Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социолингвистические проблемы двуязычия и многоязычия в условиях новой языковой ситуации 21
1.1. Двуязычие и многоязычие как социальная потребность полилингвального общества 23
1.2. О социолингвистических основах обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения 38
1.3. Социально-педагогические условия овладения татарским языком учащимися в школах с русским языком обучения 51
Выводы 59
Глава II. Научные основы сопоставительно-типологической характеристики татарского и русского языков 61
2.1. Из истории сопоставительного изучения контактирующих языков 63
2.2. Основы лингводидактической типологии татарского и русского языков 89
2.3. Сопоставительно-типологическая характеристика татарского и русского языков 99
2.4. Паспортизация татарского языка и его сопоставление с паспортом русского языка в учебных целях 166
Выводы 178
Глава III. Лингвистические, психолого-педагогические основы обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения 181
3.1. Лингвистические основы обучения татарскому языку 184
3.2. Психологические основы обучения татарскому языку 195
3.3. Формирование коммуникативных навыков в различных видах речевой деятельности 201
3.4. Дидактические основы методики обучения татарскому языку 206
3.5. Лингвистические и методические принципы обучения татарскому языку 223
3.6. Методы, приемы и средства обучения татарскому языку в начальных классах школ с русским языком обучения. Игра как средство обучения татарскому языку 243
Выводы 260
Глава IV. Состояние обучения татарскому языку как неродному в начальных классах школ с русским языком обучения 263
4.1. Анализ содержания обучения татарскому языку 264
4.1.1. Анализ действующих программ 271
4.1.2. Анализ действующих учебников татарского языка 278
4.2. Изучение уровня владения татарским языком учащимися начальных классов 285
4.3. Методическое прогнозирование речевых и языковых трудностей при обучении татарскому языку 303
4.3.1. Фонетические трудности 304
4.3.2. Трудности в системе словообразования 312
4.3.3. Морфологические трудности 313
4.3.4. Синтаксические трудности 317
4.4. Влияние интерференции на формирование устойчивых ошибок учащихся при обучении татарскому языку 320
Выводы 324
Глава V. Содержание обучения татарскому языку как неродному в начальных классах школ с русским языком обучения 328
Выводы 445
Заключение 448
Библиография 453
Приложения
- О социолингвистических основах обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения
- Основы лингводидактической типологии татарского и русского языков
- Психологические основы обучения татарскому языку
- Анализ действующих программ
Введение к работе
С момента распада СССР экономика стран всего постсоветского пространства переживает нелёгкие времена. С большей или меньшей степенью успеха проводятся реформы, которые пока не приносят ощутимых результатов в преодолении кризиса. Ведущие экономисты спорят по поводу разработки государственных программ поддержки отдельных элементов народного хозяйства, не определив при этом ряд приоритетных направлений.
Опыт таких стран как США, Германия и Италия, которые в своё время испытывали аналогичные трудности, и экономика которых в основном опирается на малые и средние компании, свидетельствует, что одним из важнейших направлений при проведении реформ является развитие малого и среднего бизнеса (МСБ). В Российской Федерации он рассматривается правительством как один из основных факторов реализации экономических реформ.
Высокий уровень развития малого и среднего предпринимательства выступает необходимым слагаемым современной модели рыночного хозяйства. Если прежняя экономическая система в России делала отчетливый акцент на развитие крупных и даже гигантских предприятий, то в настоящее время преодоление чрезмерной концентрации производства и капитала, разукрупнение структуры экономики выступает одной из важных составляющих процесса приватизации, всей экономической реформы в целом.
МСБ как имманентная составляющая современного производства во многом способствует поддержанию конкурентного тонуса в экономике, создает естественную социальную опору общественному устройству, организованному на началах рынка, формирует новый социальный слой предпринимателей, обеспечивает высокий уровень занятости населения.
Но, как и всякому развивающемуся элементу рыночной экономики малому и среднему бизнесу необходима всесторонняя поддержка, как со стороны государства, так и со стороны коммерческих структур. Российское правительство на протяжении всего периода проведения экономических реформ заявляет о необходимости поддержки сектора МСБ. Ежегодно утверждаются государственные программы, направленные на стимулирование развития МСБ, проводятся заседания Правительства РФ по этому вопросу, выделяются бюджетные средства и т.д. К сожалению, все эти шаги не дали ощутимого эффекта. В России сложился немногочисленный слой малых и средних предприятий (МСП), результаты деятельности которых, не позволяют нам говорить о значительном вкладе МСБ в экономику России. Уровень развития МСБ остается недостаточным, особенно для такой огромной страны как Россия. В настоящее время предприниматели борются за «выживание» в условиях структурного кризиса экономики. В силу дефицита бюджета государство не способно выделять достаточные объемы финансовых и организационных ресурсов для поддержки малых и средних предприятий (МСП). Инвестиционная деятельность в малом бизнесе практически прекратилась.
Называются многие причины такого бедственного положения, среди которых особенно выделяется проблема необеспеченности МСП финансовыми ресурсами для создания новых МСП и развития уже действующих. Все это свидетельствует о том, что в России еще не сформировалась система эффективной инвестиционной поддержки МСБ, как со стороны государства, так и со стороны рыночных институтов, которые на данном этапе не заинтересованы в сотрудничестве с МСБ. Кроме этого, отсутствует методическое обеспечение организации процесса инвестирования МСБ.
Исследованием проблем поддержки субъектов малого и среднего бизнеса занимается широкий круг авторов, среди которых следует выделить, прежде всего, публикации Т. Бейтса, А. Бизаге, А. Блинова, В. Богачева, А. Буянкиной, А. Власова, Ю. Зацепина, Б. Злобина, В. Кабакова, А. Карлика, К. Кремера, А. Крутика, А. Курицына, М. Маплеса, В. Моргацева, В. Нахлика, К. Оппенлендера, X. Пихлера, И. Разумновой, М. Ринга, А. Рудольфа, Ф. Шамхалова, Е. Шатровой, А. Шулуса, И. Шумпетера и др. Работы названных авторов внесли значительный вклад в изучение проблем становления и развития малых и средних предприятий в России.
Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что вопросы теоретического, методического и практического характера, касающиеся инвестиционной поддержки предприятий малого и среднего бизнеса изучены недостаточно глубоко и требуют более детального рассмотрения, анализа возможностей применения различных инструментов инвестиционной поддержки в специфических российских условиях.
К таким вопросам относятся, прежде всего, разработка форм инвестиционной поддержки малых и средних предприятий со стороны государства и коммерческих структур, которые бы эффективно взаимодополняли друг друга и дали бы ощутимый импульс для развития малого и среднего бизнеса в России.
Теоретическая и практическая значимость проблемы эффективной инвестиционной поддержки малых и средних предприятий в России предопределили актуальность и выбор темы диссертационного исследования.
Цель диссертационной работы заключается в разработке научно обоснованных рекомендаций по формированию эффективной системы государственного и коммерческого инвестирования МСБ в России.
В соответствии с поставленной целью в диссертации поставлены и решены следующие задачи;
• Проведение анализа используемого понятийного аппарата в области МСБ как в России, так и в зарубежной практике;
• Уточнение качественных и количественных характеристик МСП в России и за рубежом;
• Изучение мирового опыта инвестиционной поддержки МСБ;
• Анализ существующих на сегодняшний день в России форм инвестиционной поддержки МСП; • Исследование проблемы значимости инвестиционной поддержки для создания и эффективного развития отдельного МСП;
• Изучение основ системы государственного и коммерческого инвестирования МСБ в РФ;
• Выработка основных шагов и мероприятий государственной инвестиционной поддержки МСБ;
• Анализ инструментов и источников инвестиционной поддержки МСП со стороны коммерческих структур в тесной взаимосвязи с системой государственной поддержки;
• Разработка методики оптимизации выбора источников финансирование инвестиционного проекта для МСП и ее адаптация к условиям России,
Предметом исследования является совокупность теоретических, методических и практических вопросов формирования эффективной системы инвестиционной поддержки МСБ в реформируемой российской экономике.
Объектом исследования являются МСП Российской Федерации и позитивный опыт поддержки МСП некоторых развитых стран.
Теоретической и методической основой решения поставленных задач послужили результаты фундаментальных и прикладных исследований в области экономики предприятия, инвестиционного менеджмента, экономической теории, государственного регулирования процессов создания и развития МСП, управления и функционирования МСП. В процессе исследования использовались труды западных экспертов в области мирового опыта поддержки малого и среднего бизнеса, отечественных ученых и специалистов по проблемам управления народным хозяйством, создания и развития МСП, инвестиционной среды в России. Также применялись нормативно-правовые акты и программные документы Российской Федерации и некоторых западных стран. Эти же источники являлись и статистической базой исследования. Исследование основывалось на принципах системно-комплексного подхода, классифицирования, обобщения, экономического, логического и сравнительного анализа. Обработка фактических данных осуществлялась с применением экономико-статистических методов.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что автором впервые проведено комплексное и детальное исследование инвестиционной поддержки МСП, разработаны основы организационно-методического обеспечения этих процессов, системы их государственного регулирования и взаимодействия с рыночными институтами, адекватных экономическим условиям России. К числу основных результатов, определяющих научную новизну диссертационного исследования, относятся следующие:
• Внесены коррективы в определение малого и среднего бизнеса с позиций его инвестиционной привлекательности;
• Даны сравнительные оценки направлений инвестиционной поддержки МСБ за рубежом в направлении их адаптации к российским условиям;
• Внесены и обоснованы предложения по формированию механизм", государственного и коммерческого инвестирования МСБ в России;
• Определен состав потенциальных источников формирования инвестиционных ресурсов для МСП;
• Предложена методика оптимизации выбора источников финансирования в МСБ на основе многовариантного подхода.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выводы, положения и рекомендации автора могут быть использованы органами законодательной и исполнительной власти различных уровней при подготовке нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность и поддержку МСП, по разработке государственной политики в области регулирования процессов создания, функционирования и поддержки малых и средних предприятий в Российской Федерации, а также на местном уровне для создания благоприятных условий развития МСБ в отдельном регионе. Кроме того, представленные рекомендации позволят значительно облегчить руководителям МСП поиск инвестиционных ресурсов не только во взаимодействии с государственными органами, но и при проведении поиска оптимального инвестиционного источника на рынке.
Апробация работы. Разработки автора в области инвестиционной поддержки МСБ и сформулированная им методика оптимизации источников финансирования инвестиционного проекта для МСП нашли свое применение при реализации инвестиционного проекта ООО «ТРЕСТ».
Концептуальные разработки, выполненные в ходе исследования, были доложены на ежегодных научных сессиях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов по итогам НИР 1998 и 1999 гг. Основные результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе при чтении курса «Экономика предприятия», «Инвестиционный менеджмент», а также учебных дисциплин специализации «Экономика и организация малого предпринимательства» для студентов специальности «менеджмент» Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов.
По теме диссертации опубликованы 3 научные статьи общим объемом 0,9 пл.
О социолингвистических основах обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения
Язык - великое достояние человечества, отражающее характер народа, его национально-культурное своеобразие. Он обладает прекрасной возможностью убеждать, выразить многое, используя ограниченное количество лексики. Язык можно сравнить с музыкой: ему присущи ритм, размер, тональность. Свои чувства человек выражает и в манере произношения. По образному выражению известного немецкого мыслителя XIX века Фридриха Ницше, «наибольшую силу в разговорном языке представляют не сами слова, а тон, ударение, модуляция, темп, с которым они произносятся, другими словами, это музыка, скрывающаяся за словами, страстность, скрывающаяся за музыкой, личность, скрывающаяся за страстностью, то есть все то, что не может быть выражено в письме» (431, с. 6-7).
Язык - явление сложное и многогранное, постоянно подвергающееся разностороннему изучению со стороны многих наук, на развитие которого оказывают свое воздействие диалектически взаимообусловленные лингвистические и экстралингвистические факторы; он выполняет очень важную функцию, является орудием человеческого познания. По образному выражению Б.Расселя, язык «есть средство превращения нашего личного опыта в опыт внешний и общественный. Собака не может рассказать автобиографию, как бы красноречиво она ни лаяла, она не может сообщить вам, что ее родители были хотя и бедными, но честными собаками. Человек же может сделать это и делает это».
И.А.Бодуэн де Куртенэ выделил внешнюю и внутреннюю истории языка. Внешнюю он связывает с историей, судьбами этноса, а ее экстралингвистическую сторону - с географическими и этнографическими условиями функционирования. «Материал для внешней истории языка-писал И.А.Бодуэн де Куртенэ,-совпадает в значительной степени с материалом по истории литературы. Для внутренней же истории языковым материалом служит сам язык как предмет исследования» (58, с. 45). Автор этих строк «не отделял историю народа от истории носителей языка и истории самого языка, рассматривал их вместе с точки зрения общности языкового мышления» (58, с. 295). Из этого можно сделать вывод о том, что предметом внутренней истории является структура языка этноса, а «внешне исторический аспект-v изучает характер социальных и культурно-исторических условий функционирования языка. По мнению Ф. де Соссюра, внешняя лингвистика изучает связь языка с этнологией и политической историей, религией и школой, литературой, взаимоотношения книжного и обиходного языка и др. Проблема разграничения внутренней и внешней стороны языка нашла широкое распространение в языкознании (О.С.Ахманова, Б.А.Серебренников и др.). Внутриязыковые единицы многие социолингвисты рассматривают шире, обращаясь к экстралингвистическим факторам, т.е. явлениям действительности, отражающимся языком, ... испытывают воздействие языка, влияют на его изменение (127, с. 8-10). В разработку различных аспектов социолингвистической теории внесли весомый вклад лингвисты, социолингвисты, специалисты в области татарского языкознания. В последнее время у нас и за рубежом выходят в свет работы, в которых рассматривается взаимодействие языка и общества, языка и культуры.
По нашему мнению, лингвокультурологический материал в условиях русско-татарского двуязычия должен содержать как татарские, так и русские тексты. Языковой и речевой материалы являются средством развития языковых и коммуникативных знаний и умений, а также способствуют воспитанию культуры межнационального общения. Дидактический материал должен соответствовать задачам теоретического и практического овладения татарским языком и - что очень важно - формированию интереса к изучению истории и культуры народа-носителя изучаемого языка.
Язык и культура - понятия, неразрывно связанные между собой. В развитии любого языка, в том числе и татарского, чрезвычайно велика роль национальной культуры — мощного средства созидания и самовыражения народа. Язык и культура в этих случаях стимулируют обновление и развитие друг друга. Результатом такого процесса явилось становление современного татарского литературного языка, а также расширение его социально-политических и социолингвистических функций. При этом ни в коей мере не ущемляется в жизни татарского народа и роль русского и других языков: они тесно, взаимодействуют и обогащаются. В двусторонности таких процессов заложена суть развития двуязычия не только как языкового фактора, но и как социально-политического явления. Именно об этом свидетельствует закон «О языках народов Республики Татарстан», согласно которому татарский и русский языки стали государственными (158).
В условиях новой языковой ситуации значительно повысился интерес к татарскому языку как со стороны представителей русского народа, так и со стороны языковых коллективов других национальностей, проживающих в республике.
Потребности экономической и культурной жизни способствуют изучению языка нации, давшей название республике. Поэтому, опираясь на закономерности развития общества, необходимо создавать условия для расширения сферы применения татарского языка в жизни многонационального населения республики, увеличивать время на его изучение в образовательных школах, средних и высших учебных заведениях, улучшать качество учебников, пособий, совершенствовать методы обучения татарскому языку. Конец XX века отличается тем, что в Российской Федерации национально-языковая политика начала строиться на новых принципах - максимального расширения социальных функций языков и культур народов. Все республики включились в активный законотворческий процесс. Реальным является гармоничное двустороннее двуязычие, когда двуязычными становятся и русские, и другие народы, проживающие в тех или иных национально государственных образованиях. Взвешенная политика национально-русского и русско-национального двуязычия позволит искоренить пренебрежительное отношение к языкам отдельных народов как со стороны некоторых его носителей, так и других этносов, проживающих в отдельном регионе. Хорошо сказал об этом К.З.Закирьянов, указав, что «гармоничное двуязычие - это политическое равноправие языков, предполагающее равные условия для их функционирования» (154, с. 6). Однако для преодоления отрицательного стереотипа, укоренившегося в сознании народов в застойные времена по отношению к духовным ценностям предков и для лечения этой болезни, потребуется время. К счастью, счетчик времени включен и работает в пользу всех народов.
Основы лингводидактической типологии татарского и русского языков
Считается, что в мире существует более трех тысяч языков, каждый из которых обладает своими индивидуальными признаками, специфическими особенностями, отличающими его от других. Вместе с тем многие из языков имеют между собой общие, сходные признаки. Универсальными признаками для всех языков можно считать, например, систему гласных и согласных, наличие словосочетаний, ударения и интонации. Во всех языках мира есть местоимения и они имеют три лица. Кроме того, все языки выполняют коммуникативную функцию. Сходными признаками для тюркских языков является закон сингармонизма, однозначность большинства аффиксов, отсутствие согласования как типа синтаксической связи, место определения по отношению к определяемому слову (находится перед ним) и др.
Наличие общих признаков дает возможность сгруппировать языки по принципу родства на родственные и неродственные. Но даже самые близкие из них сохраняют свои особенности, уникальное, неповторимое духовное богатство, присущее только ему, как, например, татарский и башкирский, русский и белорусский языки. Как было уже отмечено, общие структурные признаки имеют не только родственные языки, но и те из них, которые не имеют общих корней. Например, в татарском и русском языках очень много сходств (универсалий). Об этом более подробно будет изложено в следующем параграфе нашей книги.
При лингвистическом описании двух и более языков приходится устанавливать их сходства и различия. А это возможно сделать лишь на основе сравнения и сопоставления. Метод сравнения непосредственно связан с сравнительно-историческим языкознанием, в котором сравнение используется для получения исторических сведений об изучаемом языке, установления «общего генетического источника». Сопоставительный метод устанавливает общее и различное, присуще всем без исключения языкам.
«Сопоставительное изучение языков-пишет Э.М.Ахунзянов в связи с этим,-не ведет к созданию сравнительной грамматики русского и татарского языков, так как у них нет общего исходного материала, они разные по происхождению. Сравнительный метод органически связан с историей родственных языков» (27, с. 8). Интересна по этому поводу позиция Б.А.Серебренникова, который считает, что сравнительная грамматика «имеет особые принципы построения. В них сравнение различных родственных языков производится в целях изучения их истории, в целях реконструкции древнего облика существующих форм звуков» (403, с. 14).
Новое направление в языкознании - типология языков -появилось в конце XVIII - начале XX веков. Вначале оно формировалось как учение о морфологических типах языков. Поэтому основным источником современной типологии считается так называемая морфологическая классификация языков (164, с. 5). Большую известность в языкознании получила морфологическая классификация В.Гумбольта (флективный, агглютинативный, изолирующий, инкорпирующий языки). Затем языковеды разных стран создали несколько направлений, среди которых можно назвать следующие типологии: ступенчатую (Э.Сепир), формальную (Р.О.Якобсон, Дж. Гринберг, В.Скаличка), квантитативную (Дж. Гринберг, А.Л.Кребер, С.Сапорта), характерологию (В.Матезус, В.Скаличка), типологию отдельных языковых сист.ем (Н.С.Трубецкой), социолингвистическую (У.Стюарт, М.М.Гухман, Л.Б.Никольский, Ю.Д.Дешериев), контенсивную (ориентация на содержание языковых форм) и формальную (Б.А.Успенский, В.Н.Ярцева, Ю.В.Рождественский), диахроническую и историческую (В.М.Иллич-Свитыч, Б.А.Серебренников) и типологию универсалий (Р.О.Якобсон). Говоря о роли и значении типологических исследований, автор универсальной типологии подчеркивал, что типология вскрывает закон предугадываемости явлений, лежащих в основе различных уровней структуры языка (540, с. 65-103).
Типологическому изучению способствовало стремление исследователей установить различия в системах неродственных языков. В нашей стране активизация типологических исследований берет свое начало с 30-х годов XX века. Об этом свидетельствуют исследования Е.Д.Поливанова, И.И.Мещанинова, Р.О.Якобсона, СД.Кацнельсона, В.Н.Ярцевой, а в дальнейшем Ю.В.Рождественского, Б.А.Успенского, В.Д.Аракина, Г.А.Климова и др.
Основоположником сопоставительно-типологического изучения русского и тюркских языков можно считать Е.Д.Поливанова, создавшего лингвистическую базу для сопоставления и разработавшего основные принципы сопоставительного описания неродственных языков (русского с узбекским). Одним из первых в лингводидактике он указал на необходимость «учета различных признаков и явлений сопоставления языков, системного, взаимосвязанного анализа единиц разных языковых уровней» (328, с. 237).
Лингвистическая типология включает в себя однородные признаки, имеющие общий характер. По этому поводу убедительно звучат мысли И.И.Мещанинова о том, что «типологическим сопоставлениям предстоит охватить все выделяемые системы группируемых языков и по ним установить то, что их разделяет, и то, что их объединяет. Это будут, с одной стороны, те понятия, которые передаются соответствующими лексическими и грамматическими единицами, а с другой стороны, сами последние во всем их разнообразии» (279, с. 12).
В.Скаличка, чешский ученый, специалист по проблеме лингвистической типологии, выделил основные признаки всех пяти типов языков. Из них флективный, в отличие от других типов, характеризуется согласованием в роде, числе, падеже. Имеет категорию детерминативности (двух- или более морфемную структуру): слов+о, mpae+а; агглютинативный, по сравнению с флективным типом имеет ограничение согласования. Его отличает одноморфемность имен в начальной форме: тур. deniz море, еи дом; однозначность падежных морфем: тур. deniz+de в море, ev+de в доме. Этому типу свойствен сингармонизм (406, с. 29-30).
По сравнению с другими языками, в агглютинативных языках намного больше причастий, деепричастий, инфинитивов и глагольных имен. Флективному типу языков свойственно наличие четких морфологических показателей частей речи: рост-растение (сущ.), хорошо (наречие), хороший (прил.).
Психологические основы обучения татарскому языку
Психология, являющаяся важной составной частью методики обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения, помогает установить закономерности взаимодействия изучаемого и родного (русского) языков в сознании учащихся и особенности протекания у младших школьников психических процессов при изучении неродного языка. В этой связи необходимо учитывать речевые процессы, возникающие на обоих языках, особенности порождения речи на татарском языке с учетом возможностей учащихся определенного возраста и других психологических явлений. Преподавание татарского языка в школах с русским языком обучения имеет много общего с преподаванием русского языка в национальной школе и обучением иностранным языкам. Овладение речевыми навыками на татарском языке оказывает положительное воздействие на психолого-физиологические возможности обучающихся. В то же время оно имеет и свои отличительные особенности.
Как известно, основным источником мотивации овладения родным языком является потребность в общении, а неродной язык на такой же мотивационной основе может быть усвоен при необходимости потребности в коммуникации средствами двух (татарского и русского) языков.
Приобретение умений и навыков происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Управление этим процессом создает необходимые условия для приобретения речевых навыков русских учащихся на неродном языке.
Согласно этой теории, первый этап предполагает ознакомление с тем языковым материалом, который подлежит усвоению. От учителя зависит характер подачи учебного материала, ориентировка на то, как это действие должно быть выполнено. На втором этапе происходит сознательное его осмысление с использованием внешних «опор» - знаков, моделей, таблиц, схем и т.д. Необходимо отметить, что первые два этапа требуют от учащихся «активного» восприятия изучаемого языкового материала, условия для которого создаются учителем в ходе предварительной подготовительной работы. Последующий этап предполагает закрепление ранее изученного материала, сначала во «внешней» речи, а затем - «с проговариванием про себя». Такое поэтапное формирование умственных действий при овладении речевыми умениями и навыками позволяет учителю управлять этим процессом. Тем самым учащиеся подводятся к поэтапному овладению определенными речевыми навыками, способствующими дальнейшей их автоматизации при высказывании.
Одним из важных психологических требований при обучении языку считается связь мышления и речи. Мышление - это процесс отражения объективной действительности в наших представлениях, суждениях и понятиях. Речь (язык), - как пишет Э.Сепир, - является историческим наследием коллектива людей, «продукт длительного социального употребления». Сохранение языка равно сохранению культуры и самого этноса. Язык есть условная система звуковых символов, через которые человек передает свои мысли, эмоции и желания, т.е. происходит коммуникация между людьми. Заслуживает внимания высказывание А.В.Петровского: «Человеческое мышление - в каких бы формах оно ни осуществлялось - невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью» (326, с. 47).
До поступления в школу уровень интеллектуального развития детей бывает разный: мышление носит образный характер. Непроизвольны внимание, память и воображение. Поэтому ребенок легко переключается с одного действия на другое. У одних речепроизводство на родном языке хорошее, а у других - хуже, т.е. процесс говорения слабо развит. По мнению некоторых психологов, механизм «начала говорения» срабатывает и при обучении второму языку.
Возраст детей от б до 7 лет, по мнению А.А.Леонтьева, Л.Робертса и др., считается самым продуктивным в развитии мышления и речевой способности. В дальнейшем с возрастом способность овладения языком постепенно снижается. Об этом же говорил в свое время татарский просветитель Каюм Насыри, отметивший, что дети младшего возраста более способны уловить разницу произношения гласных [у], [о], ]а] (297, с. 36).
Вот как объясняет трудности овладения неродным языком детьми старшего возраста Ш.А.Амонашвили: «К 6-8 годам ребенок владеет речью свободно, общается с окружающими его людьми беспрепятственно; а уникальные свойства, присущие механизму способности заговорить, застывают, так как их назначение для организма исчерпано: они уже обеспечили жизнеспособность организма в среде» (11, с. 25-26).
Успех в обучении татарскому языку также зависит от психофизиологических особенностей учащихся, готовности их к восприятию иноязычной речи и специфики ее восприятия, что имеет непосредственное отношение к проблеме положительной мотивации к учению. «Мотивация процесса учения... связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, - пишет П.М.Якобсон, - как о следствии, позволяющем в более разумной форме сделать доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» (539, с. 228). Мотив у младших школьников бывает неустойчивым, изменчивым, его формирование может замедляться. В методическом плане учителю следует принять во внимание эти психофизические особенности при работе с учащимися.
Анализ действующих программ
Как известно, в условиях школьного образования основным источником овладения татарской речью являются учебники, разработанные на основе программ и определяющие содержание всей работы учителя и учащихся в процессе обучения языку. Поэтому первостепенной была и остается проблема разработки программ и учебников татарского и русского языков с учетом универсалий, между которыми устанавливаются взаимооднозначные соответствия. Практические цели преподавания татарского языка в школах с русским языком обучения реализуются в программах и составленных на их основе учебниках и других пособиях. При этом содержание, объем и система отбора материала должны определяться лингвистической наукой и основанными на ее закономерностях методическими принципами. Немаловажную роль в этом играют и психологические факторы (возраст учащихся, этапность в овладении закономерностями неродного языка), а также интерферирующее влияние родного языка, являющееся следствием взаимодействия татарского и русского языков. Для русскоязычных школ изданы следующие программы: 1. Рус балалары ечен татар теле программасы (I—IV класслар) //Урта мэктэп программалары.-Казан: Татар, кит. нэшр., 1992.-72-139 б.; 2. Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся: Для 1-9 классов русской школы-Казань: Магариф, 1995.-64 с. Согласно программе 1992 года, на изучение татарского языка в первом классе отводится 68 часов, во втором и третьем - по 102 часа. Время изучения татарского языка как неродного доведено программой 1995 года до 170 часов в первом классе и 136 часов во втором и третьем классах. Осуществление основной задачи преподавания татарского языка в русской школе - привития навыков свободного пользования татарским языком как средством общения - главным образом зависит от качества действующих программ, которые складываются в учебники. Наиболее важными для нас при этом являются следующие вопросы: 1. Учитывается ли в программе коммуникативная направленность обучения, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности? 2. Как представлены функционально-семантические, ситуативно тематические принципы организации учебного материала? 3. Учитыаются ли особенности родного (русского) языка учащихся? 4. Какое место занимают этнолингвокультурологические материалы татарского языка? 5. Запрограммирована ли определенная система работы с таким материалом, который способствовал бы овладению русскими учащимися навыками татарской речи? 6. Насколько работа с таким материалом в начальных классах способствует формированию умений и навыков по видам речевой деятельности? 7. Каков характер упражнений, направленных на осмысление и уместное пользование подобным материалом в речевой деятельности учащихся начальных классов? Поскольку различные аспекты этих программ проанализированы в исследованиях Ч.М.Харисовой (487) и Р.Р.Замалетдинова (162), мы, в свою очередь, остановимся на наиболее общих вопросах их содержания. Программа (454) для первого класса в первом полугодии предусматривет изучение татарского языка в объеме 68 часов, предполагается развитие речи по 7 темам: «Школа», «Семья», «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Игры и игрушки», «Овощи и фрукты», «Жизнь города»; во втором полугодии запрограммировано изучение грамматики татарского языка. Во втором классе изучение татарского языка ведется по 10 темам: «Здравствуй, школа!», «Родной край», «Золотая осень», «Папа, мама и я», «Лес и звери», «Зима», «Праздник мам», «Наступила весна», «Габдулла Тукай», «Прекрасное лето»; в третьем - по 5 темам: «Осенняя красота», «Идет белый снег», «Муса Джалиль», «Цветущая весна», «Солнечное лето». В третьем классе учащиеся должны изучить 5 тем, а в четвертом -8. Эта программа не сопровождена объяснительной запиской, которая раскрыла бы концептуальные положения авторов, учитывающих специфику татарского (как неродного) и русского (как родного) языков. После описания учебного материала, подлежащего усвоению в первом, втором и третьем классах, приводятся основные требования к знаниям учащихся указанных классов. От первоклассников требуется к концу учебного года умение ставить вопросы и отвечать на них по предложенным рисункам, диафильмам, умение описывать с использованием изученной в первом классе лексики действия товарищей, переводить с татарского на руссский язык предложения, состоящие из двух слов, что проделывается с целью определения навыков чтения и письма. После второго и третьего классов требуются умения понимать значение высказываний учителя и учащихся, умение высказаться по изученным темам, рассмотренным рисункам и диафильмам, пользуясь при этом изученными грамматическими формами и т.д. Заслуживает одобрения отношение авторов и к осмысленному чтению учащихся, которое является необходимым условием привития навыков выразительного чтения.
В анализируемой программе отдельно выделяются требования к знаниям учащихся по чтению и письму. Если после первого класса обучаемые должны уметь различать ударные и безударные слоги, правильно читать с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, то после второго и третьего классов основное внимание уделяется выразительному чтению (вслух и про себя). Требования по письму возрастают из класса в класс: к концу первого класса необходимо уметь правильно списывать слова и предложения, второго - писать диктант из двух-трех предложений, после третьего - умение ставить вопросы и записывать их самостоятельно, а также писать диктанты из трех-четырех предложений. Наряду с этим в программе хотелось бы видеть во втором и третьем классах тексты для чтения с простейшими повествовательными и вопросительными предложениями, что обеспечило бы преемственность в работе учителя и наращивание трудностей для учащихся. Министерством образования республики рекомендована для работы вторая «Программа по обучению татарскому языку русских учащихся (для 1-9 классов)» (337). В отличие от предыдущей, она имеет объяснительную записку, в которой подчеркивается, что обучение русскоязычных учащихся татарскому языку включает в себя овладение главными видами речевой деятельности на изучаемом языке: аудированием, говорением, чтением и письмом. В ней представлены темы для развития связной речи и чтения с первого по девятый класс, список слов по классам и темам для активного усвоения, а также произносительно-интонационный минимум, грамматический материал с первого по девятый классы, речевые ситуации для составления диалогов и монологов, татарский речевой этикет, образцы диалогов, требования к практическому владению татарским языком (по видам речевой деятельности). Как видим, эта программа полнее и шире охватывает круг вопросов, подлежащих детальной разработке.
Необходимо при этом отметить, что подробное изложение в программе особенностей видов речевой деятельности на неродном языке, по нашему мнению, нуждается в более четком раскрытии требований к практическому владению татарским языком. Так, уже в требованиях по чтению для первого класса можно было бы подчеркнуть необходимость осмысленного чтения текста, соблюдения остановок при таких знаках препинания, как точка, вопросительный знак и тире. В первом классе считаем возможным и необходимым практиковать ответы учащихся на вопросы по содержанию прочитанного словами текста. Естественно, в этом же классе требования можно дополнить и за счет соблюдения правильной интонации при вопросах и ответах, что создает необходимые предпосылки для развития умений и навыков говорения, а это особенно важно: подтверждает актуальность идеи взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
