Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы контроля уровня владения иностранным языком студентов-нефилологов в ВУЗе . 17-63
1.1. Основные тенденции модернизации развития современной системы образования в России .17-21
1.2. Исторический обзор возникновения и развития педагогических тестов в России и за рубежом 21-31
1.3. Современные тенденции в методике проведения контроля в высших учебных заведениях 31-44
1.4. Лингводидактическое тестирование как главный инструмент контроля уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся по иностранному языку .45-56
1.5. Европейская система уровней владения иностранным языком, обзор ведущих европейских и отечественных языковых тестов по РКИ .56-63
Выводы по главе 1 63-65
Глава 2. Проблема конструирования системы тестов для контроля сформированности умений в видах речевой деятельности и обучения продуктивной иностранной речи студентов неязыковых факультетов 66-109
2.1. Обзор педагогических подходов к подготовке и проведению тестирования учащихся .66-72
2.2. Основы теории речевой деятельности и ее диагностирование 72-76
2.3. Основные принципы составления лингводидактических тестов по иностранному языку на начальных курсах неязыкового вуза .76-91
2.3.1. Понятие об эффективности и надежности теста 77-81
2.3.2. Специфика составления лингводидактического теста .81-91
2.4. Обоснование выбора тестовых заданий для контроля рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности .91-107
2.4.1. Особенности содержательной стороны заданий в тестовой форме 91-94
2.4.2. Обзор тестовых заданий по контролю говорения, аудирования, чтения и письма на начальном этапе обучения студентов в неязыковом вузе 95-107
2.5. Требования к проведению контрольных испытаний 107-109
Вывод по главе 2 109-111
Глава 3. Опытное обучение и результаты проверки эффективности предлагаемой лингводидактической модели экспериментального тестирования студентов-нефилологов для проверки сформированности уровня общеучебных и профессиональных компетенций .112-143
3.1. Организация тестирования и проведение опытного обучения .112-133
3.1.1. Подготовительный этап .112-113
3.1.2. Этап конструирования системы тестов . 113-118
3.1.3. Опытное обучение 118-133
3.2. Дифференциация профессиональной лексики при составлении тестов 133-137
3.3. Педагогические условия эффективного использования тестов для развития регулятивных умений и сформированности коммуникативной компетенции студентов .137-140
3.4. Опытная проверка учебных трудностей в процессе тестирования...140-143
Выводы по главе 3 143-146
Заключение 147-151
Список литературы
- Исторический обзор возникновения и развития педагогических тестов в России и за рубежом
- Европейская система уровней владения иностранным языком, обзор ведущих европейских и отечественных языковых тестов по РКИ
- Основные принципы составления лингводидактических тестов по иностранному языку на начальных курсах неязыкового вуза
- Этап конструирования системы тестов .
Исторический обзор возникновения и развития педагогических тестов в России и за рубежом
История становления языкового тестирования представляет собой многовековой процесс развития форм и методов педагогического контроля. Выделяют несколько этапов: 1) донаучный этап, начало которого сопряжено с появлением различных испытаний в странах Древнего Мира; 2) психометрико-структуралистический этап становления педагогических тестов с точки зрения научного интереса, который длился с 80-х гг. XIX векапо 20-е гг. XX века; 3) психолингвистический этап (первая половина XX века); 4) коммуникативный этап – применение тестового контроля в обучении иностранным языкам с середины XX века и до наших дней.
Изучая донаучный этап, на первый взгляд может показаться, что он не имеет никакого отношения к тестовому контролю коммуникативно-речевых умений. Однако если опираться на такие основные значения слова «тест», как «испытание» и «проверка», можно смело сказать, что именно древняя форма проверки физических и интеллектуальных способностей людей стала отправной точкой возникновения всевозможных заданий для оценки умственных способностей испытуемых, что привело в дальнейшем к развитию тестового контроля знаний. В середине III тысячелетия до н.э. в школах Древнего Вавилона проходили проверочные испытания среди выпускников, которых готовили в писцы. Экзаменационная процедура состояла из оценки таких профессиональных качеств будущего писца, как владение соответствующими умениями, позволяющими ему разбираться в тканях, металлах, растениях, знать все арифметические действия и естественно уметь писать. В связи с этим возникала задача измерить его способности при помощи всевозможных упражнений и умственных заданий [54].
В Древнем Египте искусству быть жрецом обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний, которую в наши дни можно назвать собеседованием. При этом происходила оценка не только их интеллектуальных способностей, но и проверка биографических данных, работоспособности, уровня образованности, умения вести дискуссию, а также проводили испытания на выдержку, проверяющие экзаменуемого огнем, водой и угрозой смерти.
В Древнем Китае происходил экзаменационный отбор на должность правительственного чиновника для службы при дворе императора. Процедура, включающая в себя первые элементы современного профотбора, представляла собой ступенчатый характер и оценивала каллиграфические и письменные коммуникативные умения испытуемого [165].
Несмотря на то, что уже в те давние годы в странах Востока широко применялись письменные контрольные работы и экзамены, на Западе наблюдалась другая ситуация. Долгие годы в Европе не могли преодолеть барьер и сломить консервативные традиции, приняв письменную форму проверки знаний, заменив привычный устный экзамен [158].
Впрочем, даже в Европе встречались исключения. Так, Орден Иезуитов в Англии заметил в письменных работах мотивирующую силу, способную повысить качество учебного процесса.
Однако поистине первым этапом зарождения и становления тестирования в мировой педагогической практике можно считать период со второй половины XIX века по 20-е гг. XX века. В 1864 г. англичанин Джордж Фишер составил первые педагогические тесты для школьной практики. Ученикам предлагались специально разработанные шкалы, которые помогали оценивать успеваемость учащихся на разных этапах обучения.
В 1894 г. американец Дж. М. Райс разработал систему тестов по проверке орфографических знаний учащихся, имеющие своей целью измерить эффективность более и менее длительного обучения навыкам письма.
Другим основоположником тестового движения можно назвать английского ученого Френсиса Гальтона, известного своими исследованиями в области человеческого интеллекта. В своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» он описал основы психологического тестирования, посвятив несколько лет наблюдению за умственными и физическими способностями посетителей своей лаборатории, где он проводил серию тестовых испытаний, определяя быстроту реакции, вес, жизненную емкость легких, силу кисти, силу удара кулаком, рост, остроту зрения и др.
Главным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, использующихся и в настоящее время. 1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых. 2. Статистическая обработка результатов. 3. Определение критериев оценки. В 1890 г. Джеймс Кеттел ввел понятие «умственные тесты». Являясь активным приверженцем и пропагандистом тестового метода, ученый считал, что тест только тогда является средством для проведения научного эксперимента, когда соблюдены соответствующие требования: 1) одинаковость условий для всех испытуемых; 2) ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; 3) в лаборатории, где проводится эксперимент, не должно быть зрителей; 4) оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; 5) одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; 6) результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое число правильных ответов и среднее отклонение знаний от нормы.
Огромный вклад в разработку тестирования умственных способностей внес французский психолог Альфред Бине. В 1905 г. Бине разработал первые практические психологические тесты, диагностирующие детей с задержкой умственного развития, позволяющие отделить способных детей от ленивых, нежелающих учиться или страдающих прирожденными дефектами.
Первая практическая книга с тестовыми материалами, появившаяся в США в конце XIX века, содержала образцы с примерными тестами по математике, истории и грамматике [178].
Однако быстро распространявшийся в США такой метод проверки знаний имел как сторонников, так и противников, считавших, что никакие формы письменного или устного контроля, не смогут измерить умственные и интеллектуальные способности учащегося лучше, чем сам учитель [158]. Этим было положено начало общественному движению против любого вида контроля в школе. Предпосылки для формирования системы контрольных испытаний появились вновь только после 1880-х годов.
Долгое время тесты существовали для измерения только индивидуальных способностей испытуемых. Однако массовый характер прохождения тестирования, повлек за собой необходимость организации также и групповых тестов, появившихся в США в начале XX века. Артур Синтон Отис ввел «групповую интеллектуальную шкалу» и разработал такие основные принципы составления тестов, как: 1) ограничение во времени; 2) детализированная инструкция; 3) включение заданий в форме множественного выбора; 4) объективный метод статистического подсчета количественных показателей.
Следующий этап развития тестирования приходится на 20–60-е гг. XX столетия, когда американец В. А. Макколл впервые разделил тесты на педагогические и психологические. Основной целью использования педагогических тестов он определил – измерение успешности учащихся, объединенных в одну учебную группу, усваивающих равный по объему материал с одинаковой скоростью и за определенный период времени.
Европейская система уровней владения иностранным языком, обзор ведущих европейских и отечественных языковых тестов по РКИ
Уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов нефилологов, представляющий собой совокупность таких компетенций, как лингвистическая, лингвокоммуникативная, когнитивная, социокультурная, дискурсивная, стратегическая и другие, складывается из устных и письменных умений испытуемых, которые они должны иметь в области говорения и аудирования. Помимо этого учащиеся овладевают определенными навыками чтения и письма. Коммуникативная компетенция – это способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Как известно, формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку. Коммуникативная компетенция реализуется испытуемым в различных условиях речевого общения и определяется как способность человека решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка в соответствии с его установленными нормами и традициями. Для формирования коммуникативных умений учащийся должен развивать свою речевую деятельность в ее рецептивных (аудирование и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах.
Обычно задания лингводидактического тестирования направлены на измерения сформированности коммуникативной компетенции учащихся и ее составляющих в отдельности [72]. Учитывая это, структура разрабатываемого теста состоит из единства этих составляющих, которые в данном случае имеют название субтеста.
Балыхина Т.М. дает следующее определение понятия: «Субтест (test task) – совокупность заданий, нередко однотипных, направленных на конкретный объект тестирования. Например, сформированность аудитивных умений проверяется в субтесте “Аудирование” после прослушивания монолога (мини лекция), диалога (фрагмент интервью), полилога (научная дискуссия) через задания с использованием техники множественного выбора и др.» [20: С. 83].
Лингводидактический тест способен определить и измерить сразу как общий уровень сформированных компетенций учащихся (в этом случае тест будет иметь название комплексного и охватывать все аспекты изучаемой дисциплины), так и отдельные субкомпоненты в этапном обучении языку, необходимые при овладении продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности. Комплексный тест, состоящий из совокупности всех субтестов, обычно содержит в себе большое количество заданий и требует определенных затрат времени, по сравнению с тестом на проверку отдельных аспектов языка.
Лингводидактический тест на проверку отдельных частей (субтестов) конструируется на один определенный (конкретный) объект тестирования и содержит однотипные задания, цель которых – проверить степень усвоения и владения данным аспектом языка.
В общем, уровень владения учащимися коммуникативной компетенцией будет зависеть от степени владения всеми ее субкомпонентами, а именно аудированием, чтением, говорением и письмом. Однако при развитии коммуникативной компетенции и конструировании педагогических тестов необходимо включить в их содержание не только задания, развивающие и контролирующие основные виды речевой деятельности, но и задания на развития таких уровней языка, как лексический и синтаксический.
Известно, что выделяют четыре основные уровня языка, а именно – фонемный, морфемный, лексический и синтаксический, которые тесно взаимосвязаны друг с другом. При овладении как рецептивными, так и продуктивными видами речевой деятельности важной составляющей единицей и показателем сформированности коммуникативной компетенцией бесспорно можно считать наличие навыков в области грамматики, а также способность применения и владения профессиональной и общей лексикой. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют грамматику как систему объективно действующих в языке правил изменения слов, образование словоформ и соединение слов в словосочетания и предложения [9]. Корректное усвоение основных грамматических правил и законов облегчает процесс овладения иностранным языком как средством общения во всех видах речевой деятельности.
Грамматика определяет употребительные способы выражения смысловых отношений и особенности формирования определяющих речевых умений и компетенций, способствующие корректному построению предложений как в устной, так и в графически зафиксированной форме. Основные формы выражения грамматического материала в учебном процессе представлены в виде теоретических правил, комментариев, схем, таблиц и др.
Лексика представляет собой словарный состав или совокупность слов изучаемого языка. Она является ведущим компонентом речевого общения, выступая в неразрывной связи с грамматикой. Широкое владение коннотацией различных лексических единиц обеспечивает многогранное и всестороннее общение с носителями изучаемого языка. С целью качественного усвоения вводимых слов, учебный процесс организуется на этапах введения, закрепления и активизации сформированных лексических навыков в различных ситуациях общения, приближенных к реальным.
Наличие умений в области грамматики и лексики является одним из главных условий организации речевой деятельности. Безошибочное употребление грамматических конструкций и различных форм, а также автоматизированное действие по выбору корректных лексических единиц в требуемой ситуации и необходимом контексте свидетельствует о высоком показателе способности у учащихся установить коммуникацию с собеседником, дать при необходимости корректный ответ, а также понять графически зафиксированную информацию.
Основные принципы составления лингводидактических тестов по иностранному языку на начальных курсах неязыкового вуза
Важным в процессе разработки лингводидактических тестов стал вопрос определения спектра проверяемых компетенций, среди которых главное место занимает языковая компетенция. Особое внимание уделялось алгоритмизации учебного материала и отбору профессиональной лексики для содержания обучающего и контрольного материала на иностранном языке.
В условиях компетентностного подхода основная цель высшего образования – подготовить высококвалифицированных специалистов для будущей спортивной сферы деятельности, сформировав у них общекультурные и общепрофессиональные компетенции. При формировании компетенций в области иностранного языка обучающийся развивает способность к коммуникации в устных и письменных формах для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. После прохождения курса обучения по дисциплине «Иностранный язык» студент должен овладеть суммой лингвокоммуникативной, социокультурной, социальной, лингвокогнитивной, прагматической, общеучебной и других компетенций. У учащихся факультета «Физическая культура» формируются репродуктивные умения устного и письменного общения в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.
Развитию рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности студентов-спортсменов на иностранном языке в опытном обучении уделялось особое значение. Любая коммуникация представляет собой речевой акт, состоящий из диалогической или монологической речи, в процессе которой между говорящими происходит взаимообмен необходимой информацией, отражающей уровень сформированных умений и языковых компетенций. При этом обучаемые демонстрируют разнообразие общеучебной и профессиональной лексики, корректное применение грамматических конструкций, а также вариативность в использовании языковых средств в области получаемой специальности «Физическая культура».
При отборе лексики для общеучебных и контролирующих тестов необходимо учитывать специфику профессиональной сферы деятельности будущего специалиста (в данном случае спортсменов). Содержание теста должно соответствовать программе обучения иностранному языку. В связи с этим необходимо провести алгоритмизацию содержательной стороны предмета в соответствии с требованиями данной программы.
Дифференциация лексики для тестирования связана сее валидностью. Валидность подразумевает включение в тестовый материал лишь адаптированных языковых единиц, которые соответствуют основным поставленным целям. Опираясь на определенные цели, необходимо выделить лексический словарь минимум, отобрав общеупотребительный и профессиональный языковой материал, отражающий специфику и многогранность физкультурной специальности (см. приложение 7). При создании системы лингводидактических тестов для студентов факультета «Физическая культура», особое внимание уделялось алгоритмизации учебного материала и в частности дифференциации наиболее употребляемого профессионального лексического материала. Начальная языковая база формируется в системе среднего образования, поэтому основной словарный состав школьной лексики имеет общеплановую направленность. В него входят слова бытового и общеупотребительного характера, охватывающие все основные сферы жизни и используемые в повседневном общении.
Отбор лексики на этапе обученияв высших учебных заведениях ориентируется на выбранную профессиональную сферу деятельности. В содержание заданий обучающих контрольных тестов были включены как слова, описывающие окружающую действительность в различных сферах жизнедеятельности, так и отражающие все богатство спортивной терминологии.
При отборе лексических единиц в лингводидактические тесты не следует забывать о существовании таких понятий, как «активная» и «пассивная» лексика. Активный словарный запас представляет собой лексические единицы, которыми коммуникант особенно часто пользуется в устном речевом и письменном общении, владея ими продуктивно. В случае необходимости он всегда готов применить их в процессе коммуникативного акта для выражения собственных интенций.
Пассивный словарный запас выражается рецептивной лексикой, которую учащиеся используют для восприятия устной и письменной информации, но не применяют ее активно в речи. Употребление пассивных лексических единиц на практике ограничено и не реализуется в процессе спонтанной речи [9].
В содержание обучающих и контролирующих тестов были включены слова и термины, выражающие наиболее важные понятия и значения спортивной сферы деятельности. При этом учитывалось, что не все слова, используемые в учебном процессе, будут в дальнейшем употребляться в рабочем порядке. Часть из них будет относиться к пассивному словарному запасу. Однако будущий специалист обязан ознакомиться с достаточным объемом лексических единиц, которые в дальнейшем он сможет применять не только при реализации активного словарного запаса, но и находить их значения в своем пассивном словаре. Внедряя тесты в опытное обучение, большое внимание уделялось формированию в памяти учащихся фундаментального лексического запаса. Овладение каждой новой языковой единицей является функционально сложным и важным процессом, который усваивается в определенно сложившимся сознании студента. Для того чтобы новые лексические единицы заняли определенное место либо в активном, либо в пассивном словаре, требуются регулярная практика и рациональное употребление слов в коммуникативной деятельности. Обучающие тесты в форме текущего контроля способствуют развитию словарного запаса студентов и систематической тренировке новых профессиональных лексических единиц.
Рабочая программа определила уровень сложности дифференцированной лексики составляющей содержание лингводидактических тестов. Отбор лексических единиц в задания происходил с опорой на уровни владения языком А2 (I семестр) и В1 (II семестр) в соответствии с рабочей программой факультета «Физическая культура».
Главным источником при дифференциации профессиональной лексики и включении ее в содержание обучающего и контролирующего тестирования стал основной учебник «Английский язык для физкультурных специальностей» [16], используемый в курсе обучения студентов Московского государственного областного университета. Однако изучение иностранного языка в определенной сфере деятельности сопряжено с наличием в ней общеупотребительных слов, без которых не может обойтись ни один коммуникативный акт. Поэтому, отбирая лексические единицы для тестирования, акцент делался не только на профессиональной, но и на общеупотребительной терминологии.
В содержание учебника «Английский язык для физкультурных специальностей», рассчитанного на полный курс изучения иностранного языка студентами-спортсменами, включен основной фонетический и грамматический материал, представлены страноведческие, профессионально ориентированные и художественные тесты, направленные на развитие навыков устной речи, чтения и понимания специальной литературы.
Этап конструирования системы тестов .
С целью развития социокультурной направленности студентов использовались всевозможные средства обучения, вспомогательные материалы, наглядные пособия и таблицы, велась работа с Интернетом. Были проведены беседы не только о культуре и обычаях страны, но и об интересных языковых явлениях и реалиях, а также вновь появляющихся лексических единицах.
Для обеспечения эффективности учебного процесса и исправлении возникновения возможных трудностей, был использован ряд принципов обучения: принцип активности (психологический процесс, требующий в первую очередь внимания, мышления и желания, что необходимо при производстве иноязычной речи и активизации умственной работы учащихся, в основе которой лежит процесс мышления); принцип доступности (необходим при дифференциации тестовых заданий, когда необходимо учитывать возможности обучаемых, чтобы изучаемый материл по содержанию и объему был посилен учащимся); принцип индивидуализации (осуществляется в процессе наблюдения за личностными особенностями студентов, как в ходе занятий, так и во внеаудиторной работе, что является результатом и необходимым условием благоприятного сотрудничества преподавателя и учащегося); принцип коммуникативности (предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, что реализуется в процессе организации ситуаций, максимально приближенных к естественным условиям) и др.
1. Описано поэтапное проведение и организация опытного исследования проведенное на базе Московского государственного областного университета на факультете «Физическая культура» в количестве 120 человекв течение 5 лет (2010-2015 гг.). Было выделено 3 этапа: подготовительный, этапа конструирования и опытного обучения.
В задачи первого этапа (2010-2011 гг.) входило: анализ педагогической и научно-методической литературы; изучение исследований ведущих методистов и ученых в области рассматриваемой проблемы; определение цели, задач, предмета, объекта исследования; формирование научной гипотезы. Второй этап (2011-2012 гг.) заключался в: определении цели, содержания и структуры будущих педагогических тестов; алгоритмизации учебных материалов, при конструировании форм обучающего и контрольного тестирования; проведении апробации теста; корректировке неточностей и исправлении допущенных ошибок в разработанных контрольных образцах, направленных на формирование общеучебных и профессиональных компетенций.
Третий этап (2012-2015 гг.) представлял собой непосредственно опытное обучение охватывающее 120 студентов-первокурсников и продолжавшееся три года, которые обозначались этапами: 1 этап – 37 человек (сентябрь 2012 – июнь 2013 учебного года); 2 этап – 43 человек (сентябрь 2013 – июнь 2014 учебного года); 3 этап – 40 человек (сентябрь 2014 – июнь 2015 учебного года).
На каждом этапе по результатам входного тестирования формировалось две группы студентов. В одну входили учащиеся, чей дальнейший учебный процесс проходил в контексте опытного обучения, с применением общеучебных и контролирующих тестов в форме входного (диагностирующего), текущего, рубежного, промежуточного и итогового проверочного материала. Другую группу составляли студенты, нацеленные на традиционную форму обучения, где в качестве контроля формирующихся умений и компетенций проводились только констатирующие и контрольные срезы. Условно первые группы обозначались как «Экспериментальные», а другие «Контрольные», т.е. Э1 – К1, Э2 – К2 и Э3 – К3 (соответственно годам проведения исследования).
2. Важным в процессе разработки лингводидактических тестов являлся вопрос определения спектра проверяемых компетенций, среди которых особое место занимает языковая компетенция. Отдельное внимание уделялось алгоритмизации учебного материала и отбору профессиональной лексики для содержания обучающего и контрольного материала. При формировании компетенций в области иностранного языка обучающий должен развить способность к коммуникации в устных и письменных формах для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Студенты должны сформировать репродуктивные умения речевого и письменного общения в сфере бытового и профессионального общения. При этом лексический минимум иностранного языка в высшем учебном заведении при изучении дисциплины определяется с учетом будущей профессиональной деятельности учащихся, что определяет включение в обучение специализированной терминологии.
3. Лингводидактические тесты являются эффективным средством формирования регулятивных универсальных учебных действий, в рамках которых происходит развитие коммуникативной компетенции у студентов, овладение которой невозможно без желания и мотивации учащихся к изучению предмета. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию, регуляцию и коррекцию личных достижений студента. Они позволяют обучаемым организовать самостоятельную работу, в рамках которой учащийся формирует умения анализировать и выстраивать учебный процесс без вмешательства преподавателя. Она реализуется посредством индивидуальной работы учащихся и представляет собой целенаправленное приобретение новых знаний и умений. Для функционального развития умений самостоятельной деятельности студентов был применен метод тестовых проверок. Определяющую роль при этом играл текущий контроль.
4. Внедрение в процесс обучения системы обучающих контрольных тестов потребовало организацию соответствующих педагогических условий и создание психологически благоприятной обстановки, где между студентами и преподавателем устанавливаются доверительные отношения. Главным условием, а вместе с тем и основной проблемой в процессе организации тестового контроля, явилась необходимость заинтересовать учащихся в изучении предмета, т.е. создать благоприятную мотивацию. Чтобы развить мотив и поддержать интерес студентов к изучению языка, был введен текущий контроль, главным образом как обучающее средство, способное повысить профессиональную и общекультурную подготовку обучаемых.