Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы коррективно-корригирующего развития лингвистической компетенции бакалавров языковых факультетов 16-65
1.1. Анализ содержания иноязычного образования на современном этапе .16-27
1.2. Лингвистическая компетенция как ключевой компонент иноязычной коммуникативной компетенции .27-40
1.3. Концептуальные основы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции 40-52
1.4. Принципы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции 52-65
Выводы по Главе 1 66-68
Глава 2. Коррективно-корригирующая методика развития лингвистической компетенции бакалавров языковых факультетов 69-178
2.1. Коррективно – корригирующая технология развития лингвистической компетенции 69-89
2.2. Реализация основных положений методики развития лингвистической компетенции в коррективно-корригирующем курсе 89-99
2.3. Содержание коррективно-корригирующего курса развития лингвистической компетенции 99-124
2.4. Организация обучающего эксперимента и анализ результатов 124-178
Выводы по Главе 2 178-184
Заключение 185-191
Список литературы
- Лингвистическая компетенция как ключевой компонент иноязычной коммуникативной компетенции
- Принципы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции
- Реализация основных положений методики развития лингвистической компетенции в коррективно-корригирующем курсе
- Организация обучающего эксперимента и анализ результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из главных требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения является повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов в области обучения иностранным языкам. Подготовка студентов, профессионально изучающих иностранный язык, предполагает решение целого комплекса методических задач, связанных с необходимостью разработки новых, эффективных лингводидактических моделей и методик, обеспечивающих полноценное развитие лингвистической компетенции обучающихся как основного компонента их профессиональной компетентности.
Формирование полноценных основ и дальнейшее развитие
лингвистической компетенции студентов языковых факультетов
педагогических университетов на начальном этапе обучения имеет особое значение, поскольку абитуриенты, особенно из других стран, поступая в вуз, демонстрируют разный уровень языковой подготовки, прежде всего и вследствие того, что требования к уровню владения иностранным языком в школах и вузах ближнего зарубежья отличаются от принятых в школах и вузах РФ.
Отсюда возникает проблема коррекции и корригирования как механизма управления процессами выравнивания лингвистических знаний и развития лингвистической компетенции указанного контингента в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Решение данной проблемы позволит обеспечить достижение оптимального уровня языковой подготовки студентов на начальном этапе. Это гарантирует в дальнейшем повышение уровня и качества профессиональной подготовки выпускников в целом.
Следует отметить, что необходимость решения вопросов, связанных с этой проблемой, освещалась в работах С.Ф. Шатилова, К.И. Саломатова, З.И. Цырлиной, О.Э. Михайловой, Г.В. Роговой, Ю.В. Ерёмина, Е.С. Рабунского и др., что привело к разработке «Профессиограммы учителя иностранного языка» (1985г.), в которой были выделены его целеполагающие функции, включающие коррективно-корригирующий компонент.
Исследования, касающиеся проблемы корректирования языкового
уровня студентов языковых факультетов на начальном этапе обучения,
охватывают широкий спектр вопросов: разработка вводно-фонетических
курсов английского языка (В.Д. Аракин, А.А.Бабин, Л.В. Банкевич,
И.М. Богданов, Н.М. Ерофеева, Т.И. Матюшкина-Герке, Т.Т. Михайлюкова,
И.И. Панова, Г.В. Стрелков, А.В. Савватеева, И.С. Тихонова,
Л.А. Тиханович, Н.Д. Токарева, Л.П. Христорождественская и др.); организация и разработка программированных и специализированных коррекционных курсов английского языка (Л.И.Апатова, Э.М. Гжанянц, Л.С. Головчинская, Л.Ю. Кулиш-Герасименко, Я.М. Колкер, Н.Д. Лукина, Е.А. Маслыко, Г.Н. Салтовская, И.Д. Салистра, Л.Г. Стабурова,
Б.В. Пальчевский, Е.С. Устинова и др); разработка мультилингвальных вводных курсов (Н.Г. Аталаева, В.М. Загирова, С.В. Кирсанова, Б.А. Лапидус, И.А. Уолш, Т.И. Магомедова, Л.М. Малых и др.).
Не умаляя значимости проведенных исследований, констатируем, тем
не менее, что на сегодняшний день, как показывает практика, нет
основательно разработанной теории и технологии развития лингвистической
компетенции, нет полноценной коррективно-корригирующей методики для
указанного контингента обучающихся. Соответственно, отсутствуют
разработанные методико-технологические ресурсы, позволяющие
осуществлять эффективное развитие лингвистической компетенции
студентов языковых факультетов на начальном этапе обучения (1-й курс), адекватные практико-ориентированные коррективно-корригирующие курсы и методические пособия, нацеленные не только на результативную коррекцию и корригированние (в плане управления), но и на одновременное формирование лингвистической компетенции студентов в условиях разноуровневых групп. Идея взаимосвязи и взаимообусловленности коррекции, корригирования и развития лингвистической компетенции должна быть положена в основу соответствующей методики.
Таким образом, актуальность исследования определяется
необходимостью разработки коррективно-корригирующей методики
развития лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых факультетов как специальной методики управления выравниванием уровня владения иностранным языком студентами начального этапа обучения и совершенствованием их лингвистических знаний и речевых умений, которая обеспечивает высокоэффективную языковую подготовку в системе многоуровневого иноязычного образования в высшей школе.
При обосновании актуальности темы диссертации мы также учитывали
высокий профессиональный интерес ученых к вопросам содержания
лингвистической компетенции (Л.Ф. Бахман, А.Л. Бердичевский, И.Л.Бим,
М.Н. Вятютнев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Д.И. Изваренков,
В.Г. Колшанский, С. Муаран, С. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Слобин, Е.В. Тихомирова, Д. Хаймс, Н. Хомский, Ян ван Эк и др.).
Следует отметить, что в работах Н.О. Епихина, Ж.М. Блиева и
О.В. Снегова предпринимались попытки решать обозначенную проблему
путем определения оптимальных дидактических условий обучения
иностранному языку без учёта специфики контингента обучающихся и
конкретной методической ситуации. Вопросам формирования
лингвистической компетенции и её лексико-грамматического компонента посвящены работы В.П. Овчаренко и И.Ф. Мусаелян.
Но вместе с тем в данной области еще существует целый ряд нерешенных проблем как теоретического, так и прикладного характера. Это, в частности, касается вопросов разработки специальной коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции студентов
бакалавриата языковых факультетов как главной стратегической задачи на начальном этапе обучения.
Актуальность выбранного направления исследования подтверждается целым рядом противоречий, требующих своего разрешения:
- между расхождениями в уровнях иноязычной подготовки
абитуриентов и, прежде всего, иностранцев и необходимостью учитывать
положения ФГОС и ФГОС 3+;
- между требованиями ЕГЭ и ФГОС в области языковой подготовки и
невозможностью всех студентов соответствовать этим требованиям, в том
числе абитуриентов из стран СНГ;
- между несоответствием лексического и грамматического запаса
иностранных студентов и уровнем обучающих программ на начальном этапе
обучения в вузе;
- между «формальными» способами организации коррективных курсов
на начальном этапе обучения на языковых факультетах и необходимостью
разработки и внедрения в учебный процесс эффективной коррективно-
корригирующей методики развития лингвистической компетенции
студентов.
Актуальность темы, выявленные противоречия, а также личный интерес автора к ней определили тему исследования - «Коррективно-корригирующая методика развития лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых факультетов (на материале английского языка)».
Объектом исследования является иноязычная коммуникативная подготовка студентов языковых факультетов.
Предмет исследования - развитие лингвистической компетенции
студентов начального этапа обучения на основе коррективно-
корригирующей методики.
Цель исследования - разработка и апробация научно обоснованной
коррективно-корригирующей методики развития лингвистической
компетенции студентов бакалавриата языковых факультетов на начальном этапе обучения.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования. Развитие лингвистической компетенции студентов будет эффективным и оптимальным при условии:
- разработки научно обоснованной специальной методики коррекции
и корригирования, направленной на управляемое выравнивание уровня
владения иностранным языком и развитие иноязычной коммуникативной
компетенции в целом;
- реализации коррективно-корригирующей методики развития
лингвистической компетенции с учетом обеспечения взаимосвязанных и
взаимообусловленных коррективно-корригирующего и коммуникативно-
развивающего формирующих контекстов;
- практической реализации коррективно-корригирующей методики на
основе технологической модели, включающей прямое, взаимное и
самоуправляемое корригирование, с целью комплексного развития
лингвистической компетенции.
Исходя из данных гипотетических положений и поставленной цели исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
определить теоретические и концептуальные основы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции бакалавров языковых факультетов и представить её теоретическую модель;
раскрыть содержание лингвистической компетенции как ключевого компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов языковых факультетов и выделить содержательно-функциональные аспекты её лексико-грамматического компонента;
определить целеполагающие принципы развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов на основе коррективно-корригирующей методики;
разработать технологические основы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции;
создать дифференцированную методическую систему упражнений развития лингвистической компетенции;
- разработать и апробировать на практике коррективно-
корригирующую методику развития лингвистической компетенции и
осуществить экспериментальную проверку её эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- исследования в области методики обучения иностранным языкам
(В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, Н.И. Алмазова, В.Д. Аракин, А.А. Бабин,
Е.В. Борзова, Л.В. Банкевич, П.К. Бабинская, Н.В. Баграмова, И.А. Белова,
И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Н.Ф. Коряковцева, Р. Ладо,
А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, А.В. Рубцова, J.K. Hall,
E. Hinkel, Diana L. Fried-Booth, B. Norton, H. Stern и др.);
- исследования проблем, связанных с организацией вводного
коррективного курса обучения иностранному языку (Н.Н. Абрамова,
В.П. Звягинцева, Ю.Л. Иванова, М.В. Исаева, Р.В. Миловидова,
3.Н. Никитенко, А.В. Парахина, М.А. Переладова, Н.А. Разумеева,
В.Н. Рыбалка, В.Н. Саакянц, О.В. Сивергина, И.П. Сунцова, Ю.И. Суслова,
С.А. Тылкина, А.С. Шкляева и д.р.);
- положения компетентностного подхода к обучению языковым
аспектам и видам иноязычной речи (В.Ф. Аитов, Н.И. Алмазова,
А.В. Артемов, О.А. Артемьева, Н.В. Баграмова, Е.В. Борзова,
Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Б.С. Гершунский, Ю.В. Еремин,
П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, С.Ф. Шатилов);
- личностно ориентированная образовательная парадигма
(М.А. Акопова, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская,
А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя,
Н.Д. Никандров, В.А. Хуторской, И.С. Якиманская и др.)
- исследования в области педагогики и психологии (Э.Аронсон,
А.В. Артемов, А.Г. Асмолов, Б.В. Беляев, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий,
Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, Е.Н. Дмитриева, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов,
Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.И. Пидкасистый,
С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская и др.);
- исследования в области профессионально ориентированного
обучения иностранным языкам (Л.Е. Алексеева, М.А. Акопова,
Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, О.Г. Оберемко, Е.И.Пассов,
С.Ф. Шатилов и др.);
- теория лингвокультурологии и лингвострановедения (А. Вежбицкая,
Е.М. Верещагин, В. фон Гумбольдт, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров,
Р.К. Миньяр-Белоручев, С. Пальмер, Б.В. Пальчевский, В. В. Сафонова,
С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);
- основные положения использования педагогических технологий в
процессе обучения иностранному языку (Э. Аронсон, Т.А. Дмитренко,
Н.Ф. Коряковцева, М.В. Мазо, Н.Н. Нечаев, Е.С. Полат, Р. Якобсон и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием
следующих методов научного исследования: анализ философской, научно-
педагогической, методической и психологической литературы по проблеме
исследования; теоретическое моделирование, анализ результатов
исследования; критический анализ коррективно-корригирующей методики
развития лингвистической компетенции с точки зрения возможности её
применения на начальном этапе обучения студентов с разным уровнем
языковой подготовки; организация экспериментальной проверки
коррективно-корригирующей методики; организованное педагогическое наблюдение за освоением коррективно-корригирующего курса английского языка; анкетирование; тестирование; самооценка и экспертная оценка; индивидуальные и групповые беседы; педагогический эксперимент; обработка статистической информации и проверка выдвигаемой гипотезы.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проходил на базе Псковского государственного университета.
Этапы исследования: Исследование проводилось в несколько этапов в период 2011 - 2015 гг.
На первом этапе (2011-2012 г.г.) осуществлялись наблюдение, сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности проблемы. Также были определены объект и предмет исследования, разработаны цель и задачи, предложена гипотеза, определена методология и методы исследования. На данном этапе происходило изучение и анализ понятийно-категориального аппарата, необходимого для исследования, были определены противоречия в образовательном процессе, также было уточнено наличие разработанных коррективно-корригирующих курсов английского языка для студентов-первокурсников.
На втором этапе (2012-2014 г.г.) проектировалась и разрабатывалась
коррективно-корригирующая методика развития лингвистической
компетенции студентов. Осуществлялись организация и проведение опытной
проверки гипотезы по изучению эффективности выдвинутых дидактических
условий, проводилась статистическая обработка результатов
экспериментального исследования. На данном этапе проводились групповые занятия со студентами первого курса ПсковГУ с целью опытной проверки выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2014-2015 г.г.) проводилась математическая обработка полученных данных, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались основные выводы, обобщался и систематизировался полученный диагностический материал, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна определяется следующими положениями:
выявлены методологические аспекты развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов на основе коррективно-корригирующей методики на начальном этапе обучения в условиях неоднородности учебных групп и определены три уровня ее сформированности: репродуктивный, функционально-достаточный, продуктивный;
научно разработаны лингводидактические основы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов с разным уровнем языковой подготовки;
научно обоснованы и раскрыты содержательно-функциональные аспекты лексико-грамматического компонента лингвистической компетенции и определено его содержание;
- применена система компетентностного, коммуникативного,
когнитивного и продуктивного подходов, обуславливающая концептуальные
основы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической
компетенции;
- определены целеполагающие методические принципы развития
лингвистической компетенции на основе коррективно-корригирующей
методики, включающей функционально-технологический компонент:
технологию прямого, взаимного и самоуправляемого корригирования,
которые реализуются в коррективно-корригирующем курсе;
- разработана научно-обоснованная коррективно-корригирующая
методика развития лингвистической компетенции и её технологическая
модель, включающая дифференцированную методическую систему
упражнений, которая обеспечивает параллельную реализацию двух
взаимосвязанных и взаимообусловленных контекстов: коррективно-
корригирующего и коммуникативно-обучающего.
Теоретическая значимость исследования:
- представлена теоретически обоснованная аргументация
концептуальных положений коррективно-корригирующей методики развития
лингвистической компетенции, определяющая содержание её теоретической
модели;
- теоретически обосновано и определено содержание понятия
«коррективно-корригирующая методика» развития лингвистической
компетенции;
- обоснована целесообразность и необходимость интеграции
коррективно-корригирующей методики развития лингвистической
компетенции в образовательный процесс языковых факультетов вузов;
- определена методологическая взаимосвязь используемых научных
подходов и методических принципов развития лингвистической
компетенции на основе коррективно-корригирующей методики;
- определено отношение принципов развития лингвистической
компетенции к содержанию коррективно-корригирующей методики;
- расширено научное понятийно-терминологическое поле посредством
введения и определения понятий, «коррективно-корригирующая методика»,
«коррективно-корректирующий курс», «коррективно-корригирующая
технология», «коррективно-корригирующая модель»;
- теоретически обоснована методическая целесообразность
использования коррективно-корригирующей технологии как эффективного
средства развития лексико-грамматических умений и навыков студентов
начального этапа обучения в условиях неоднородности групп.
Практическая значимость исследования:
- разработана коррективно-корригирующая методика развития
лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых
факультетов первого года обучения, которая может быть применена в
процессе обучения другим языкам и может служить основой для создания
учебно-методических пособий;
разработан комплексный обучающий курс, который направлен на коррекцию, выравнивание и развитие лексико-грамматических навыков студентов и может применяться при обучении студентов языковых факультетов на начальном этапе бакалавриата;
представлена технологическая модель коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции студентов, определяющая её основные элементы, этапы и содержание;
- разработан многоуровневый комплекс упражнений с целью развития
и совершенствования лексико-грамматического компонента лингвистической
компетенции студентов, основанный на коррективно-корригирующей
технологии;
-результаты проведенной работы могут быть использованы с целью обновления методико-технологических ресурсов иноязычного образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие лингвистической компетенции студентов должно рассматриваться в качестве одной из приоритетных целей на языковых факультетах вузов, поскольку от успешности этого процесса зависит степень прочности лексико-грамматических речевых навыков и умений и коммуникативной компетенции в целом.
2. Обучение иностранному языку студентов языковых факультетов
начального этапа основывается на коррективно-корригирующих принципах,
предполагающих взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие
лингвистической компетенции и, соответственно, выравнивание уровня
языковой подготовки студентов, обучающихся в неоднородных группах.
3. Концептуальной идеей развития лингвистической компетенции в
группах с разным уровнем иноязычной подготовки является управление
методической ситуацией в плане технологического обеспечения
параллельной реализации двух взаимосвязанных и взаимообусловленных
контекстов: коррективно-корригирующего и коммуникативно-обучающего.
4. Процесс управления обучением иностранному языку на начальном
этапе осуществляется посредством методически целесообразных
диагностических, корректирующих, контролирующих, систематизирующих и
мотивирующих мероприятий, определяемых нами как коррективно-
корригирующая методика, призванная обеспечить эффективное развитие
лингвистической компетенции студентов.
5. Теоретическая модель коррективно-корригирующей методики
развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов
включает в себя целевой, концептуальный, методологический и
функционально-технологический компоненты.
-
Коррективно-корригирующая методика развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов представляет собой специальную методику обучения иностранному языку, основанную на системе целеполагающих подходов и принципов, которые определяют технологическое содержание образовательного процесса, направленного на выравнивание уровня владения иностранным языком студентами начального этапа обучения и совершенствование их лингвистических знаний и речевых умений.
-
Коррективно-корригирующая методика развития лингвистической компетенции студентов языковых факультетов реализуется на основе целеполагающих принципов: индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку, адаптации и компенсации образовательного процесса, вариативности обучения иностранному языку, поэтапного развития лингвистической компетенции и др.
-
Полноценное развитие лингвистической компетенции студентов на начальном этапе обучения обеспечивается коррективно-корригирующей методикой, включающей в себя функционально-технологический компонент и реализуемой посредством коррективно-корригирующего курса.
-
Коррективно-корригирующая технология развития лингвистической компетенции включает в себя систему дифференцированных заданий, позволяющих осуществлять прямое, взаимное и самоуправляемое корригирование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяется исходной методологической обоснованностью теоретических
положений исследования, достаточным объемом теоретического и практического материала, комплексным применением методов исследования, адекватных целям и задачам работы, теоретической базой лингводидактики и смежных наук, а также положительными результатами опытного обучения студентов бакалавриата языкового факультета, соблюдением требований при проведении анкетирования, математической обработкой данных, что обусловливает объективность полученных выводов.
Личный вклад автора исследования заключается в проведении
анализа факторов, обусловливающих выбор коррективно-корригирующей
методики как особой педагогической системы; теоретическом обосновании
целеполагающих и содержательных аспектов развития лингвистической
компетенции студентов языковых факультетов; раскрытии содержания и
структуры лексико-грамматического компонента лингвистической
компетенции; определении целеполагающих принципов развития
лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых
факультетов на основе коррективно-корригирующей методики; разработке технологической модели развития лингвистической компетенции студентов на основе коррективно-корригирующей методики и уровневой системы коррективно-корригирующих упражнений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в диссертации методика коррективно-корригирующего курса английского языка проходила экспериментальную проверку на 1-х курсах английского отделения направления педагогического образования на факультете иностранных языков Псковского государственного университета в 2012-2014 годах и осуществлялась за счет педагогической деятельности на языковом факультете. Всего исследованием было охвачено 72 студента. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка ПсковГУ, на аспирантском семинаре в ПсковГУ (2014), на очных международных научно-практических конференциях: «Мировые языки. Язык и культурная идентичность в современном мире» (г. Псков); на XIII международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики как механизм эффективного развития современного общества» (г. Москва 2014). Основные положения настоящей работы нашли отражение в 12 публикациях общим объемом 3,8 п.л. Из них три статьи размещены в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Москва, 2014; Санкт-Петербург, 2014; Москва 2014).
Объем и структура диссертационного исследования определялись логикой исследования, целью и поставленными задачами, а также последовательностью и взаимообусловленностью этапов. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения, двух приложений, библиографического списка из 253 наименований. В исследовании приведены 27 таблиц, 6 схем, 12 диаграмм, 8 гистограмм. Объем текста диссертационного исследования составляет 238 страниц.
Лингвистическая компетенция как ключевой компонент иноязычной коммуникативной компетенции
В нашем исследовании речь идет о высшем профессиональном языковом образовании, уровень бакалавриата. В условиях Болонского процесса высшее образование предполагает широкомасштабную подготовку студентов, готовых к обучению в европейских университетах. Объективные потребности общества выражаются в соответствующем социальном заказе. Такой заказ существует и по отношению к языковому образованию. Необходимость изучения иностранных языков обусловлена процессами глобализации и интеграции, происходящими не только в нашей стране, но и во всем мире. Подготовка квалифицированных специалистов и профилированных выпускников, способных осуществлять межкультурное общение с целью решения профессиональных задач – это основная цель современных языковых и неязыковых вузов.
Согласно современным требованиям ФГОС ВПО, студент – бакалавр, будущий учитель иностранного языка должен обладать набором знаний, умений и компетенций. Он должен уметь применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях, уметь совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень. Будущий бакалавр должен владеть иноязычной коммуникативной компетенцией, ее субкомпетенциями, знать фонетический, лексический и грамматический строй иностранного языка, равно как и социокультурные особенности страны изучаемого языка [182].
На завершающем этапе обучения студент – бакалавр должен обладать набором профессиональных, общепрофессиональных и специальных компетенций для успешной реализации себя в профессиональной деятельности, как учитель иностранного языка. Говоря о том, каким должен быть учитель иностранного языка, уместно упомянуть не только его умения устно, в нормальном темпе, излагать в форме диалога или монолога свои мысли на различные темы социально - бытовые или научно-педагогические, а также, понимать оригинальные художественные тексты, сленг, политическую литературу, уметь выразительно читать тексты, а также в письменном виде уметь не только орфографически, но стилистически корректно выражать свои мысли в виде писем, сочинений, презентаций и т.д). С этой целью на языковых факультетах бакалавры учатся реферированию и аннотированию текстов, анализируют художественные, публицистические и прочие тексты, делают учебный письменный и устный перевод с иностранного языка и наоборот [60, С.10].
Профессия учителя относится к типу «Человек – Человек», она ориентирована на общение и взаимодействие с людьми разного возраста. Для успешного выполнения такой работы требуется умение устанавливать и поддерживать деловые контакты, понимать детей и разбираться в человеческих взаимоотношениях, проявлять активность, общительность и контактность, обладать развитыми речевыми способностями и вербальным мышлением, обладать эмоциональной устойчивостью и лидерскими наклонностями.
Формирование и развитие «учительских качеств» в образовательном процессе вуза происходит за счет современных явлений педагогики, таких как технологизация, дистанционность, непрерывность, параллельность и открытость, позволяющих комплексно и разносторонне организовывать обучение в языковом педагогическом вузе. Появление новых педагогических технологий способствует оптимизации процесса обучения в вузе, накоплению студентами полезного практического и теоретического опыта, а также способствует развитию новых общекультурных и профессиональных компетенций. На сегодняшний день существует множество технологий, таких как обучение в сотрудничестве, метод проектов, ведение языкового портфолио, мозаичное чтение, продуктивное обучение и т.д. Сегодня, применяя каждую из них на практике в вузе, преподаватели обучают своих студентов применять эти же самые технологии в школе, что положительно влияет на развитие преемственности между школой и вузом. На самом деле очевиден тот факт, что школа не готовит к поступлению в какой-то конкретный вуз, и показателем успешного поступления является лишь высокий балл ЕГЭ.
Единый государственный экзамен не всегда является показателем отличной подготовки абитуриента, и зачастую студент, поступивший на первый курс, не проявляет должных знаний, умений и навыков, а также компетенций, способствующих успешному обучению в вузе. Абитуриент поступающий на первый курс обучения на языковое педагогическое направление в вуз должен обладать уровнем владения не менее B1 (Intermediate) по европейской шкале компетенций [182].
Отметим, что в критериях оценивания Единого государственного экзамена нет сравнительного соответствия национальной балльной системы с европейской шкалой компетенций. В связи с этим, наблюдается тенденция несоответствия уровня знаний абитуриентов, заявленным требованиям ФГОС ВО для высшего профессионального образования. В данной ситуации отсутствие преемственности между школой и вузом приводит к необходимости разработки новых технологий обучения иностранному языку в высшей школе, с целью не просто корректировки и исправления ошибок, а выравнивания знаний, умений и навыков студентов для дальнейшего адекватного построения обучения согласно требованиям ФГОС ВПО.
Наблюдая за учебным процессом последние несколько лет на языковом факультете, направления «Педагогическое образование» мы можем с уверенностью сказать, что в высшей школе на сегодняшний день, несомненно, присутствуют различные формы учебной работы по уравниванию языковых знаний, умений и навыков бакалавров, таких как: вводный фонетический курс, обучение студентов в гомогенных группах, индивидуализация процесса обучения, учет межкультурного компонента, но к сожалению, требования стандартов нового поколения в серьезной степени препятствуют успешности процесса освоения студентами вузовских программ. Среди таких требований выпускные квалификационные экзамены, не предполагающие деления на гомогенные группы, нехватка аудиторного времени для индивидуализации процесса обучения и освоения межкультурного компонента. Вводные фонетические курсы предусмотрены рабочими программами в первом семестре и относятся к дисциплине «Практическая фонетика первого иностранного языка» и охватывает коррекцию отдельного лишь фонетического компонента.
К примеру, в ПсковГУ наблюдается тенденция прибытия на обучение иностранных студентов, именно из стран ближнего зарубежья и СНГ, так как для них действуют отдельные правила поступления и квоты. Как следствие такого набора студентов, группы на факультете получаются многонациональными и неоднородными по уровню знаний. Отсюда, возникает главное из противоречий между тем, что увеличился поток иностранных студентов из стран СНГ, которые обучались по другим образовательным программам своего региона, (их уровень достигает иногда A1), поступающих по отдельным программам и квотам, и отсутствием соответствующих условий для успешного овладения ими ИЯ, так как обучение с начального этапа на языковых педагогических направлениях не предусмотрено
Принципы коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции
Формирование, развитие и совершенствование различных языковых умений, навыков и компетенций осуществляется посредством современных педагогических и лингводидактических технологий. Диагностика, оценивание и определение уровня сформированности студентов, умений, навыков и компетенций показывают эффективность построения учебного процесса в вузе.
Разработка и внедрение новых педагогических технологий потребовала пересмотра взглядов на управление учебно-воспитательным процессом с позиций различных подходов. Активно проявляется тенденция технологизации современного языкового образования и внедрение педагогических технологий в современном образовательном процессе. Обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, интерактивные и информационные технологии прочно интегрированы в учебный процесс и стали его неотъемлемой частью.
Эти педагогические технологии направлены на развитие определенных умений и компетенций, а также имеют большой воспитательный потенциал. Например, обучение в сотрудничестве дает возможность для активизации познавательной и речевой деятельности обучаемых. На занятии каждому предоставляется возможность осмыслить новый языковой материал, практиковать устно и письменно необходимые навыки и умения.
Разноуровневое обучение подразумевает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый бакалавр на разном уровне (А, В, С), овладевает ИЯ. Информационные технологии обладают высокой мотивацией, так как доступность разнообразного учебного материала, и форм работы с этим материалом, например, в сети Интернет, значительно упрощает образовательный процесс. С помощью информационных технологий, преподавателю легче проводить тестирование, подсчитывать результаты и затем, например, с помощью метода проектов проводить работу над ошибками. Коррекция, самокоррекция работы студентов осуществляется также посредством современных педагогических технологий. Разработка коррективно – корригирующей методики развития лингвистической компетенции обуславливает необходимость определения её технологической основы. Соответственно, требуется обоснование коррективно-корригирующей технологии развития лингвистической компетенции (ККТ).
Слово «корригирование» исходит от латинского слова corrigere, что значит исправлять, выпрямлять или управлять. Термин «коррективно – корригирующий» составлен нами из понятий исправление (коррекция ошибок или пробелов в знаниях) и управление (корригирование, управление учебной деятельностью студентов) [2, С.115 ].
Данное понятие определяется нами исходя из концепции «современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам», где в качестве «субъекта» выступает, прежде всего, обучающийся «независимо от того, на какой возрастной или социальной ступени развития он находится, и в каких конкретных педагогических условиях осуществляется образовательный процесс – идет ли он под непосредственным (или опосредованным) контролем преподавателя или, напротив, внешне осуществляется полностью самостоятельно, благодаря использованию учащимися разработанных преподавателем различных процедур и средств самоконтроля за ходом и результатами своей учебной деятельности» [153, С. 216].
Понятие «технология обучения» широко применяется в совокупности различных приемов работы педагога, с помощью которых обеспечивается максимально эффективное достижение поставленных на занятии целей обучения за минимальный период, но в литературе 60-х годов, первоначально использовался для обозначения обучения с помощью технических средств [2, С.313].
Сегодня педагогический процесс, исследователи наполнили понятием «технология» – что значит в сочетании искусство, мастерство, слово, учение. Любая технология – это совокупность методов, применяемых в каком-либо процессе, в то время как педагогическая технология это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых [61, С. 217].
Условия формирования учебной деятельности на занятии по ИЯ это: -диагностика сформированности учебной деятельности студентов; - цель преподавательской деятельности и последующее структурирование этой деятельности; - отбор средств и анализ процесса формирования учебной деятельности (схема 3). Схема Занятие по ИЯ \ Учебнаядеятельностьстудентов Дидактико-коммуникативная деятельность преподавателя Ч \ \ \ Формы работы: Индивидуальная і Парная 1 Групповая Схема 3. Схема взаимосвязной, дидактико-коммуникативной деятельности преподавателя Понятийно технологии в обучении обосновываются, как все основные проблемы дидактики, включающие в себя действия, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.
Дифференциация двух составляющих содержания термина: технология обучения (Teaching Technology) и технологии в обучении (Technology in Teaching) дает нам право рассуждать о том, что с помощью первого термина как правило, обозначают приемы научной организации труда преподавателя, которые наилучшим образом помогают достигать поставленных целей обучения. С помощью второго – использовать в учебном процессе многочисленные инновационные технические средства обучения.
Охарактеризовать технологии обучения можно следующим образом: - высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся говорит о результативности технологий; - если за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом, мы говорим об экономичности; - обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и утомления, имеет место эргономичность; - спонтанная мотивированность способствует повышению интереса к занятиям, что позволяет совершенствовать качество знаний обучаемого, а также раскрыть его резервные возможности [171, С. 129].
Реализация основных положений методики развития лингвистической компетенции в коррективно-корригирующем курсе
Поскольку весь языковой материал обязательной программы организован по тематическому принципу, наиболее подходящей формой повторения и обобщения материала представляется работа над устной темой. Поиски эффективной и по возможности интересной формы повторения лексико-грамматического материала привели нас к решению выделить несколько тем из основного УМК. Устные темы ККК это фон для показа логики и смысла грамматических структур. Основная цель наших упражнений – расширение ранее освоенных речевых комплексов, объединенных определенным содержанием, стимулирование собственной речи учащихся.
Первая тема в учебнике называется «It s a wonderful world». Студенты изучают тему, работают в парах, малых группах, беседуют, обсуждают чудеса современного мира. В нашем коррективно-корригирующем курсе предлагается задание по технологии мозаичного чтения (Jigsaw reading) на тему семь современных чудес света. Студенты разбиваются на малые группы, в группах должен соблюдаться рейтинговый баланс, то есть в одной группе работают как сильные, так и слабые студенты. Мозаичное чтение представляют собой учебную ситуацию, когда один текст делится на несколько маленьких фрагментов, каждый из учащихся читает только этот маленький фрагмент и далее все учащиеся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста, по итогам своей групповой работы и по рассказам других. Преимуществом jigsaw reading является активизация и развитие не только навыков чтения, но навыков устной диалогической и монологической речи, а также навыков письма. Кроме того, работа в условиях сотрудничества способствует повышению мотивации обучающихся к изучению иностранного языка (Приложение 1).
Каждый член группы получает свою часть материала, в одной группе раздаются разные тексты. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Эти группы называются " экспертные" (expert groups). Затем они возвращаются в свои группы (home groups) и обучают всему новому других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Задача других участников группы - внимательно слушать своих партнеров по команде и обязательно делать записи в тетрадях. В текстах содержится общая лексика, в данный текст было добавлено еще 10 слов и выражений не входящих в лексический минимум основного УМК. Они выделены в тексте и как видно, наибольшая часть новых слов содержится в одной группе Group 3, мы сформировали одну сильную группу из успевающих студентов для работы с этим текстом. Как показал опыт работы, эта дополнительная лексика не принесла им заметных трудностей. Так как введение новых лексических единиц проходило перед прочтением текста, все новые слова были вынесены на доску и отработаны, под текстом студенты записали слова и сделали пометки.
Цель работы над текстом совершенствование навыков работы в сотрудничестве. Основными критериями отбора лексики были тематическая неограниченность, сочетаемость и семантическая ценность. В соответствии с принципом интеграции ККК в учебный процесс, языковой материал коррективно-корригирующего курса пополнился также лексическими единицами из текстов основного УМК Headway Intermediate John and Liz Soars, Oxford University Press, 2009 [245]. Для части студентов какой – то языковой материал являлся новым, для других повторительным.
Поиски эффективной и интересной формы повторения или изучения лексико – грамматического материала привели нас к решению выделить учебный материал каждого занятия в новую по содержанию тему, создавая при этом предпосылки для разговора на базе материала изученных тем. Во входном тестировании мы предлагали письменно изложить впечатления о первых днях обучения вузе, а на промежуточном о первом месяце обучения, поэтому включили в ККК тему «Образование в школе и вузе». Содержание вводной беседы после входного тестирования определялось ее задачей ввести учащихся в атмосферу обучения в вузе, помочь им адаптироваться к вузовским условиям обучения, поддержать и развить их интерес к изучению английского языка, наметить планы на будущее, построить индивидуальную учебную траекторию. Вводная беседа начинается с вопроса преподавателя: «What are your impressions of University?» Далее в беседе студенты уже задают этот вопрос друг другу по цепочке. Потом преподаватель просит рассказать студентов о своей школе: «Tell us please about your school», «What are your future plans?». Задача беседы – определить потенциал устной речевой деятельности учащихся и расширить рамки обычных высказываний по данной теме. Конечно, не все студенты организовали связный разговор, и не все справились с беседой, в основном это были иностранные студенты из стран СНГ, которые не готовились к поступлению именно в языковой вуз, но получив это право, все же выбрали профессию учителя английского языка. Свой выбор студенты объясняют уровнем качественной языковой подготовки в России и желанием обучаться именно по российским методикам, так как они признаны не только в странах СНГ, но и во всем мире.
Исходя из результатов беседы, с целью коррекции и корригирования мы проводили грамматические упражнения, способствующие закреплению пройденного грамматического материала. Форма повторения грамматики подсказана фактом значимости и функциональности структур и выбрана с учетом психологических закономерностей осмысленного повторения или запоминания материала. В учебнике Headway Intermediate представлены такие грамматические структуры как: Present Simple, Present Perfect, Past Simple, простые формы активного и пассивного залогов. Организация грамматических упражнений в качестве приемлемых для ККК объясняется стремлением включить учащихся в сферу продуктивной деятельности и речи с самого начала занятий.
Организация обучающего эксперимента и анализ результатов
Компонент прямого корригирования основан на технологии тестирования, направлен на коррекцию знаний, речевых умений и навыков студента преподавателем. Компонент взаимного корригирования основан на обучении в сотрудничестве, мозаичном чтении и проектной деятельности, что способствует взаимодействию учащихся в группе в ходе учебного процесса, при котором обучаемые берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена группы. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом языке. Компонент самоуправляемого корригирования основан на технологии языкового портфеля. Составляя языковой портфель, каждый студент подводит итог своей учебной деятельности, строит свою индивидуальную учебную траекторию, оценивает результаты и планирует будущую языковую деятельность с целью продуктивного и результативного обучения и реализации себя в профессиональной деятельности.
В результате разработки коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции студентов начального этапа обучения языкового факультета, включающей в себя многокомпонентную основу, определена взаимосвязь между основными элементами образовательной системы иноязычной подготовки студентов и разработана методическая модель управления развитием лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых факультетов начального этапа обучения.
Коррективно – корригирующий курс состоит из установочного, диагностического, процессуально-установочного, процессуально функционального, результативно-диагностического и рефлексивно-оценочного модулей. - Установочный модуль (определение целей, задач и субъектов учебного процесса; определение объектов и параметров коррекционной работы; выработка критериев оценки). - Диагностический модуль (диагностика уровня развития лингвистической компетенции, степени выраженности личностных качеств студентов, мотивационной составляющей). - Процессуально-установочный модуль (ознакомление студентов с коррективно-корригирующим курсом, его целями и задачами). - Процессуально-функциональный модуль (образовательная деятельность по реализации коррективно-корригирующего курса, определение индивидуальных образовательных траекторий и пр.). - Результативно-диагностический модуль (получение информации о результатах организации и проведения коррекционной работы, степени её эффективности в качестве коррекционно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции). - Рефлексивно-оценочный модуль (выявление индивидуальных и общих образовательных продуктов деятельности и уровня развития лингвистической компетенции), где оценивается качество и уровень достижения целей.
Поэтапное экспериментальное обучение ( 3 этапа). Теоретико-аналитический этап включал: историко-логический анализ проблемы исследования; изучение способов развития лингвистической компетенции; изучение готовности студентов к прохождению коррективно корригирующего курса английского языка; диагностика уровня их лингвистической компетенции и степени ее сформированности, учебной самостоятельности студентов; отслеживание зависимости уровня обученности студентов, их успеваемости, учебной активности, самостоятельности, организованности, мотивации от условий, форм, приемов и технологий обучения; разработка анкет и тестовых заданий для студентов по проблеме исследования, заданий для диагностического среза, а также учебного материала для опытного обучения; оценка первичного уровня лингвистической компетенции с помощью констатирующих срезов. К основным методам данного этапа относятся: методы наблюдения и анкетирования, тестирование, обобщение и анализ.
Процессуальный (технологический, лингводидактический) этап: разработка коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции, включая её технологическую основу; внедрение разработанной методики в образовательный процесс осуществлялось в три этапа: установочный (стартовый), функциональный (процессуальный), заключительный (итогово-оценочный); разработка коррективно-корригирующего курса английского языка и его внедрение в учебный процесс; развитие лингвистической компетенции студентов на основе коррективно-корригирующей методики, включающей в себя трехкомпонентную коррективно-корригирующую технологию, реализуемую в формате модульно-блочного коррективно-корригирующего курса.
К основным методам данного этапа относятся: наблюдение, тестирование, мониторинг и анализ результатов обучения, методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
Результативно-оценочный этап: проведение перекрестного эксперимента; проведение анализа и интерпретации экспериментальных данных; диагностика эффективности предложенной методики развития лингвистической компетенции; описание экспериментальной работы по апробации коррективно-корригирующей методики развития лингвистической компетенции студентов; формирование выводов и определение перспектив дальнейшей разработки проблемы.
К основным методам данного этапа относятся: анализ результатов экспериментальной деятельности; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
В ходе теоретико-аналитического этапа была подтверждена необходимость развития лингвистической компетенции и личностно значимых качеств студентов языковых факультетов начального этапа обучения.