Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование характеристик метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике .16
1.1. История формирования метода проектов в зарубежной педагогике 16
1.2. Проблемное обучение в СССР и России и его влияние на развитие метода проектов . 29
1.3. Метод проектов как способ реализации основных подходов к обучению иностранным языкам 43
Выводы по главе 1 54
Глава 2. Теоретические основы метода проектов в преподавании РКИ .57
2.1. Роль и место метода проектов в практическом курсе преподавания РКИ 57
2.1.1. Метод проектов как способ формирования коммуникативной компетенции .57
2.1.2. Место метода проектов в процессе обучения 62
2.1.3. Типология метода проектов в обучении РКИ 76
2.2. Реализация метода проектов в зарубежной методике преподавания иностранных языков 80
2.3. Лингводидактический анализ проектных заданий, разработанных в методике преподавания РКИ 93
Выводы по главе 2 110
Глава 3. Метод проектов как средство контроля в обучении русскому языку как иностранному 113
3.1. Метод проектов как средство итогового контроля 113
3.2. Результаты экспериментального обучения .119
3.3. Метод проектов как средство промежуточного контроля 124
3.4. Принципы конструирования проектного учебного пособия по РКИ .139
Выводы по главе 3 147
Заключение 149
Список использованной литературы 152
Приложение А 168
Приложение Б 191
Приложение В 194
- Проблемное обучение в СССР и России и его влияние на развитие метода проектов
- Метод проектов как способ формирования коммуникативной компетенции
- Лингводидактический анализ проектных заданий, разработанных в методике преподавания РКИ
- Принципы конструирования проектного учебного пособия по РКИ
Проблемное обучение в СССР и России и его влияние на развитие метода проектов
Метод проектов использовался повсеместно в период становления советской педагогики, однако главной задачей последующего этапа развития педагогической науки советского периода был поиск универсального метода обучения, которым метод в то время не признавался. «Применение метода проектов к таким предметам, как, например, иностранный язык, музыка, пение и др. приводило к крайней несообразности и искусственности» [Огородников, Шимбарев 1950].
Задача нахождения новых методов обучения, стимулирующих учащихся к развитию и творчеству продолжала быть актуальной, поэтому в 60-е годы XX века в СССР начались исследования концепции проблемного обучения.
Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как образовательной концепции в целом занимались с 60-х годов и занимаются сегодня многие ученые и преподаватели-практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинская, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и мн. др.
С начала 60-х гг. в научно-методической литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [Махмутов 1975]. В это время стали появляться новые направления в теории обучения, которые и составили содержание современной на тот момент дидактики. Были разработаны различные теории: теория активизации процесса обучения (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников), теория обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л. В. Занков), теория содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и другие), теория формирования духовных потребностей (Ю. В. Шаров) и познавательного интереса (Г. И. Щукина), теория программированного (В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина) и проблемного обучения (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер).
Многие из перечисленных нами выше теорий обучения были созвучны как методу проектов, так и проблемному обучению. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для развития навыка необходимо разбить задание на этапы, определённые преподавателем заранее, причём в первую очередь необходимо представить себе результат, которого нужно добиться в результате работы. Сами этапы можно схематично представить таким образом:
1. Определить результат и мотив
2. Выбрать материал для работы, организовать процесс выполнения
3. Определить «орудия действия»
4. Контроль
5. Коррекция
6. Выделить обобщающую схему, оперативную схему мышления, которая и будет сформированным умственным действием [Гальперин 2005, с. 168]. Характерные для теории этапы присутствуют также и в проектной деятельности, описанной нами в первом параграфе.
Теория формирования познавательного интереса развивает идею того, что учащийся не может быть объектом учебного процесса, лишь деятельная позиция ученика позволяет ему более эффективно усваивать материал. Г.И. Щукина также обращает внимание на важность выявления индивидуальных склонностей и способностей школьника, во-первых, для их дальнейшего развития, а, во-вторых, для повышения мотивации и увеличения эффективности образовательного процесса, которое также характерно для обучения по методу проектов.
Теория программированного обучения, созданная Б.Ф. Скиннером и разрабатывавшаяся впоследствии советскими педагогами, представляет обучение как процесс, основанный на целенаправленном управлении усвоением знаний обучающимися, информационном обеспечении и индивидуализации, присутствующей также в проблемном обучении и методе проектов.
Уже к концу 60-х годов отмечалось, что советская педагогика добилась больших успехов и разработала принципиально новую по своим целям, содержанию и методам систему – систему обучения и воспитания подрастающих поколений.
Еще до появления теории проблемного обучения существовала теория мышления, разработанная С. Л. Рубинштейном, центральным в которой являлось понятие проблемной ситуации. Согласно С. Л. Рубинштейну, мышление начинается с возникновения проблемной ситуации или же вопроса, удивления или недоумения, какого-либо противоречия, а процесс мышления в рамках данной теории рассматривается как разрешение проблемной ситуации. Таким образом, основой для проблемного обучения стало психологическое понятие проблемы и проблемной ситуации, перекочевав из психологии в дидактику.
Проблемная ситуация в педагогике определяется тремя главными компонентами:
- необходимостью выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном ранее отношении к ситуации, способе или условии действия;
- неизвестным, которое должно быть определено и раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
- возможностями учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [Матюшкин 1972].
Проблемное обучение стало ранее не учитывавшимся в дидактике элементом в познавательной деятельности учащихся, являющимся осознанием и самостоятельным (под руководством учителя) преодолением ситуации затруднения, связанной с интересом и эмоциональным переживанием [Махмутов 1977]. Согласно одному из основоположников теории проблемного обучения М.И. Махмутову, необходимость найти новый тип обучения данный тип обучения была связана с тем, что объяснительно-иллюстративный тип оказался малоэффективным средством формирования познавательной самостоятельности учащихся, развития и воспитания их творческих способностей.
В педагогических научных кругах принято определение проблемного обучения, данное М. И. Махмутовым: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [Махмутов 1975, с. 257].
Ещё одним известным сторонником теории проблемного обучения является И.Я. Лернер, которым было дано следующее определение проблемного обучения: «Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности социалистического общества» [Лернер 1981, с. 101].
Отметим, что, несмотря на общее сходство определений обоих учёных, Махмутов акцентирует внимание в первую очередь на развитии навыков самостоятельной работы обучающихся, в то время как Лернер ставит во главу угла развитие творческих способностей обучающихся, однако обе характеристики стали ключевыми для проблемного обучения.
Учёными выделяется несколько этапов развития теории и практики проблемного обучения. Первый этап – это период активизации учебного процесса, которая происходит вследствие применения приемов варьирования учебного материала, эмоционального изложения, добавление большего количества элементов новизны излагаемого материала. Данный этап дал сильный толчок развитию теории и практики современного развивающего обучения.
Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения уже с опорой на появившуюся теоретическую базу, а также с учетом достижений практики первого этапа. На этом этапе заметно усиливается роль познавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения при помощи системы подобных задач и исследовательских методов обучения.
Метод проектов как способ формирования коммуникативной компетенции
В первой главе мы рассмотрели, как в процессе развития педагогики сформировались основополагающие характеристики метода проектов, а также продемонстрировали, как ведущие подходы к обучению иностранным языкам реализуются с помощью метода проектов.
В данной главе мы проанализируем использование метода проектов в обучении русскому языку как иностранному. Нельзя не принять во внимание идеи и практические результаты, полученные в преподавании других иностранных языков на основе метода проектов.
Как мы уже писали в первой главе, одна из ключевых характеристик метода – направленность проекта на практический результат, в том числе в обучении иностранному языку. Учитывая специфику предмета, в первую очередь под практическим результатом мы подразумеваем не ту конкретную работу, которую учащиеся представят на защите проекта, а овладение ими коммуникативной компетенцией. Коммуникативная компетенция – комплексная методическая категория, понимаемая нами как способность использовать язык для реализации различных коммуникативных целей, в том числе для инициации и поддержания диалога, создания текстов различного типа на основе комплекса лингвистических и социокультурных знаний, а также сформированных коммуникативных умений. Коммуникативная компетенция динамически развивается в процессе изучения русского языка в соответствии с приобретением нового опыта общения и расширением лингвистических знаний обучающихся.
Исследователи коммуникативной компетенции (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Н. Вятюнев, Д.И. Изаренков, Н.В. Хорунжая, Л.К. Граудина, С.Н. Ширяева, К.Ф. Седов и др.) выделяют различное количество её составляющих; мы рассматриваем её как совокупность языковой, речевой, дискурсивной, компенсаторной и социокультурной компетенций.
Мы можем утверждать, что при использовании метода проектов происходит овладение коммуникативной компетенцией и всеми её компонентами. Во-первых, язык при обучении русскому как иностранному является как целью, так и средством обучения, и, таким образом, постоянно используется учащимися в процессе выполнения проекта, как для общения, так и для презентации результатов проекта. Во-вторых, необходимым условием использования метода проектов в обучении иностранным языкам является презентация сделанного продукта, которая также происходит на изучаемом языке.
Остановимся подробнее на составляющих коммуникативной компетенции. Под языковой компетенцией подразумевается владение системой сведений об изучаемом языке и его аспектах, а также сформированность языковых навыков в соответствии с темами и ситуациями общения. При работе над проектом обучающиеся систематизируют имеющиеся у них лингвистические знания, а также используют язык для создания текстов и высказываний по теме проекта, таким образом происходит повышение уровня языковой компетенции. Использование в процессе обучения проектов, направленных на изучение языковых явлений, позволяет уделить особое внимание формированию данной компетенции.
Речевая компетенция определяется как владение способами формулирования мыслей на изучаемом языке, а также сформированность коммуникативных умений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Формированию речевой компетенции при выполнении проектов способствует как создание текстов в процессе работы над проектом, так и презентация готового продукта.
Дискурсивная компетенция неразрывно связана с языковой и речевой, поскольку понимается как способность построения логичных и целостных высказываний в разных стилях в зависимости от темы и ситуации общения. Владение данной компетенцией предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.
В процессе обучения по методу проектов у обучающихся также формируется важная составляющая коммуникативной компетенции компенсаторная компетенция, суть которой заключается в привлечении учащимся имеющихся у него знаний и навыков использования изучаемого языка в условиях недостаточного владения им. Будучи заинтересованным как в оценке своего труда, так и в самом процессе работы, обучающийся будет стараться использовать различные средства (в т.ч. невербальные) для передачи своих мыслей.
Известно также, что обучение языку является средством приобщения к национальной культуре, поскольку изучение иностранного языка невозможно без изучения культуры страны данного языка. Подавляющее большинство проектов по иностранным языкам, в т.ч. русскому как иностранному, связано именно с реалиями и фактами культуры, поскольку такие темы интересуют обучающихся, а также предоставляют возможность для выбора наиболее соответствующих их интересам тем. Следовательно, ещё одним практическим результатом использования метода проектов является овладение социокультурной компетенцией.
А.Н. Щукин понимает под данным термином совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться этими знаниями в общении, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка. В понятие «социокультурной компетенции» входит четыре составляющих, каждая из которых может быть изучена на практике при использовании метода проектов:
1) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета);
2) опыт общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры);
3) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в том числе способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты в ходе общения);
4) владение способами применения языка (правильное употребление социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями). [Щукин 2003, с. 316 317]
Мы хотели бы акцентировать внимание на том, что индивидуальная направленность и вариативность проектной работы позволяют овладеть теми культурными реалиями, которые необходимы обучающимся. Разумеется, большая часть заданий в учебниках по русскому языку как иностранному так или иначе связана с русской культурой: тексты для чтения, адаптированные под конкретный уровень владения языком, несут в себе культурно-значимую информацию, диалоги содержат в себе определённые этикетные формулы и т.п. Однако не существует каких-либо нормативных документов, описывающих то количество необходимой социокультурной информации, которую обучающийся должен знать на каждом уровне владения языком. Более того, различные учебные пособия предлагают разную информацию о городах России (так, например, учебник «Поехали!» содержит большое количество текстов о Санкт-Петербурге, «Встречаемся в Москве» - о столице России и т.д.), что ставит преподавателя перед необходимостью давать дополнительную информацию о культуре России в рамках практического курса русского языка. Таким образом, обучающиеся вместе с преподавателем могут выбирать необходимые в их условиях обучения и интересующие их темы проектов.
Приведём примеры проектов, направленных на формирование социокультурной компетенции из болгарского учебного пособия «Здравствуй, Россия!», полностью построенного на использовании метода проектов [Шамонина, Маринова 2008]. Предложенные темы проектов - «Портрет реки», «Россия на стыке Европы и Азии», «Столицы России», ««Лицо российской национальности»», «География религий в России», «Сколько языков знает Россия» (см. подробнее [Московкин, Шамонина 2017])
Отметим, что социокультурная компетенция, несомненно, формируется параллельно с другими компонентами коммуникативной компетенции. Например, выбор приемлемого стиля общения невозможен без одновременного овладения речевой компетенцией, а построение высказываний задействует имеющиеся у обучающихся знания о системе языка и формирует языковую компетенцию.
Результатом обучения по методу проектов также является формирование межкультурной компетенции. Под межкультурной компетенцией подразумевается умение успешно общаться с представителями других культур на иностранном языке с учётом разницы культур, и стереотипов мышления. Это достигается за счёт изучения фактов и явлений русской культуры, традиций, а также сопоставления русской и других культур в процессе выполнения проектной работы.
Лингводидактический анализ проектных заданий, разработанных в методике преподавания РКИ
Приступая к анализу проектных заданий, содержащихся в учебных пособиях по РКИ, мы видим необходимость в разграничении некоторых терминов в нашей работе. Под методом проектов мы понимаем собственно способ обучения при помощи создания проектов; проектом мы называем конечный результат работы (презентацию, видеофильм, интервью и т.д.), который обучающиеся представляют по завершении работы; проектное задание – то задание, которое учащиеся получают перед началом работы над проектом.
На наш взгляд, в учебниках по русскому языку как иностранному (как изданных ранее, так и современных) многие из представленных заданий связаны с методом проектов, так как направлены на формирование необходимых для проектной работы умений и навыков. Многие задания могут при необходимости быть преобразованы в проектные. В нашей работе мы предлагаем следующую классификацию:
- задания, направленные на формирование определённых знаний, умений, навыков, которые впоследствии могут быть развиты при выполнении проектов (поиск информации, развитие творческих способностей, работа в группе и т.д.). Мы назвали их предпроектными.
- собственно проектные - задания, представленные в учебниках по РКИ, в названии которых чаще всего не фигурирует слово «проект», однако по своей сути они являются таковыми.
Предпроектные задания, в свою очередь, мы классифицировали согласно тем знаниям, умениям, навыкам, умениям, которые они развивают. Как и Э.Ю. Сосенко, мы считаем, что при построении системы упражнений не может быть использован единственный критерий (с. 18). Далее мы представим нашу классификацию с необходимыми объяснениями [Сосенко 1975, с. 18]. На данной схеме мы представляем нашу классификацию, которая описана ниже, а также приведены примеры для каждого типа заданий.
В созданной нами классификации задания разделяются на подгруппы исходя из выполняемых ими функций по формированию навыков проектной работы.
Поскольку в современной методике обучения РКИ доминирует коммуникативный подход, а формирование коммуникативной компетенции является конечной целью обучения, мы рассматриваем метод проектов как одно из эффективных средств достижение данных результатов. В процессе обучения по методу проектов также развиваются воображение и творческие способности учащихся, являющиеся основой для успешного выполнения проектной работы, поэтому мы классифицируем предпроектные задания исходя из формируемых ими умений и навыков.
1. Задания, направленные на развитие воображения.
1) М.Н. Вятютнев, Л.Л. Вохмина, А.И. Кочеткова «Русский язык 2» (1988 г.)
Урок 8. Задание «Кто интереснее составит рассказ?» (имеются картинки и слова для справок)
Урок 15. Задание «Скажи, кто кого поздравляет. Что они говорят?» (имеются картинки)
2) 14 уроков по развитию речи. Учебное пособие для студентов иностранцев. Под ред. Битехтиной Г.А. 1984
Урок 1. Члены семьи и их занятия.
После диалога задание (в) «Представьте, что вы встретились с товарищем из вашей студенческой группы через 10 лет. Что вы будете с ним вспоминать? О чём вам хотелось бы его расспросить? Что вы хотели бы рассказать ему о себе, своей жизни, работе, семье и т.д.? Используйте для составления диалогов слова и словосочетания, данные выше.
Урок 4. В школе.
Задание для самостоятельной работы (зад. 12). «Расскажите о том, что вы увидели или услышали (или могли бы увидеть или услышать) во время посещения разных уроков в школе. Используйте данные ниже слова или словосочетания.
3) 26 уроков по развитию речи. Учебное пособие (для студентов иностранцев). Под ред. Г.А. Битехтиной. 1984 г.
Урок 1. Москва – столица СССР Задание 2 (б). Разделите вашу группу на 2 части: москвичи и приезжие. Проведите диалоги между ними, используя данные ниже вопросы и т.д.
… ответы на вопросы учащиеся дают самостоятельно.
Задание 9. (задание по рисункам)
Внимательно рассмотрите рисунки. Какие стороны жизни москвичей подметил художник? На основании рисунков и ваших личных впечатлений составьте небольшие рассказы на следующие темы: «На улицах Москвы», «Что я мог бы рассказать о Москве и москвичах».
Урок 5. Как пройти, как проехать.
Задания для самостоятельной работы. Задание 16 (б). Используя данные ниже вопросы, обсудите, каким будет городской транспорт в ближайшем будущем. Выскажите ваше мнение о наиболее рациональных путях развития городского транспорта.
Задание 17. Внимательно рассмотрите рисунки и прочитайте подписи к ним. Составьте небольшие рассказы, иллюстрацией к которым могли бы быть данные рисунки.
Урок 6. Давайте познакомимся.
Задание 6. Составьте диалоги, которые могут произойти в данных ситуациях. Используйте выражения из задания № 2.
Урок 9. Черты характера.
Зад. 2. Посмотрите рисунки. Скажите:
1) Какие черты характера подчеркнул художник?
2) Какими вы можете представить себе этих людей?
3) Можете ли вы определить их профессии?
Урок 12. На кого вы похожи? Задания для самостоятельной работы. Зад. 10. Составьте рассказы по ситуациям. Опишите внешность одного из героев вашего рассказа.
(2) По эскалатору спускалась девушка. Она привлекла ваше внимание.
(3) Вы много лет не видели своего друга. При неожиданной встрече вы сначала не узнали его: у вас в памяти он остался двадцатилетним.
Урок 13. Как мы одеваемся.
Задания для самостоятельной работы.
Задание 8. Проведите дискуссию на тему «Поговорим о современной моде». Каждый участник берёт на себя определённую роль (человека молодого, пожилого, старого) и высказывает определённую точку зрения.
В беседе вы можете опираться на предложенные вопросы, а также использовать данные справа слова и словосочетания.
4) «Практический курс русского языка для иностранцев» (учебное пособие для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах университетов, под ред. Володиной), 1970.
Урок 4, упражнение 41. Опишите человека, о котором можно сказать: 1. «Над нам не властно время». 2. «Он умеет радоваться чужой удаче и чужому таланту». 3. «Он талантлив в отношениях к людям».
Мы отнесли все вышеперечисленное упражнения в данную группу по нескольким причинам. Во-первых, многие из них ставят вопросы, на которые не существует единого правильного ответа (например, каким будет городской транспорт в ближайшем будущем?) и, таким образом, создают ситуацию, в которой обучающемуся необходимо развивать творческое мышление, опираясь на конкретную заданную ситуацию. Во-вторых, во многих упражнениях используются иллюстрации, являющиеся опорой для творческого порождения речи. В-третьих, упражнения данной группы предлагают обучающимся примерить на себя определённую роль, и, таким образом, создать речевое высказывание по известной теме, но с воображаемой позиции.
Принципы конструирования проектного учебного пособия по РКИ
Предложенные нами выше задания, разумеется, могут быть адаптированы преподавателем для конкретной аудитории, которая выполняет проектное задание. Хотим отметить, что задания по сбору и презентации информации являются обязательными на любом уровне, так как, во-первых, найденная студентами в Интернете информация может послужить опорной моделью для создания ими текстов (как письменных, так и устных), во-вторых, навык поиска и сбора информации является одним из ключевых навыков успешного обучения.
Этапы работы над проектом:
1 этап – обсуждение возможных тем проекта (в зависимости от уровня владения языком) и форм его реализации.
2 этап – деление на рабочие группы (если это групповой проект, на уровнях А2 и В1 проекты будут скорее индивидуальными, так как сосредоточены на том, что значимо для конкретного обучающегося), выбор/формулирование темы группой (обучающимся).
3 этап – обсуждение целей, задач, критериев оценки.
Остановимся на этом этапе подробнее. Целью проекта может являться контроль за усвоением лексики, грамматики, речевых стереотипов по теме, отработка коммуникативных навыков и т.д. Задачами являются выбор темы, распределение задач внутри группы, сбор информации по теме (путём поиска и/или проведения анкетирований, опросов), выбор вариантов оформления и презентации проекта, подготовка текстов, съёмки видео и т.д. Важно сформулировать общие цели вместе с обучающимися и помочь им определить те задачи, которые они будут решать в ходе работы над конкретным проектом.
На этом этапе также следует озвучить, и, при необходимости, обсудить и скорректировать совместно с обучающимися критерии оценки проекта. Они должны включать в себя не только оценку лексико-грамматических и коммуникативных умений и навыков, но и определённое количество баллов за творческий подход к работе над проектом, оформление и презентацию результатов (презентация результатов демонстрирует уровень сформированности коммуникативной компетенции).
4 этап – определение времени работы над проектом, примерное определение затрачиваемого на каждую задачу времени, составление плана работы.
Разумеется, выбор обучающимися времени для выполнения проекта не может быть полностью свободным, так как преподаватель задаёт проектное задание исходя из учебного плана и т.д. Необходимо обсудить со студентами время на выполнение задания, и, возможно, оставить немного «в запасе», так как при работе над проектом, особенно на высоких уровнях владения языком, требующих большой предварительной подготовки, обучающиеся не всегда могут правильно рассчитать сроки выполнения конкретной задачи.
5 этап – работа по группам или индивидуально, консультации преподавателя
Остановимся отдельно на консультациях преподавателя. Во время обсуждения времени работы над проектом следует также определить время и даты консультаций. Разумеется, может возникнуть необходимость в срочной дополнительной консультации, однако в первую очередь необходимо составить расписание консультаций, так как оно дисциплинирует учащихся (зачастую склонных к выполнению всех задач в последние дни работы над проектом). Каждая консультация может также стать своего рода мини-отчётом, когда обучающиеся представляют промежуточные результаты работы над проектом.
6 этап – защита проектов, выставление оценок
Поскольку оценка за проект комплексная, оценивающая выставляется сразу несколько различных видов деятельности, к процессу её выставления можно привлечь других преподавателей (создать проектное жюри) или самих учащихся, предложив им командную анкету для голосования за другие проектные группы.
Считаем этот этап особенно важным в процессе работы над каждым проектом. После защиты проекта можно провести круглый стол или письменный опрос. Вопросы для обсуждения могут быть такими: Понравилась ли им такая форма работы? Чем понравилась/не понравилась? Легко ли было работать в группе? Как проходило распределении задач внутри группы? Считают ли они, что поставленная цель была достигнута? Что новое они узнали в ходе работы над проектом?
Возможно также провести анкетирование с возможностью написать комментарий (например «понравилось, но не хватило времени» и т.д.)
«Город»
Тема «Город» является сквозной на уровнях А2-В1, также элементы этой темы могут присутствовать на уровнях В2 и С1 в теме общегуманистической проблематики «Земля – наш общий дом».
Согласно требованиям к уровню владения русским как иностранным, на уровнях А2 иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной форме в рамках актуальной для данного уровня тематики по теме «Родной город, столица», на уровне В1 - по теме «Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и туризма. Проблемы современного города. Жизнь в городе и деревне».
Примерные темы проектов:
А2 – «Мой родной город», «Столица моей страны», «Город, в котором я живу/учусь»
В1 - «Моя малая родина», «Где жить лучше?», «Туристический гид по городу (родному, столице страны, городу в России и т.д.)», «Как мы празднуем День города»
Принципы работы над этим проектом похожи на работу над проектом «Семья», поэтому мы не считаем нужным ещё раз описывать критерии оценки и этапы работы над проектом, однако мы хотели бы остановиться на заданиях подготовительного этапа.
Предварительный этап работы над проектом - лексико-грамматическая и коммуникативная подготовка (согласно требованиям к уровню). Также для подготовки к выполнению проекта обучающимся необходимо выполнять задания по поиску информации, её сбору, анализу и презентации полученных данных, даже если они уже знакомы с этими видами работы, поскольку эти навыки формируют у обучающихся также и профессиональные компетенции.
Варианты заданий для предварительной подготовки:
1. На уровне А2 найдите в сети Интернет информацию о каком-либо русском городе/известном городе вашей страны (важно, чтобы это был не тот город, который впоследствии обучающийся выберет для проекта), известном месте вашего родного города. Подберите фотографии по теме;
- расскажите на занятии о какой-либо достопримечательности выбранного вами города. Продемонстрируйте фотографии.