведения деловой игры, моделирования научного коллоквиума и др.), используемых как в целях формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции, так и выполняющих функцию контрольно- оценочных инструментов сформированности у студентов неязыкового вуза такой компетенции;
теоретически обоснована и практически подтверждена действенность предложенной в работе инновационной системы текущего и итогового контроля, отвечающего международным стандартам, имеющего свои отечественные аналоги и направленной на объективную оценку сформированности специальной коммуникативной компетенции будущего выпускника как в целом, так и ее отдельных компонентов;
подтверждена необходимость направляющей и фасилитирующей роли преподавателя языка специальности, способствующей переходу обучающихся от контекстов учебной деятельности к контекстам собственно трудовой деятельности. В этой связи, ставится проблема подготовки преподавателей по языку специальности, предполагающей последовательное овладение ими предметной основой профессиональной деятельности будущих выпускников;
расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования компетенций, обусловливающих способность выпускника неязыкового вуза выступать эффективным участником ситуаций межкультурной коммуникации в контексте специфики его труда;
сформулированные в диссертации научные положения, результаты и выводы отражают общие закономерности обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов в целом и специалистов- международников, в частности, что является вкладом в теорию и методику обучения иностранным языкам в системе иноязычного профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования
на основе принципов межпредметности и межкультурной координации содержания обучения разработана в сотрудничестве с зарубежными учеными модульная межвузовская «Программа курса по французскому юридическому языку для юристов, специализирующихся в области международного частного права и регулирования внешнеэкономических связей/ права международной торговли», получившая гриф НМС МГГУ им. М.А. Шолохова;
разработан, опубликован и практически используется в ряде университетов учебник французского юридического языка нового поколения «Обязательственное право Франции в свете интеграционных процессов в Европе» (гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ), в котором обучение базовым знаниям иностранного языка специальности «наложено на канву» предстоящей профессиональной деятельности;
разработано, опубликовано и практически используется в ряде вузов пособие по языку специальности инновационного типа «Двадцать практических проблемных ситуаций по французскому гражданскому и торговому праву» (гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ), включающее практические проблемные ситуации/юридические задачы/казусы, и методические указания по их использованию в учебном процессе;
подготовлен учебно-методических комплекс, включающий: тематическую межвузовскую программу для студентов-юристов; учебник по французскому юридическому языку; ряд пособий, содержащих юридические задачи и сценарии для проведения деловых игр и ситуаций научного общения; перечень французских и российских кодексов по соответствующим сферам права; специализированные аудио/видеокурсы, в т.ч. на основе Интернет- ресурсов; рекомендуемую литературу французских и российских авторов.
Апробация и внедрение результатов работы
Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены и получили положительную оценку на многих конференциях: на международной научно-методической конференции «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам», М., МГИМО МИД России, 2000; на второй межвузовской конференции «Иностранные языки в сфере профессиональной коммуникации», М., МГЛУ, 2002; на первом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы анализа, техника обучения», М., МГИМО, 2003; на межвузовской конференции «Уровни межкультурной компетенции в сфере профессиональной коммуникации» М., МГЛУ, 2003; на франко-российском коллоквиуме, посвященным 200-летию Гражданского кодекса Франции, М., МГИМО, 2004; на франко-российском коллоквиуме, посвященным интегративным процессам в Европе (в том числе, созданию единого образовательного пространства), М., МГИМО, 2005; на четвертом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы анализа, технология обучения», М., МГИМО, 2006; на межвузовской научно- практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка профессионального общения в области международного сотрудничества», посвященной 75-летию ВАВТ, М., ВАВТ, 2006; на шестом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы анализа, технология обучения», М., МГИМО, 2008; на всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», М., МГЛУ, 2009; на международной конференции «Россия-Запад: диалог культур», М., МГУ, 2009; на всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы), «Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах», М., МГЛУ, 2010.
Результаты исследования опубликованы в 35 научных и методических работах общим объемом 126,5 п.л. (авторских - 122 п.л.), в том числе в 2 монографиях, 11 статьях из журналов по перечню ВАК, 18 статьях, опубликованных в ряде других центральных изданий, 8 учебно- методических, учебных пособиях и учебниках.
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Московского государственного института международных отношений (университет) МГИМО(У) МИД России и Всероссийской Академии внешней торговли (ВАВТ). Документы о внедрении прилагаются.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются: корректной постановкой целей и задач исследования, выбором адекватной теоретико-методологической базы исследования, репрезентивностью всей выборки участников опытного обучения (более 2000 человек), включая их опрос и анкетирование; комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и гипотезе.
Положения, выносимые на защиту
1. Целью и результатом овладения иностранным языком в нелингвистических вузах является формирование основ вторичной коммуникативной профессиональной личности, способной к деловому общению, к саморазвитию, чей уровень сформированности обусловлен программными требованиями конкретного вуза.
Достижение этой цели возможно при условии реализации компетентностной профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта предложена контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции выпускника нелингвистического вуза, сфокусированная на овладение языком специальности через посредство становления специальной иноязычной коммуникативной компетенции (СИКК), выступающей важнейшей составляющей общей коммуникативной способности будущего специалиста.
Основой становления СИКК, в соответствии с обоснованной в работе моделью, является опора на систему принципов теории контекстного обучения, обеспечивающих интеграцию предметного содержания иностранного языка специальности и профильных дисциплин, проблематизацию этого процесса, а также на ряд других принципов, обусловленных положениями теории обучения иностранным языкам.
Эффективность становления СИКК обеспечивается посредством учета внутренних и внешних контекстов профессиональной деятельности конкретной категории специалистов, где важнейшие показатели внутренних контекстов сопряжены с особенностями профессионального мышления, профессионального сознания, а внешних контекстов - с социальным окружением, профессиональными функциями.
Соответственно, реализация контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов предполагает использование:
разработанной на основе принципов проблемности, межпредметности, межкультурной координации содержания обучения, тематической Программы курса по языку специальности (уровень бакалавра + уровень магистра), построенной на сопоставлении двух правовых культур (французской и российской), отражающей позиции французской и российской доктрины в указанных сферах права;
репертуара специальных (правовых) текстов по определенной тематике, являющихся источником профессиональных знаний, выступающих в учебном процессе в качестве ориентировочной основы практических действий для последующего решения проблемных задач, включенных в базовый и другие учебники;
совокупности типичных для данной категории специалистов функциональных ролей, перечня типичных для них сфер, подсфер и ситуаций профессионального общения;
выделенных на основе вышеуказанных принципов серии педагогических технологий контекстного типа, одни из которых моделируют уровень индивидуальной интеллектуальной активности, а другие (комплексные) - одновременно уровень интеллектуальной и социальной активности (см. стр. 25 автореферата).
Выдвинутые инновационные технологии предлагается использовать с целью формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, а также в качестве контрольно- оценочных инструментов уровня ее сформированности, что отражает общее положение теории обучения иностранным языкам о соответствии средств обучения и форм контроля.
Имея в виду значимость и трудоемкость процесса овладения языком специальности, правомерно отдельно рассматривать его базовые категории: цели, принципы, содержание образовательного процесса и различать в рамках предмета «Иностранный язык» две составляющие его дисциплины: «Иностранный язык общий», «Иностранный язык специальный».
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (454 наименования). Общий объем диссертации - 540 страниц, в том числе объем основного текста (без списка литературы и приложений - 444 страницы). Диссертация содержит 33 таблицы, 5 диаграмм, 6 приложений.
Современные методы, методические системы, подходы, характеризующие иноязычную подготовку обучающихся неязыковых вузов
Раскрытию сущности речевого общения коммуникантов в контексте социальной ситуации в значительной степени способствовала также теория речевой деятельности. Являясь направлением психолингвистики и. психологии, также базисных наук по отношению к методике обучения иностранным языкам, разработанная на основе теории деятельности, данная теория рассматривает речь как активную, целенаправленную и мотивированную деятельность. В центре ее внимания оказались вопросы — функции речи, ее мотивы, связь с мышлением, процессы порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи, соотношение языка и речи, а также процессы овладения речью на родном и неродном языках. Речевая деятельность понимается не как простой процесс кодирования или декодирования заранее данного содержания, но как процесс, в котором это содержание формируется. Ее стали рассматривать под углом зрения общения, понимая под общением не только передачу информации от одного индивида к другому, но процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы). Параллельно стало расширяться и углубляться понимание языковой способности: она стала соотноситься с сознанием, с целостной личностью человека (А.А. Леонтьев, [218, 219, 220, 221]; И.А. Зимняя, [134, 136, 137]).
Смена научных парадигм в сфере философских, лингвистических и пси-хо-лингвистических учений обусловили становление новой идеологии и технологии методики обучения иностранным языкам, которая, начиная с 80-х годов прошлого столетия обретает ярко выраженный коммуникативный характер. Важнейшая идея коммуникативного подхода состоит в том, что он предполагает усвоение иностранного языка в функции общения [75,76,81, 219, 221, 279]. Методисты, стоящие на позициях коммуникативного подхода, связывают его целенаправленность с формированием у обучающихся коммуникативной компетенции, то есть способности к речевому общению на изучаемом языке. При этом, обязательным условием ее становления является учет ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику речевого поведения.
Одновременно изменяется социокультурный контекст изучения языков международного общения, обусловленный тезисом социальности языка: последняя понимается как единство языка и культуры, языка и общества. Подоплекой данной позиции является рассмотрение в качестве важнейших функций языка его назначение служить средством общения между людьми и средством познания мира. В этой связи, методическая наука, как уже отмечалось выше обретает четкую межкультурную доминанту. Объектом ее интересов становятся экстралингвистические условия и обстоятельства, в соответствии, с которыми языковая личность, овладевающая нормами речевой деятельности иной языковой общности и иной языковой картиной мира, осуществляет иноязычное речевое общение: А.В. Гусева, [97]; Ю.В. Манухина, [234]; Т.Н. Омельяненко, [272]; В.В. Сафонова, [311]; Ю.А. Синица, [317]; И.А. Смольянникова, [320].
В методический обиход входят такие понятия, как «межкультурная коммуникация»/ «межкультурное общение». Межкультурная коммуникация рассматривается учеными как процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков (И.И. Халеева, [362, с. 5]. Это способность личности принимать участие и реализовывать себя в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова, [75]; П.Д. Гальскова, Н.И. Гез, [77]). Если результатом первичного языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, то результат образования в области иностранных языков связывается со становлением вторичной языковой личности как показателя способности человека принимать полноценное участие в меж культурной коммуникации. Ее становление предполагает взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие, выступающее средством и результатом этого процесса. Он направлен на то, чтобы: обучающиеся могли понять и усвоить чужой образ жизни/ поведения (про цессы познания); употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений); расширить «индивидуальную картину мира» за счет «приобщения к языко вой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития — Н.Д. Гальскова, [76, с. 129-130]; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, [77, с. 70]. Успешность процесса межкультурной коммуникации связывается, в значительной степени, с возможностями развития личности в целом, как в .его когнитивном (интеллектуальном аспекте), так и в его эмоциональном и волевом аспектах. Овладение предметом «Иностранный язык» становится возможным в условиях, когда у обучающегося в результате его собственной деятель-ности (изучение языка), направляемой деятельностью обучающего (преподавателя), развивается способность к межкультурному общению с использованием нового языкового кода. Поэтому овладение способностью к межкультурной. коммуникации представляет собой результат, в первую очередь, собственной деятельности обучающегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результат обучения.
Принципы контекстного обучения, регулирующие процесс овладения иностранным языком специальности
Несомненным достижением методической науки за этот период следует считать работы, посвященные исследованию компетентностных моделей специалистов-нефилологов. Так, иноязычные профессиональные компетенции и конкретные профессионально-коммуникативные умения инженера были исследованы Е.Ю.Долматовской [109,110], В.Ф.Тенищевой [339], Т.Ю.Поляковой [290]; выпускников технических вузов — Т.Г.Клепиковой [168], М.Г.Евдокимовой [118]; специалистов в области права международной торговли — Н.М.Громовой [94, 95]; Е.А.Спиновой [325]; профессионалов гуманитарного профиля —Л.ВЛроцкой [397].
Целая группа авторов, также посвятившая свои работы формированию иноязычной профессиональной компетенции будущего специалиста, делает акцент на необходимости развития его готовности к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию (Н.Н.Гавриленко, [71], О.И.Горбуненко, [84]; О.Ю.Искандров, [152]; А.К.Крупченко, [194]; Н.Л.Кучеренко, [209]; Ю.В.Маслова, [237]; Л.П.Халяпина, [365]).
Указанные исследования свидетельствует о том, что при обучении иностранному языку специальности учебный процесс должен быть ориентирован на формирование у студентов спектра соответствующих частных компетенций, составляющих общую коммуникативную способность, а также личностных свойств и характеристик, обеспечивающих их саморазвитие, социализацию, интеграцию в профессиональное пространство, способность и готовность участвовать в ситуациях межкультурного общения. Таким образом, следует считать повсеместно утвердившуюся позицию участников иноязычной профессионально ориентированной подготовки студентов-нефилологов различных вузов, согласно которой такая подготовка признана обеспечить на том или ином уровне компетентности, применительно к той или иной конкретной профессиональной культуре выход на межкультурный коммуникативный подход.
В этой связи, следует указать, что в настоящее время сосуществуют два обозначения коммуникативной способности, формируемой в процессе овладения иностранными языками - «иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) и «межкультурная коммуникативная компетенция» (МКК). Сторонники использования концепта «межкультурная коммуникативная компетенция» [92,93,98,150] утверждают, что он акцентирует внимание на «существовании другой культуры. как реальной данности» (К.М.Ирисханова, [150, с.26] и что он объемнее чем,концепт «иноязычная коммуникативная компетенция», поскольку вбирает в себя целый ряд факторов ментального и социального порядка — психологических, исторических, политических, экономических (там же).
В.К.Сафонова и Г.В.Елизарова рассматривают межкультурную ,коммуника-тивную компетенцию как часть иноязычной коммуникативной компетенции, сфор-мированность которой при развитии прочих компонентов обеспечивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне [311, 120]..Традиционно понимаемая ИКК не охватывает лишь специфические факторы психологического характера: осознанность и желание воспринимать другого, умение управлять состоянием тревожности и неопределенности, эмпатию (Г.В.Елизарова, там же).
Существенно, что целый ряд учёных продолжает использовать термин «иноязычная коммуникативная компетенция»/ «иноязычная профессиональная компетенция» (Н.Н.Гавриленко, О.И.Горбуненко, М.Г.Евдокимова, А.Г.Крупченко, М.Л.Кучеренко, Ю.В.Маслова, В.Ф.Тенищева и др.), предусматривая теоретически и практически реализуя в учебном процессе межкультурный коммуникативный подход.
Мы занимаем идентичную позицию и предусматриваем в выдвигаемой нами контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязьжового вуза компоненты, обусловливающие ее нацеленность на подготовку обучающихся к межкультурному профессиональному общению (содержание этих компонентов ракрывается в главе 4-й диссертации).
Продолжая далее анализ инновационного потенциала компетентностной парадигмы, укажем, что он связан с возможностью применять качественно иные параметры и придавать иное измерение учебному процессу, делая его более целенаправленным, прозрачным для преподавателя и студента, ориентированным на конкретный уровень сформированности коммуникативной способности [151, 189, 282, 289, 323].
Ощутимые изменения в методологии и методике языкового образования в этом направлении произошли под влиянием концептуальных положений известной монографии под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», изданной Советом Европы для нужд преподавателей иностранного языка [409]. В монографии раскрывается структура компетентностной модели овладения иностранным языком / культурой, представленной в нескольких измерениях: лингвистическом, социолингвистическом, общем (базовом). Она содержит указание на контекст функционирования языка, на уровни овладения им, конкретизированные на основе специально разработанных дескрипторов, описывающих соответствующие речевые действия применительно к теме, ситуации и условиям общения. Тем самым, в «Компетенциях» спроектирована общая основа для описания целей, содержания методов обучения иностранным языкам, для придания прозрачности различным курсам и программам, для признания квалификационных характеристик, полученных в различных учебных контекстах. В рамках межкультурного подхода показано, что языковое образование, новый культурный опыт оказывает самое эффективное воздействие на развитие личности и ее самосознания.
Теоретические позиции, изложенные в «Общеевропейских компетенциях» легли в основу и получили свое дальнейшее развитие в работах российских ученых, исследовавших структуру коммуникативной компетенции, а так же инновационные формы оценивания уровня сформированности её компонентов [6,93,98,151,189,282]. Они нашли свое отражение в концепции национальной системы контроля, значительный вклад в которую был внесен работами Е.Н.Солововой [323, 324]. Прямым преемником концептуальных положений «Компетенций» явился «Европейский языковой портфель (ЕЯП), призванный способствовать: формированию единого образовательного пространства в области овладения иностранными языками в Европе; сохранению языкового и культурного многообразия; изучению нескольких неродных языков и культур; автономности учащегося; развитию у учащихся умений самооценки; формированию рефлексивных умений в процессе обучения/изучения языков [228].
Юридическая задача (казус, практическая ситуация) / Cas pratique - ведущая технология иноязычной подготовки юристов в контекстном обучении
В данном- разделе диссертации мы раскроем суть важнейшего компонента предметного аспекта содержания обучения — тематику и проблематику курса «Язык специальности» для юристов-международников рассматриваемой категории, отражающих направленность требуемых профессиональных знаний. Их специфика представляет важнейшую характеристику специалиста любого профиля: она обусловливает становление соответствующего типа профессионального мышления. Профессиональные знания, являя собой совокупность сведений о сторонах труда в профессии, квалифицируются учеными-- / профессиоведами как первое средство профессиональной деятельности любого специалиста (А.А. Деркач, АЧК. Маркова, [103], с. 7]).
Сложные международные условия сотрудничества сегодняшнего дня обязывают представителя рассматриваемой профессиональной категории уметь сопоставлять и критически сравнивать право своей страны с правом, действующим в других государствах. Для этого он должен быть не только знаком с законодательством других государств, но и более глубоко, чем это было до сих пор, понимать то воздействие, которое право оказывает на жизнь каждого народа в целом и на его взаимоотношения с другими народами.
Юрист-международник указанного профиля призван овладеть совокупностью знаний, касающихся правового регулирования международных хозяйственных связей цивилистического характера, где ведущее место отводится вопросам международного частного права, относящимся к области внешней торговли, регламентации договорных отношений, а также способам разрешения внешнеэкономических споров.
Однако проблемы международного частного права не могут быть поняты без предварительного овладения основами гражданского и торгового права страны изучаемого языка. Соответственно, базовыми составляющими1 программных требований курса языка специальности для юристов-международников рассматриваемого направления подготовки являются: национальное частное право: гражданское и» торговое право Франции/ Droit civil et commercial; международное частное право — где итоговый раздел представлен тематикой и проблематикой регулирования внешнеэкономических связей / правом международной торговли.
Значимость владения основами гражданского w торгового права для юриста данной категории подчеркивается французскими и российскими учеными. Так, Пьер Сандевуар (Франция) указывает на то, что частное право было,1 по существу, основной частью права в .целом на протяжении нескольких тысячелетий. Важнейшей составляющей частного права и даже права в целом является гражданское право. Настоящий юрист не может не знать его. Гражданское право - это основной инструмент постижения права; в значительной степени — это юридический метод как таковой: Если право действительно стремится к «справедливости», то во многом это происходит и удается благодаря методам гражданского права. В этом смысле гражданское право является «основополагающим» правом (P. Sandevoir, [449v, p. 66-67] / Пьер Сандевуар, [449, с. 66-67)]). Франция — родина кодифицированного гражданского и торгового права. Основными источниками гражданского права являются Французский гражданский кодекс (ФГК), введенный в действие Законом от 21 марта 1804 года, и французский торговый кодекс (ФТК), введенный в действие Законом от 15 сентября 1807 года. Заслуга создания Французского гражданского кодекса принадлежит Наполеону, в силу чего этот кодекс имеет второе наименование: «Кодекс Наполеона».. Его теоретическая и практическая значимость, несмотря на двухсотлетие использования; имеет непреходящую ценность. Французские юристы подразделяют все нормы права, вошедшие в Кодекс, ла четыре категории, обусловившие наименования его четырех книг. Российские ученые также придают большое значение изучению вопросов гражданского правам целом и роли Французского гражданского кодекса, в частности. Один из теоретиков гражданского права России, Е.А. Суханов, квалифицирует гражданское право «как одну из основных фундаментальных дисциплин, изучаемых в юридических вузах». Он подчеркивает, что «при переходе к рыночной экономике и кардинальном реформировании социально-экономических отношений нашего общества резко возросла роль гражданского права как основного регулятора товарно-денежных отношений и иных отношений, складывающихся в рыночном хозяйстве», следует рассматривать как «прикладную гражданско-правовую дисциплину». Ученый полагает, что гражданское право, по сути, составляет основную базу правового оформления- предпринимательской деятельности,, закрепляя главные «правила игры» для цивилизованного рынка. Все это; с его точки зрения, повышает необходимость" «глубокого изучения и освоения основных гражданско-правовых категорий и конструкций; всего богатого цивилистического инструментария и многообразия предоставляемых им возможностей» (Е.А. Суханов, [332, с.5]).
Н.Г. Вилкова указывает в одной, из своих работ на важность для.юристов» изучения ФГК, оказавшего беспрецедентное влияние на гражданско-правовые-судьбы мира. Акцентируя внимание на уникальности его содержания, она ука- зывает, что в прошлом Кодекс способствовал становлению законодательств целого ряда стран Европы (включая Россию), Азии, Африки, Северной Америки. .Сохранив свою юридріческую силу до наших дней, Кодекс оказывает в на-стоящее время значительное влияние на формирование права Европейского союза, гармонизирующего и объединяющего положения нормативных актов отдельных стран в единую правовую систему. Одно1 из важных свершений в этом плане представлено «Принципами европейского договорного права», которые рассматриваются, как основа будущего единого европейского кодекса договорного права (Н.Г. Вилкова, [60, с. 12-15]).
Кроме Французского гражданского кодекса, для юристов рассматриваемой категории важно уметь работать с Французским торговым кодексом — ФТК, который.приобрел еще большую значимость после реформы 2000 года. В настоящее время он включает IX разделов, IX нижеследующих книг:
Содержание специальной стратегической / компенсаторной субкомпетенции
Различают несколько видов мышления. Высшей формой научного познания человека является научно-теоретическое мышление. Его значимость и, соответственно, сформированность у специалистов различных категорий была, очевидна ив прошлом веке - веке кибернетики, космических завоеваний и автоматизации производства. Однако она несоизмеримо вырастает в нашу эпоху постиндустриального информационного общества, которому необходимы специалисты; обладающие,высокой.профессиональной компетентностью; способные решать сложные теоретические и практические, в. том числе, нет стандартные задачи:.
Научно-теоретическое мышление — это, познающее мышление. Познающее: человеческое мышление есть последовательное, стройное, целенаправленное отражение1 предметов материального мира; их свойств и отношений в мозгу человека в логических формах — понятиях, суждениях, умозаключениях, теориях и» т.п. Ожь характеризуется обоснованностью и логичностью, спосо.6-ностью к обобщению и абстрагированию.
Мышление, как всякий процесс; диалектично. Диалектическая природа познающего мышления выражается в том, что его функционирование и развитие сопровождается преодолением логических и диалектических противоречий.
Творческое разрешение этих противоречий и составляет источник движения мышления к истине. Творческий характер познающего мышления выражается также и в том, что только с его помощью мыслящий субъект способен развить научное познание, разрабатывать новые идеи и научные теории, обогащать науку новыми фактами и теоретическими выводами (И.Д. Андреев, [12, с. 12-20]).
Законы и формы, приёмы и операции мышления, с помощью которых человек познаёт окружающий мир, изучаются логикой. Логика, применяемая как средство познания мышления, включает два относительно самостоятельных аспекта: логику формальную и логику диалектическую.
Формальная логика - это учение о выводном знании, т.е. знании, полученном из ранее установленных и проверенных истин. Это наука о законах последовательного непротиворечивого и обоснованного мышления в статике, в неизменном состоянии. Диалектическая логика, напротив, исследует процессы, возникновения, изменения, противоречивости понятий и суждений. Законы диалектической логики — это законы единства и борьбы противоположностей восхождения от абстрактного к конкретному, взаимный переход количественных и» качественных изменений (В.И. Кириллов, А.А. Старченко, [166, с. 9-11]). Поскольку законы логики отождествляются с законами мышления, некоторые ученые говорят о диалектическом и формальном мышлении. Подчеркнем, что последняя форма мышления рассматривается как имеющая: большую значимость в работе представителей юридического труда (В.П. Малахов, [232]: Ю.В. Ивлев, [146]; П. Сандевуар / P. Sandevoir, [449]; Ш. Перельмак; / Ch. Ре-relman, [445], и др.). Наряду с теоретическим, ученые выделяют практический вид мышления (Ю.В. Чуфаровский, [387, 388]; Ю.В. Ивлев, [146]). Наиболее полно сущность практического мышления и его взаимосвязь с научно-теоретическим (познавательным) представлена данными психологического словаря: «Мышление практическое — процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности. В отличие от теоретического мышления, направленного на решение отвлеченных теоретических задач, опосредованно связанных с практикой; м.п. служит решению практических задач. lVi-П. может иметь сложную и элементарную формы. Решение сложных практических задач требует использования результатов отвлеченной теоретической деятельности: например, мыслительная деятельность учителя... всегда основывается на обобщении практического опыта. В свою очередь, решение практических задач становится средством, основой формирования теоретического мышления...» [142, с.211]. Итак, виды, формы и законы мышления едины для всех, они универсальны. Вместе с тем, начиная с 80-х годов прошлого столетия, всвязи.с глубокой и дифференцированной интеллектуализацией всего общественного труда, в научный и і практический обиход стал входить термин профессиональное мышление. Анализ работ авторов, исследовавших структуру мыслительной деятельности специалистов различных категорий, таких как: в Т.В . Кудрявцев («техническое» мышление инженера-конструктора [-201]); З.А. Решетова («политехническое» мышление специалистов точных наук [296]); Н.Н. Нечаев («проектное» мышление архитекторов [264]); Е.А. Филонова («лингвистическое» мышление филолога [357]); Е.Н. Калмычкова, И.Г. Чаплыгина (особенности «экономического» мышления [156]); В.П. Малахов («логико-формальное» мышление юриста [232]) — показывает, что эти ученые связывают качества профессионального мышления со специфическими способами выполнения профессиональной деятельности. Их позиция опирается на деятельностную теорию учения, согласно которой мышлениерассматривается как деятельность, принципиально сходная по строению с практической. Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний о нем; в процессе интериоризации деятельности он становится способом мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете (Л.С. Выготский, [70, с. 125-127]).
В подтверждение данных суждений, приведем высказывания ряда вышеупомянутых авторов, исследовавших качества профессионального мышления специалистов разных категорий. Одним из первых, кто поставил вопрос о необходимости формирования качеств профессионального мышления обучающихся! был Т.В.Кудрявцев. Он указывает в своей монографии: «...Можно предполагать, что чем своеобразнее объект деятельности человека, тем .своеобразнее и способы оперирования в умственном, мыслительном плане. Поэтому можно предполагать далее, что само своеобразие производственно-технического труда вызывает преимущественное развитие определенных сторон мышления. Иными словами, особенности многих технических объектов и задач, само оперирование производственно-техническим материалом придают мышлению специфический характер» (Т.В. Кудрявцев, [201, с. 4]).
Похожие диссертации на Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза : французский язык
-
