Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОЕИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ФОЛЬКЛОРНОГО ТЕКСТА 11
1.1. Язык и культура: аспекты взаимодействия 11
1.1.1. Лингвокультурология: задачи и предмет исследования 16
1.2. Лингвострановеденис и лингвокультурология в культуроведческой парадигме обучения иностранным языкам 33
1.2.1. Лингвокультурная компетенция как составная часть коммуникативной компетенции 44
1.3. Лингвокультурологический потенциал сказочного текста 50
1.3.1. Культура как сложное многоаспектное явление 50
1.3.2. Фольклор как часть национальной культуры 54
1.3.2.1 Основные направления в изучении сказочных текстов 61
1.3.2.2. Жанровые особенности русских и немецких сказок о животных 70
1.4. Психологические закономерности восприятия и понимания те кета 104
Выводы по первой главе 117
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ЛИНГВОКУЛЪТУЮЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК О ЖИВОТНЫХ 121
2.1. Проблема изучения национально-культурной семантики иноязычного текста: анализ учебно-методической литературы 121
2.2. Определение учебных целей и разработка комплекса заданий и упражнений экспериментального обучения 128
2.2.1. Примеры типовых упражнений и заданий, используемых в экспериментальном обучении
2.2.3. Проверка уровня понимания сказочных текстов о животных (по данным констатирующего эксперимента) 159
2.4 Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики по формированию умений лингвокультурологического анализа сказочных текстов о животных 169
Выводы по второй главе 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
Список использованной литературы 183
Список использованных словарей 202
Список проанализированных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному 204
Приложение 1 206
Приложение 2 216
Приложение 3 264
- Язык и культура: аспекты взаимодействия
- Лингвострановеденис и лингвокультурология в культуроведческой парадигме обучения иностранным языкам
- Проблема изучения национально-культурной семантики иноязычного текста: анализ учебно-методической литературы
Введение к работе
Диссертация посвящена одному из наименее разработанных вопросов методики преподавания русского языка как иностранного - обучению немецкоязычных студентов анализу фольклорных текстов на основе лингвокулыуроло-гического подхода.
Тенденция к расширению и углублению международных контактов в различных сферах жизни общества, процесс мировой глобализации, интеграция России в европейское образовательное пространство - все эти явления во многом обусловили активный поиск новых подходов в теории и практике преподавания иностранных языков, среди которых ведущую роль начинает играть обучение иноязычному общению в контексте соизучения языка и культуры, диалога культур, межкультурной коммуникации.
Усиление внимания к языку как к хранителю и транслятору культуры привело к появлению в середине 90-х годов XX века новой научной дисциплины - лингвокультурологии (В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, В.В. Красных, В.А. Маслова, В.Н. Телия, AT. Хроленко, В.М. Шаклеин), исследующей проявления культуры народа, отраженные и закрепленные в языке. Являясь инте-гративной областью знаний, лингвокультурология основывается на достижениях таких смежных наук, как этнолингвистика (Ю.Д. Апресян, А. Вежбицкая, В.В. Иванов, В.В. Колесов, М.В. Пименова, ВИ. Постовалова, Ю.А. Сорокин, Н.И. Толстой, В.Н. Топоров, Т.В. Цивьян, Е.С. Яковлева), этнография (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев), этнология (СВ. Лурье, Г.Т. Тавадов), культурология (А.Я. Гуревич, ПС. Гуревич, М.С. Каган, А.С. Кармин, А.П. Марков, ЮМ. Лотман, В.М. Розин, ПА. Сапронов, А.Я. Флиер), психология и этнопсихология (B.C. Агеев, В.П. Беляиин, И.Г. Дубов, И.А. Зимняя, ВТ. Крысько и др.), психолингвистика и этнопсихолингвиетика (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Г.Г Шпет), эти о педагогика (Т.Н. Волков, B.C. Кукушип, Л.Д. Столяренко), литературоведение (Т.Д. Гачев, Д.С. Лихачев и др.), лингво-страноведение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др.).
В рамках лингвокультурологического подхода в методике русского языка как иностранного (далее РКИ) большое внимание уделяется проблеме приобщения иноязычных учащихся к различным формам национальной культуры, воплощающей в себе глубинные основы мировоззрения русского народа (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова). При этом особое место отводится изучению фольклорного наследия.
Являясь областью духовной культуры, фольклор отражает народное мировосприятие, в нем представлены основные морально-этические ценности народа, то, что принято называть его «корнями» или «душой». Фольклор лежит в основе литературного творчества. Отличающаяся большой устойчивостью фольклорная традиция прослеживается в произведениях как классической, так и современной художественной литературы, придавая ей неповторимый национальный колорит.
Сказка, как один из центральных фольклорных жанров, является своеобразной сокровищницей народной мудрости, а также универсальным средством передачи народных представлений об окружающем мире и самом человеке, составляющих основу национальной картины мира. Для сказок каждого народа характерны специфические сюжеты, образы, ситуации. Национальный характер сказок находит свое выражение в оценке происходящих в них событий, в именах героев, в традиционных языковых формулах, обрамляющих сказочное повествование.
Изучение русских народных сказок формирует у иностранных студентов представления о культуре русского народа, о его глубинных особенностях и ценностях, которые и по сей день составляют своеобразие русского менталитета. Обращение к истокам национальной культуры, воплощенным в сказках, способствует формированию лингвокультурной компетенции, наличие которой позволяет иностранным студентам достигать взаимопонимания с представителями иноязычной культуры.
При определении национальной самобытности народной сказки особое значение приобретает сопоставительный аспект, позволяющий иностранным
6 студентам осмыслить сходство и различия в культуре страны изучаемого языка и в родной культуре, что приводит к более глубокому пониманию особенностей стиля жизни, ценностных установок, социальных норм поведения, характерных для русского народа.
Между тем в методике преподавания РКИ до сих пор недооцениваются возможности использования фольклорных текстов (в частности сказок) в национально-ориентированной парадигме обучения русскому языку в русле ком-муникативно-культуроведческой концепции.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью использования в практике преподавания РКИ фольклорных текстов в целях формирования у иностранных студентов лингвокультурной компетенции, а также потребностью в создании высокоэффективной национально-ориентированной методики анализа данного типа текстов.
Цель исследования заключается в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной методики анализа русских сказочных текстов, ориентированной на немецкоязычных студентов, уровень владения русским языком которых соответствует требованиям первого и второго сертификационных уровней, определенных в Государственном образовательном стандарте.
Объект исследования - процесс овладения умениями лингвокультуроло-гического анализа фольклорных текстов при изучении русских народных сказок о животных в немецкоязычной аудитории.
Предмет исследования - методическая система обучения линтвокульту-рологическому анализу сказочных текстов.
Гипотеза исследования: методическая система обучения лингвокульту-рологическому анализу сказок о животных позволяет иностранным студентам достичь глубинного (концептуального) уровня понимания этих текстов и является одним из эффективных средств формирования лингвокультурной компетенции.
В соответствии с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следующие задачи:
обосновать целесообразность использования в практике преподавания РКИ фольклорных текстов;
выявить лингвокультурологический потенциал, свойственный сказочным текстам, и определить их место в русской национальной культуре; провести сопоставительный анализ особенностей русских и немецких сказок о животных, позволяющий определить их сходство и различия;
выявить психологические закономерности восприятия и понимания инокультурного текста;
разработать систему экспериментального обучения, направленную на формирование умений лингвокультурологического анализа сказочных текстов;
провести анализ экспериментального обучения с целью выявления эффективности предлагаемой методики.
Методологической основой исследования является концепция взаимодействия языка и культуры (В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, ГА. Брутян, В.В. Воробьев, ВВ. Колесов и др.), теория поэтапного и многоуровневого понимания смыслового содержания текста (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова), рассмотрение текста как хранителя и транслятора сведений о духовной культуре отдельного народа (В.Б. Касевич, В.В. Красных, В.А. Маслова, Ю.А. Сорокин и др.).
В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвокультурологической, лингвистиче
ской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
сопоставительно-контрастивный метод, позволяющий выявить
национально-культурные особенности русской и немецкой лингвокульгурных
общностей на материале сказок о животных;
экспериментальный метод (различные виды педагогического экспе
римента: констатирующий, обучающий, контрольный);
статистический и качественно-количественный анализ экспери
ментальных данных.
Научная новизна исследования определяется выбором лингвокультурологического подхода к анализу сказочных текстов как одному из способов формирования лингвокультурной компетенции.
В диссертации впервые разработана и экспериментально проверена методика формирования умений лингвокультурологического анализа сказок о животных, ориентированная на немецкоязычных студентов: создана система лин-гвокультурологических заданий и упражнений и учебная инвариантная модель лингвокультурологического анализа, определяющая последовательность этапов работы со сказочным текстом.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании характера и способов представления национально-культурной информации в фольклорных текстах, а также в уточнении на материале сказок структуры, содержания и объема понятия «лингвокультурная компетенция».
Предлагаемая в диссертации методика анализа сказок о животных может быть взята за основу при разработке модели лингвокультурологического анализа других повествовательных фольклорных жанров (волшебных и бытовых сказок, былин),
Практическая значимость диссертации состоит в том, что ее материалы могут быть использованы при чтении лекционных курсов и спецкурсов по лин-гвокультурологии, межкультурной коммуникации, контрастивной лингвистике, при подготовке и проведении семинарских н практических занятий по русскому языку с иностранными студентами, при создании учебных пособий и методических рекомендаций.
Достоверность результатов и выводов обеспечена
методологической обоснованностью исходных позиций;
корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.
Апробация результатов проводилась в процессе экспериментального обучения студентов и практикантов из Германии, проводившемся на кафедре РКИ (для стажеров) РГПУ им. А.И. Герцена и на базе частной школы-пансионата «Вундеркинд» г. Санкт-Петербурга. Основные положения диссертации были представлены в докладах и сообщениях на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург 2000, 2001, 2002), яа международной научно-методической конференции (Санкт-Петербург 2002). Результаты исследования обсуждались также на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры РКИ (для стажеров) РГПУ им. А.И. Герцена.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвокультурологический подход позволяет интерпретировать фольклорный текст как культурно-языковой феномен, в котором наиболее ярко раскрываются особенности национальной культуры народа, его создавшего. Ядром национальной культуры является картина мира, обеспечивающая целостность отдельного лингвокультурного общества в процессе его исторического развития.
Фольклорные тексты обладают высоким лингвокультуро-логическим потенциалом, что обусловлено такими сущностными признаками фольклора, как коллективность и традиционность. Поэтому представляется целесообразным использовать фольклорные тексты для формирования лингво-культурной компетенции, ориентированной на достижение взаимопонимания между представителями различных культур.
Определение лингвокультурных особенностей сказочных текстов осуществляется путем сравнительного описания разноуровневых текстовых элементов (языковых единиц, образов, мотивов, концептов) немецких и русских народных сказок.
Одним из эффективных способов раскрытия лингвокультурологи-ческого потенциала сказочных текстов в иноязычной аудитории является лингвокультурологический анализ, основными методами которого являются метод филологического анализа, включающий в себя прием жанровой интерпретации
языковых средств и прием интерпретации идейного содержания текста, а также метод концептуального анализа, направленный на реконструкцию фрагмента картины мира русского человека. Особое значение при изучении сказок приобретает сопоставительный метод, который определяет общую стратегию обучения, заключающуюся в установке на сознательное овладение знаниями о национальной культуре страны изучаемого языка с опорой на соответствующие знания о родной культуре.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения; списка использованной литературы; списка использованных словарей; списка проанализированных программ, учебников и учебных пособий; трех приложений.
Язык и культура: аспекты взаимодействия
Вопрос о соотношении языка и культуры оказался в центре внимания научной мысли во второй половине XVIII столетия. Философы того времени (Ж. Ламетри, К. Гельвеций, В. Вико и др.) считали язык необходимым условием формирования общества и культуры. Они рассматривали язык не только в качестве средства закрепления новых мыслей, но и в качестве средства, объединяющего духовное и материальное начало в человеке, формирующего его духовную сущность. Идея взаимосвязи языка и культуры получила дальнейшее развитие в концепции ИГ. Гердера, который рассматривал язык и культуру как особые средства связи поколений, а также изучал влияние, которое они оказывают на формирование образа жизни и мировосприятия отдельных народов (Гердер 1977: 237).
В научных и философских исследованиях XIX - XX веков намечаются три основных подхода к разрешению проблемы взаимоотношений языка и культуры. Сторонники первого подхода (В. Гумбольдт, Л. Леви-Брюль, А.А. Потебня, Э. Сепир, Б. Уорф) основное внимание уделяют рассмотрению вопроса о характере влияния языка на культуру. Первой в ряду концепций, объясняющих характер и способы влияния языка на культуру, стала философско-лингвистическая концепция В. Гумбольдта, основными положениями которой являются следующие:
1. Язык есть воплощение духовной культуры.
2. Язык и культура в их взаимодействии являются выразителями национального своеобразия, «духа народа»;
3. Каждому языку свойственна специфическая внутренняя форма, обусловленная национальным характером.
4. Язык не является прямым отражением мира. «Язык - это мир, лежащий между миром внешних явлений и внутренним миром человека» (Гумбольдт 1984: 95). Он представляет собой результат интерпретации окружающей действительности различными народами.
Концепция Гумбольдта получила дальнейшее развитие в трудах Л. Леви-Брюля. Исходным пунктом для всех исследований этого ученого являются коллективные представления, присущие всем членам одной социальной группы и передающиеся в ней из поколения в поколение. Специфика коллективных представлений обусловлена типом мышления и находит свое выражение в языке. «Так, например, язык, хоть он и существует, собственно говоря, лишь в сознании личностей, которые на нём говорят, тем не менее несомненная социальная реальность, базирующаяся на совокупности коллективных представлений. Язык навязывает себя каждой из этих личностей, он предшествует ей и переживает её» (Леви-Брюль 1994: 9).
Идея о влиянии языка на культуру была четко сформулирована в гипотезе лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа В основе этой гипотезы - положение о том, что язык не просто средство выражения мыслей, а форма, от которой зависит образ наших мыслей. Язык, усваиваемый в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира. Согласно Б. Уорфу, «... основа языковой системы не есть просто инструмент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивида, средством анализа его впечатлений и их синтеза... Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком... Мы сталкиваемся с новым принципом относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или «соотносительности» языковых систем» (цит. по: Коул 1997: 198).
Гипотеза лингвистической относительности была сформулирована авторами в двух версиях - сильной и слабой. Согласно сильной версии, мышление определяется категориями родного языка. Формулировка слабой версии менее категорична: различия между языками влекут за собой различия в том, как мыслят их носители. Гипотеза Сепира и Уорфа не получила в научном мире однозначной оценки. Наибольшей критики подверглась сильная версия данной гипотезы. При этом основные положения оппонентов (Б.А. Серебренников, P.M. Фрумкина и др.) сводились к следующему:
1. Различия в отражении действительности посредством языка возникают в период первичной номинации и обусловлены специфическими для каждого народа ассоциациями и сохранившимся от прежних эпох языковым материалом.
2. Если языки по-разному структурируют действительность, то это еще не означает, что на них создаются принципиально различные, несопоставимые и непереводимые описания этой действительности. Это означает лишь то, что на одном языке легче выразить одни свойства, а на другом - другие.
3. Существуют различные типы невербального мышления: например, логическое, образное, практическое, редуцированное; «... опыт каждого говорящего и пишущего свидетельствует, что мысль развивается в голове независимо от форм языка, и, что весьма часто случается встречать затруднения в приискании слов для выражения мысли» (Буслаев 1960: 132).
Несмотря на неоднозначную оценку, гипотеза Сепира - Уорфа остается актуальной для современной этнолингвистики, исследующей проблемы взаимоотношения национального языка и национальной культуры (В.В. Иванов, Н.И. Толстой, В.Н. Топоров и др.). Основная триада этой научной дисциплины (Язык - Раса (этнос) - Культура) была сформулирована в 20-х годах XX века Ф. Боасом и Э. Сепиром. Эти исследователи на материале генетически родственных языков американских индейцев описали этносемантику лексического и грамматического уровней генетически родственных языков американских индейцев, В России начало системного изучения национально особенностей культуры было положено трудами А.Н. Афанасьева, Ф.И, Буслаева, Д.К. Зеленина, А.А. Потебни, которые считали основной задачей этнолингвистики изучение «плана содержания» культуры независимо от способов его выражения (слово, предмет, образ, и т.п.).
В центре внимания современной этнолингвистики находятся те Элементы языковой системы, которые соотносятся с категориями материальной и духовной культуры народа (обряды, ритуалы, стереотипы)- Наибольшую известность получила этнолингвистическая школа, занимающаяся реконструкцией славянской духовной культуры. По мнению основоположника этой школы -НИ. Толстого, в современной этнолингвистике можно выделить два равнозначных направления:
1) реконструкция этнической территории по языку (ВВ. Иванов, Р.А. Агеев);
2) реконструкция материальной и духовной культуры этноса по данным языка (Н.И. Толстой, В.Н. Топоров, ТВ. Цивьян, ЕС. Яковлева).
Оба этих направления изучают языковой материал с диахронической точки зрения, что соответствует основной цели этнолингвистики, заключающейся в изучении «конструктивной роли языка и его воздействия на формирование народной культуры, народной психологии и народного творчества» (Толстой 1995:34).
Второй подход к вопросу о характере взаимодействия языка и культуры основан на убеждении в том, что детерминирующая роль в сочетании «язык и культура» принадлежит культуре, а язык служит лишь формой её закрепления и одним из средств передачи от одного поколения к другому (Г.А. Брутян, Ю.Д. Дешериев). Основным аргументом представителей данного направления становится утверждение о том, что особенности языка, его структурных элементов не отражаются во всех сферах культуры, тогда как все сферы культуры, выделяемые общественным сознанием, находят свое отражение в языке. Любое изменение в культуре влечет за собой соответствующее изменение в языке.
Лингвострановеденис и лингвокультурология в культуроведческой парадигме обучения иностранным языкам
В методике обучения иностранным языкам проблема взаимодействия языка и культуры первоначально рассматривалась в рамках лингвострановеде-ния. На формирование данного направления большое влияние оказал специальный раздел заключительного акта совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (Хельсинки, 1975) «Иностранные языки и цивилизация», в котором декларировалась решимость правительств 35 европейских государств «поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве важного средства для расширения обшения между народами, для их лучшего ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления международного сотрудничества,...» (Материалы совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе 1975:6).
Взаимосвязь языка и культуры в этом документе была подчеркнута особо; «поощрять сочетание, где это уместно, обучения иностранным языкам с изучением соответствующих цивилизаций...» (Материалы совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе 1975: 6),
Основы лингвострановедческого подхода в изучении РКИ были заложены в начале 70-х годов в трудах Е.М.. Верещагина и В.Г, Костомарова, разработавших методику соизучения языка и культуры. Лингвострановедением они называли совокупность приемов ознакомления иностранных учащихся, студентов и стажеров с типичными явлениями современной действительности страны изучаемого языка «через посредство русского языка и в процессе его изучения» (Верещагин, Костомаров 1980: 3). Данное направление получило широкое распространение в методике преподавания русского языка как иностранного. ГТри этом извлечение страноведческой информации осуществлялось преимущественно путем анализа языковых единиц, обладающих национально-культурной семантикой. Национально-культурная семантика-это те компоненты значений языковых единиц, которые фиксируют и передают от поколения к поколению особенности природы, экономики, географии, общественного устройства соответствующей страны, фольклора, художественной литературы, искусства, науки, особенности быта и обычаев народа, его образа жизни. К таким языковым единицам относятся т.н. строевые единицы языка, непосредственно и прямо отражающие внеязыконую действительность, называющие предметы и явления окружающего носителей языка мира (Фслицина, Прохоров 1979; 3). К числу строевых единиц языка принадлежат, в первую очередь, слова, фразеологизмы и афоризмы.
В лингвострановедческой теории слова признаки, образующие лексическое понятие, получили название семантических долей. Помимо понятийных семантических долей, семантика слова включает в себя и непонягийные семантические доли, которые не относятся к дифференциальным признакам означаемого словом понятия и не являются необходимыми для его идентификации. Вся совокупность непонятийных семантических долей, относящихся к слову, называется лексическим фоном (Верещагин, Костомаров 1980: 27). Лексический фон является культурно-языковым феноменом, так как, с одной стороны, он отражает явления внеязыковой действительности (культуры), а с другой - обеспечивает храпение этих знаний в семантике словесных знаков, т.е. является фактом коллективного языкового сознания, «формой существования общественного сознания в языке» (Верещагин, Костомаров 1980: 43). Усвоение фоновой информации слова - важное условие его адекватного употребления в речи, так как лексический фон включает в себя совокупность ассоциаций, сопутствующих слову в культурно-языковой среде; он отвечает также за сочетаемость слова, за его тематические связи.
Слова, лексические понятия и лексический фон которых совпадает в родном и изучаемом языках, называются эквивалентными. Такие слова не отражают национально-культурной специфики; к ним относятся, в первую очередь, терминологическая и обиходная лексика (воздух, сестра, брат и т.д.). Для объяснения таких слов в иностранной аудитории оказывается достаточным использование такого способа семантизации, как перевод. Эквивалентная лексика противопоставляется безэквивалентной {например, щи, баня, коромысло, сусека), леший, домовой). Эта группа лексики вызывает наибольшие затруднения у иностранных студентов, так как называет понятия, не существующие в другом культурно-языковом пространстве.
Большую часть словарного состава изучаемого языка составляет лексика, которая совпадает с родным языком на уровне лексическою понятия и различается лексическим фоном (красная девица, ясный сокол, добрый молодец, терем-теремок, лисичка-сестричка). При толковании фоновых слов R ИНОЯЗЫЧНОЙ аудитории необходимо разъяснять несовпадающие единицы информации лексического фона, отражающие специфику национальной культуры. Поэтому в лин-гвострановедении были разработаны специальные способы семантизации (комплексный и системный комментарии), направленные на раскрытие национально-культурного компонента значения этих слов,
Национально-культурная семантика свойственна не только лексике, но и другим языковым уровням (в частности устойчивым словосочетаниям или фразеологическим единствам и афоризмам). В русле лингвострановедения были подробно разработаны приемы извлечения национально-культурных компонентов значений из языковых единиц этого уровня и способы описания фразеологического и афористического фонов для иноязычной аудитории. Фразеологический и афористический фоны содержат информацию о прототипической ситуации, т. е. сшуаиии реальной действительности, описание которой определяет прямое буквальное значение этих единиц, и об образном переносном значении являющемся средством воплощения национально-культурной специфики. Фон предопределяет также сочетаемость этих языковых единиц.
Проблема изучения национально-культурной семантики иноязычного текста: анализ учебно-методической литературы
2.1 Характеристика основных героев:
качества, закрепленные за сказочными героями и оценка этих качеств в соответствии с нормами русской фольклорной традиции; иерархия героев-животных;
система номинаций героев-животных в сказочных текстах (имена, про звища, устойчивые эпитеты) как результат оценки качеств, присущих этим героям в фольклорном дискурсе,
типичные функции героев-животных в сказочных текстах как результат наблюдения народа над поведением людей - носителей определенных качеств, одобренные в рамках национальной культуры модели поведения;
сказки, относящиеся к корпусу прецедентных текстов носителей русско го языка, («Колобок», «Репка», «Теремок» и др.) как пример воплощения русской ценностной каргины мира.
2.2. Языковые формулы (клише), свойственные сказочным текстам о животных и являющиеся маркерами русского сказочного эпоса:
нарративные формулы; связки; типичные синтаксические конструкции, сравнения;
формулы, обрамляющие повествование (формулы начала и конца; про должительности действия).
3. Концептуальный уровень:
формулы-сентенции (пословицы, поговорки), переводящие содержание конкретного сказочного текста на более высокий (концептуальный) уровень обобщения;
совокупность разноуровневых (языковых и текстовых) средств выраже ния базовых для сказочных текстов культурных концептов, лежащих в основе ценностной картины мира русского народа;
ценностные оппозиции, определяющие специфику фольклорного пласта русской национальной культуры, и их иерархия в русском сказочном эпосе. Лингвокультурологическис знания являются необходимым условием иэ одновременно, способом формирования таких умений лингвокультурологи-ческого анализа, как:
1) умение извлекать из сказочного текста сведения о культуре страны изучаемого языка из языковых и текстовых единиц;
2) умение накапливать и систематизировать полученные сведения на основе базовых культурных концептов, формирующих ценностную картину мира сказочного текста;
3) умение интерпретировать полученные сведения в соответствии с нормами русской фольклорной традиции, т.е. с учётом жанровой принадлежности текста и с опорой на смысловое содержание ключевых культурных концептов;
4) умение воспроизводить сказочные тексты, соответствующие основным нормам русской фольклорной традиции;
5) умение сравнивать немецкую и русскую ценностные картины мира на языковом, текстовом и концегпуальном уровнях, используя материал народных сказок о животных, и определять универсальные и национально-специфические особенности родной и изучаемой культур.
Компонентами лингвокультурологической компетенции являются также такие личностные качества, как:
1) уважительное толерантное отношение к представителям других культур;
2) восприимчивость к национально-культурным языковым особенностям;
3) готовность к осуществлению межкультурного диалога.
Для достижения поставленной цели - формирования умений лингвокуль-іурологичсского анализа сказочных текстов - бьи разработан мсшдический аппарат, который позволяет выработать различные приемы и способы моделирования культурно-языковых знаний, необходимых для интерпретации иностранными студентами данного чипа текстов в русле русской национальной культуры. Назначение методического аппарата состоит в том, чтобы помочь учащимся правильно оценить культурно-языковой потенциал отдельной сказки о животных и систематизировать сведения о культуре, представленные в текстах данной жанровой разновидности. Иными словами, основной задачей анализа сказочного текста в иноязычной аудитории мы с штаем достижение концептуального уровня его понимания, приближающегося по своей глубине, полноте и точности к уровню понимания этого текста носителями языка и основанного на восприятии отдельной сказки как реализации национальной фольклорной традиции.
