Введение к работе
з Актуальность темы исследования. Переход от техногенной к антропогенной цивилизации, актуализация в условиях переживаемой сегодня
мировым сообществом глобализации проблем межкультурной коммуникации, изменения в политической жизни, социально-экономические -реформы, проводимые._ в государстве, растущие требования к профессионализму на рынке труда, гуманитаризация образования предъявляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущего специалиста, будущего учителя-словесника. В этой связи неслучайно «оживает» сегодня интерес к феномену культуры, с неизбежностью актуализируются такие проблемы, как язык и культура, двуединая роль языка и культуры в развитии личности.
В рассматриваемом аспекте актуальными являются слова Н.А.Назарбаева о том, что «именно в диалоге цивилизаций каждая культура обретает вновь свою идентичность, возвращается к своим истокам, так как в процессе межкультурных контактов актуализируются истинные ценности».' Созвучно указанным идеям и содержание современного образовательного идеала, который представляется в качестве «человека культуры»: «...современный образовательный идеал - это формирование человека, впитавшего в себя культуру своего народа, ценящего культуру других народов, способного к самостоятельным организациям разносторонней деятельности в течение всей жизни».2 Поэтому на первый план в области образования и воспитания молодых специалистов (в том числе филологов) ныне выдвигается поощрение познавательных способностей и образованности. В процесс обучения будущего специалиста-филолога все более внедряется лингвокультурология, ставящая во главу угла изучение взаимодействия культуры и языка на основе воплощения культуры в языковых сущностях, изучение того, как говорящий субъект все это воплощает.
На формирование нового направления в антропологической лингвистике самым непосредственным образом повлияли труды известных лингвофилософов В.фон Гумбольдта, Ф.Соссюра, А.А.Потебни, Э.Бенвениста, Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа, К.Леви-Стросса, Р.Барта, Б.А.Серебренникова, А.Вежбицкой и др.
У истоков зарождения новой научной отрасли стояли В.Н.Телия, Т.З.Черданцева, В.А.Маслова, В.В.Воробьев и др.
Использование потенциала лингвокультурологии в лингвометодических целях открывает новые возможности в сфере языкового обучения, в частности в области преподавания русского языка как неродного, позволяет максимально реализовать требования современного образовательного процесса; по-новому, в соответствии с потребностями и задачами
1 Назарбаев Н.А. В потоке истории,-Алматы: Ата мура, 1999.-С. 116.
2 Ахметова ПК. Современный образовательный идеал // Уздіксіз білім беру: качіргі жагдайы, маселері
жене болашагы. Непрерывное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Алматы: Казахская
академия образования им. И.Алтынсарина,- 2000. - №1. - С. 18.
современной антропологической лингводидактики подойти к осмыслению методологических факторов, формирующих необходимый уровень методической системы, - методологию объекта обучения (индивида), методологию предметной дисциплины (языка) и методологию учебной деятельности.
Лингвистической основой использования лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как неродному, определения его содержания и путей его презентации явились работы М.М.Копыленко, Л.К.Жаналиной, З.К.Ахметжановой, Э.Д.Сулейменовой и др., заложивших традиции билингвальных исследований, контрастивного описания русского и казахского языков.
Базовыми в создании предметно-дидактической концепции настоящего исследования стали труды А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Н.И.Жинкина, Г.Г.Городиловой, Ю.К. Бабанского, Н.Д.Хмель, В.В.Серикова и др.
Научно-методические работы Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Р.А.Абузярова, Ю.Т.Листровой-Правды, Л.А.Шеймана, Л.С.Журавлевой, М.Д.Зиновьевой и др., направленные на выявление роли лингвострановедческого и этнокультуроведческого факторов в формировании языковых и литературоведческих знаний, умений и навыков обучаемых, стали лингводидактической основой создания в рамках настоящего исследования методики лингвокультурологической работы с художественным текстом в условиях вузовской практики преподавания русского языка как неродного.
В условиях контактов разных лингвокультурологических общностей, которыми характеризуется процесс преподавания русского языка как неродного, опора на художественный текст (XT) как универсальный лингвокультурологический источник, определение сущности языковой единицы текста как двуединства языкового и культурологического позволяет с принципиально новых позиций рассматривать проблему анализа XT, вопросы адекватного понимания литературного произведения, его языковой организации.
Определяя лингвистические основы обучения лингвокультуроло-гическому анализу художественного текста, мы опирались на труды В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, Л.В.Щербы, А.М.Пешковского, Д.Н.Шмелева, Л.Ю.Максимова и др.
В создании методики лингвокультурологического анализа художественного текста (ЛКАХТ) опорными стали исследования Н.М.Щанского, Н.А.Купиной, В.Я.Задорновой, Л.А.Новикова, Б.Г.Бобылева, М.В.Черкезовой, Н.В.Кулибиной, Е.Г.Ростовой, В.А.Кухаренко, К.А.Долинина и др., на базе которых определяются теоретико-методологические основы таких видов анализа XT, проводимых в условиях
нерусской аудитории, как лингвистический, лингвостилистический и филологический.
Изучение состояния преподавания курса « Лингвистический анализ художественного текста», практического курса русского, языка и других
дисциплин на-русско-казахских отделениях филологического факультета,
проведенного в рамках настоящего исследования, позволило сделать выводы, что:
- наиболее типичный недостаток при анализе произведений художественной
литературы - поверхностное восприятие и понимание языковой материи XT,
на уровне его языкового значения, когда вне внимания обучающихся
остается культурно-ассоциативный, культурно-понятийный компонент в
структуре содержания лингвистической единицы, то есть
культурологический концепт языковой сущности, без осмысления которого
невозможно полноценное восприятие и осознание языковых фактов XT, его
языковой системы в целом;
указанное выше явление обусловливает низкий уровень адекватного понимания литературного произведения;
низкий уровень адекватного понимания XT предопределяется также действием фактора лингвокультурологической интерференции, актуализирующейся в условиях контактов разных лингвокультурологических общностей;
отсутствуют самостоятельные эстетические оценки в процессе _ анализа художественных произведений;
- не отработано у студентов умение воспринимать литературное
произведение как комплексный факт национальной культуры и
национального языка, как транслятор на конкретном авторском уровне
национальной системы взглядов на окружающую действительность;
- прослеживается неумение студентов выявить и осваивать на материале
анализа XT личностно значимые культурные смыслы;
- как итог вышеизложенного: низкий уровень культурологической,
лингвокультурологической обученности студентов, - низкий уровень их
лингвокультурологической компетенции (ЛКК).
Попыткой преодоления вышеперечисленных недостатков и является
представленная в настоящей работе методика лингвокультурологическош
анализа художественного текста, которая базируется на
современных достижениях лингвистической и методической науки, а также учебной практики.
В диссертации решается методическая проблема создания целостной
системы обучения ЛКАХТ, учитывающей: двуединую
'лингвокультурологическую) сущность языковых фактов, выражающих ядейно-художественное своеобразие XT; своеобразие и «разность» контактирующих национальных лингвокультурологических систем; :пецифику литературного произведения как универсального явления, в
комплексе воплощающего в себе особенности национального языка и национальной культуры.
Таким образом, методическая актуальность настоящего исследования определяется его конкретной направленностью на проблему формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых, на разработку в этих целях методики анализа XT, опирающегося на учет возможностей лингвокультурологического аспекта, а также значимостью овладения навыками и умениями ЛКАХТ для будущего учителя-русиста в казахской школе.
Объект исследования - процесс обучения ЛКАХТ студентов-филологов русско-казахских отделений вузов.
Предмет исследования - изучение и выявление механизмов становления ЛКК обучаемых в ходе овладения лингвокультурологическими сущностями XT путем систематизации текстовых лингвокультурологических единиц.
Цель исследования состоит в обосновании: лингвокультурологического аспекта, используемого в работе над XT, предлагаемой методики обучения ЛКАХТ, методологических положений становления ЛКК обучаемых.
Гипотеза исследования, формирование у студентов осознанного представления о XT как наиболее полной реализации национальной личности, как особом явлении, представляющем двуединство национального языка и национальной культуры, обеспечивает не только эффективность методики обучения ЛКАХТ, но и способствует повышению уровня общей гуманитарной и профессиональной подготовки студентов, выработке конкретного, реально-жизненного понимания единственности и оригинальности, с одной стороны, и системной взаимосвязи и взаимодополнительности, с другой стороны, национальных языков и национальных культур в широком контексте мирового лингвокультурологического пространства.
Задачи исследования: -выяснить и определить лингвистические, философские, психолого-педагогические, методические основы лингвокультурологического аспекта, используемого в работе над XT с учетом достижений современной антропологической парадигмы научных знаний и состояния учебной практики;
-обосновать синтезирующий комплексный характер лингвокультурологического аспекта как фактора становления ЛКК будущего учителя-словесника; -раскрыть двухуровневую организацию лингвокультуральной (билингво-культуральной) личности и обосновать возможность ее синхронизации с содержанием ЛКК;
-рассмотреть и определить с учетом специфики лингвокультурологического аспекта возможность соотнесения содержания обобщенной национальной лингвокультуральной личности с содержанием национальной лингвокультурологической картины мира;
-провести анализ природы XT как особого лингвокультурологического
явления;
-разработать операционно-функциональную модель процесса обучения
ЛКАХТ студентов-казахов и обосновать ее многокомпонентность;
-разработать методику работы над лингвокультурологическим материалом
XT и реализовать ее в комплексе дидактических заданий и рекомендаций,
сопровождающих работу над конкретным литературным произведением.
Ведущая -идея исследованиям реализация лингвокультурологического
аспекта в работе над русским XT в инонациональной (казахской) аудиторинг
формирование ЛКК обучаемых осуществляются на основе
учета фактора соотносимости категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности. Таким образом, предметно-дидактическая концепция, разработанная и описываемая в рамках настоящего исследования, представляет собой создание целостной системы обучения ЛКАХТ в условиях вузовского преподавания русского языка как-неродного при опоре на указанную (ведущую) идею о соотносимости категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности. При этом целостная система обучения ЛКАХТ осуществляется посредством обеспечения лингвокультурологической компетенции обучаемого, формирующей в лице последнего лингвокультуральную (билингвокультуральную) личность, способную в свою очередь посредством моделирования текстового лингвокультурологического поля (ТЛКП) адекватно понимать авторскую картину мира, как фрагмент общенациональной лингвокультурологической картины мира. Теоретико-методологическая основа:
-
Гипотеза лингвистической относительности, обосновывающая возможность корреляции структуры национального языка со структурой мышления и способом познания внешнего мира данного народа (Э.Сепир, Б.Уорф); концепция лингвокреативного мышления (Б.А.Серебренников, В.Н.Телия).
-
Теория о лингвокультурологической сущности языковых единиц (В.В.Воробьев, В.А.Маслова, Л.К.Жаналина).
-
Теория трехуровневой организации языковой личности (Ю.Н.Караулов) и теория готовностной модели двуязычной личности (М.Р.Кондубаева).
-
Теория семантического поля (СП), опирающаяся на положение о системной организации лексико-семантического состава языка (Й.Трир, Г.Ипсен, Л.В.Щерба, Г.В.Щур); теория лингвокультурологического поля (ЛКП), берущая за основу вышеуказанное положение по семантическому полю в преломлении на состав лингвокультурологических . единиц (В.В.Воробьев); концепция текстового семантического поля, разработанная на основе теории семантического поля с учетом специфики художественного контекста (Л.А.Новиков).
-
Теория уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами второго языка; теория восприятия текста (А.А.Леонтьев); концепция четырех уровней понимания XT (И.А.Зимняя).
-
Теория обучения русской речи нерусских обучаемых по коммуникативно-познавательному методу, исходящая из функций, выполняемых языком в коммуникативных и познавательных целях (Г.Г.Городилова),
-
Теория мнемы, главным тезисом которой является положение о том, что все внешние изменения, воздействующие на человека, «записываются» в раздражимом веществе организма и внедряются в подсознание в виде энграмм («записей»), приобретенный запас которых и определяется мнемой (Р.Семон, Н.А.Рубакин).
-
Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как неродному, максимально учитывают национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося и основывающийся на знании о целостном мире человека и на опыте целостной деятельности в этом мире (И.А.Зимняя, Н.Д.Хмель, В.В.Сериков).
-
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку как второму, ставящий во главу угла коммуникативную деятельность обучаемых, в процессе которой формируются базовые основы иноязычной (русской) речи обучающихся (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя).
Методы исследования. Основными методами изучения сущностных основ лингвокультурологического аспекта и системы обучения ЛКАХТ явились: системный анализ, метод теоретического моделирования и эксперимент.
В качестве конкретных методов выступили: генетический анализ понятий, сопоставительный анализ понятий и фактов, создание структурных схем, классификация, индукция (соединение), традукция (рассуждение), дедукция (разделение), способ непосредственного наблюдения, измерения, статистическая обработка данных и сопоставление полученных (эмпирических) результатов.
Базой исследования являлись русско-казахские отделения (РКО) филологических факультетов Алматипского государственного университета (АГУ) имени Абая и Казахского государственного женского педагогического института (КазГосЖенПИ) (специальность «Русский язык и литература в казахской школе»).
Этапы процедуры исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и включало несколько этапов.
На первом этапе (1990-1994г.г.) происходило формирование концептуальных основ исследования, в том числе и в ходе проведения пробного обучения ЛКАХТ в 1993/94 уч. году.
На втором этапе (1994-1999г.г,) производились: апробация курса ЛКАХТ, определение объясняющей силы разработанной предметно-
дидактической концепции; формирование на основе экспериментального обучения ЛКАХТ базовых готовностей ЛКК обучаемых.
На третьем этапе (1999-2000г.г.) осуществлялось формирование выводов,- основных результатов - исследования, _ оформление_ диссертации, апробирование и обсуждение работы.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в:
разработке комплексного синтезирующего подхода к формированию предметно-методических основ профессионально-педагогической подготовки учителей-русистов для инонациональной (казахской) школы;
создании предметно-дидактической концепции на материале преподавания русского языка как неродного; '
определении путей создания прагматически ориентированной теории лингвокультурологического анализа художественного текста;
выявлении принципиальных сходств и различий между контактирующими лингвокультурологическими системами в целях их учета в процессе обучения ЛКАХТ.
Практическая значимость работы обусловливается:
разработкой программы нового курса;
созданием целевой модели обучения ЛКАХТ в инонациональной (казахской) аудитории, конкретизированной в системе дидактических заданий, вопросов и рекомендаций;
разработкой классификации текстовых лингвокультурологических единиц, используемой при проведении ЛКАХТ;
созданием технологии культурологического тестирования. Научная новизна:
обоснован и описан с лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической точек зрения лингвокультурологический аспект, используемый в работе над художественным текстом;
выявлен синтезирующий и комплексный характер лингвокультурологического аспекта как фактора становления ЛКК будущего учителя-словесника;
последовательно проведены принципы антропоцентризма, целостности и личностной направленности применительно ко всем этапам исследования;
обоснована методическая система, опирающаяся на целевую модель лингвокультуралъной (билингвокультуральной) личности;
выделена и обоснована сущность ЛКК как определяющей составной части коммуникативной компетенции;
определены основные доминантные характеристики обобщенного казахского общенационального положительного типа (казахская национальная личность) в условиях сопоставления с контактирующим русским аналогом (русская национальная личность);
раскрыта природа XT как целостной лингвокультурологической сущности;
выявлены особенности функционирования структурных компонентов (мотивационного, содержательного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного) процесса обучения ЛКАХТ;
определена методика работы над лингвокультурологическим материалом XT, нашедшая свою реализацию в комплексе способов идентификации текстовых лингвокультурологических фактов;
представлена операционно-функциональная модель обучения ЛКАХТ студентов-казахов, предусматривающая освоение языкового и культурологического содержания текстовых лингвокультурологических единиц с целью формирования адекватного понимания XT на уровне его содержания, эстетико-стилевои организации и главной авторской идеи, выявление и освоение посредством моделирования текстового лингвокультурологического поля авторской картины мира, как конкретной (личностной) реализации национальной лингвокультурологической картины мира.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Комплексность ЛКАХТ, рассматриваемая в рамках настоящего исследования, обусловлена комплексностью, интегративностью лингвокультурологии как науки.
-
Предметом ЛКАХТ в инонациональной аудитории должны становиться прецедентные, мотивационно ценные художественные тексты как высшие проявления русской национальной личности, русской лингвокультурологической системы.
-
Лингвокультуральная (билингвокультуральная) личность характеризуется и определяется на основе «погружения» в вербальные тексты культуры (XT), являющиеся универсальными носителями национальной лингвокультурологической системы.
-
При изучении курса «ЛКАХТ» необходима предварительная работа по систематизации культурологических знаний обучаемых.
-
Художественные тексты, написанные на неродном языке, но презентирующие родную национальную культуру, требуют билингвокультурального подхода.
-
При ЛКАХТ языковые факты XT рассматриваются как языковое и культурологическое единство, имеющее национальные лингвокультурологи-ческие коды, что и отличает ЛКАХТ от лингвисти/ческого, функционально-стилистического и филологического анализа, предметом рассмотрения которых являются только языковые аспекты.
-
Определяющим фактором становления лингвокультурологической компетенции обучаемого является интеграция структурных компонентов операционно-функциональной модели обучения лингвокультурологи-ческому анализу художественного текста: мотивационного, выделяющего способы целеполагания через этапные и операциональные задачи и учитывающего специфику коммуникативно-прагматической последова-
тельности: автор-текст-читатель; содержательного, продуцирующего систему
предтекстовых, притекстовых и итоговых заданий; операционно-
познавательного, включающего способы ЛКАХТ на базе классификационной
системы текстовых лингвокультурологических единиц и текстового
лингвокультурологического поля; рефлексивно-оценочного,
характеризующегося определением способов оценки результатов деятельности обучаемых;
8. Сущностная специфика лингвокультурологического аспекта позволяет сопрягать процесс обучения ЛКАХТ с речевым развитием студентов, расширением и обогащением их личных тезаурусов, осознанием обучаемыми личностной ценности и значимости осваиваемого учебного материала, как воплощения в личностно выраженной форме системы национально-культурных смыслов и приоритетов.
9.Лингвокультурологический анализ произведений русской классики в нерусской (казахской) аудитории предполагает на основе осознания своеобразия, самобытности и неповторимости контактирующих национальных языков и национальных культур обеспечить широкую возможность диалога и взаимопонимания представителей этих народов.
Достоверность и обоснованность основной концептуально-практической базы исследования опирается на научно-теоретический аппарат работы, на совокупность способов теоретического и эмпирического исследования, на репрезентативность опытно-экспериментальных данных, на анализ результатов исследования в качественном и количественном измерении.
Апробация работы. Основные положения и идеи исследования
изложены в 41 публикациях, в том числе в двух монографиях. Разработанная
предметно-дидактическая концепция, а также программа курса «ЛКАХТ»
апробированы на ежегодных конференциях профессорско-
преподавательского состава АГУ им.Абая (1994-1998г.г.), на теоретическом семинаре АГУ им.Абая (1997-1999г.г.), на Международной научно-практической конференции «Тенденция и стратегия непрерывного педагогического образования» (Алматы, 1998г.), на Республиканской научно-теоретической конференции «Современные проблемы развития национальной культуры» (Алматы, 1998г.), на Международной научно-практической конференции «Русистика в Казахстане: проблемы, традиции, перспективы» (Алматы, 1999г.), на Центральноазиатской научно-теоретической конференции «Учитель XXI века: проблемы совершенствования профессиональной подготовки» (Алматы,2000г.), на Межвузовской научно-практической конференции «Мышление. Язык. Лингводидактика» (Алматы,2000г.), на 3 Седсльниковских чтениях «Проблемы языка в современной научной парадигме» (Павлодар, 2000г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка использованных источников и приложения.