Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы и методические предпосылки исследования лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла в контексте задач обучения русскому языку финских студентов 14
1.1. Формирование лингвокультурологической компетенции при обучении русскому языку как иностранному 14
1.1.1. Связь языка и культуры в аспекте лингвокультурологии 14
1.1.2. Понятие интегративной лингвокультурологической компетенции 20
1.1.3. Лингвокультурологическая компетенция как средство преодоления барьеров в межкультурной коммуникации 26
1.2. Лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла33
1.2.1. Лингвокультурологический аспект категории времени 33
1.2.2. Национальная модель суточного цикла в сопоставительном аспекте 41
1.2.3. Особенности русского коммуникативного поведения, обусловленные различными аспектами суточного цикла (на фоне финской лингвокультуры) 50
Выводы 57
ГЛАВА II. Учебная модель лексико-семантического поля «сутки» по данным лексикографических источников 61
2.1. Лексика как отражение культуры 61
2.2. Понятие лексико-семантического поля и его учёт в лингвокультурологических исследованиях 64
2.3. Объём и структура лексико-семантического поля «сутки» по данным русских словарей 67
2.3.1. Объём и структура лексико-семантического поля «сутки» 67
2.3.2. Лексико-семантические группы, составляющие лексико-семантическое поле «сутки» 72
2.3.3. Стилистически отмеченная лексика, репрезентирующая представления о сутках в современном русском языке 76
2.4. Системные отношения в лексико-семантическом поле «сутки» 79
2.4.1. Парадигматические отношения в лексико-семантическом поле «сутки» 79
2.4.2. Синтагматические отношения в лексико-семантическом поле «сутки» 85
2.5. Асимметричные и лакунарные явления в лексико-семантическом поле «сутки» на фоне финского языка 88
Выводы 102
ГЛАВА III. Формирование лингвокультурологической компетенции финских студентов с учетом лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла 106
3.1. Учёт национально-культурной специфики лексики при формировании лингвокультурологической компетенции 106
3.2. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному 111
3.3. Экспериментальное обучение, направленное на формирование интегративной лингвокультурологической компетенции по теме «Национальная модель суточного цикла» 1 3.3.1. Констатирующий эксперимент. Описание и результаты 119
3.3.2. Описание экспериментального обучения 127
3.3.3. Результаты экспериментального обучения 149
Выводы 155
Заключение 157
Список использованной литературы: 161
- Лингвокультурологическая компетенция как средство преодоления барьеров в межкультурной коммуникации
- Особенности русского коммуникативного поведения, обусловленные различными аспектами суточного цикла (на фоне финской лингвокультуры)
- Объём и структура лексико-семантического поля «сутки»
- Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена общей направленностью
методической мысли, концентрирующей внимание на национально-культурной
специфике лексики в практике преподавания иностранных языков (Е.М. Верещагин,
В.В. Воробьев, Г.М. Васильева, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, А.А. Зализняк,
Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, В.А. Маслова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, Л.И. Харченкова, А.Д. Шмелев и др.), что обусловило актуальность включения в содержание обучения РКИ тех лексических объединений, которые отражают наиболее значимые
фрагменты действительности. Лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла, репрезентированный в значительном корпусе лексических средств, до сих пор не становился предметом лингвометодических исследований.
Расширенный предмет обучения, включающий системно-структурный
потенциал слова, представления мировоззренческого характера, стоящие за словом,
а также коммуникативно-поведенческие нормы, на которые ориентируются
носители изучаемого языка, актуализирует понятие интегративной
лингвокультурологической компетенции, прежде всего в рамках национально-ориентированной методики, рассчитанной на студентов продвинутого этапа обучения.
Объект исследования составляет процесс формирования
лингвокультурологической компетенции (с учетом лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла) у финских студентов, изучающих русский язык на III сертификационном уровне.
Предметом исследования является лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла в русском языке (на фоне финского языка), выступающий в качестве предмета обучения.
Целью данного исследования является создание методически
ориентированного описания лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла, способствующего направленному формированию лингвокультурологической компетенции финских студентов, находящихся на III сертификационном уровне изучения русского языка.
Поставленной цели соответствуют следующие задачи:
– уточнить структуру интегративной лингвокультурологической компетенции иностранных студентов продвинутого этапа обучения;
– выявить основные культурологические и этнопсихологические предпосылки формирования национальной модели суточного цикла в русской и финской культурах;
– выделить основные аспекты коммуникативного поведения, обусловленные спецификой национальной модели суточного цикла;
– определить объём и структуру учебной модели лексико-семантического поля «сутки» в современном русском языке (на базе лексикографических источников);
– представить системные отношения в лексико-семантическом поле «сутки» по данным различных словарей;
– сопоставить лексико-семантическое поле «сутки» в русском и финском языках и выявить асимметричные и лакунарные явления в их составе;
– определить основные принципы отбора лексики, входящей в лексико-семантическое поле «сутки», актуальные в рамках лингвокультурологического подхода к обучению РКИ;
– создать материалы для учебного лингвокультурологического словаря-
справочника по теме «Национальная модель суточного цикла»;
– разработать комплекс упражнений, направленных на формирование интегративной лингвокультурологической компетенции финских студентов;
– провести констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты для анализа эффективности разработанной методики.
Гипотеза исследования: владение финскими студентами
лингвокультурологическим потенциалом национальной модели суточного цикла на собственно лингвистическом, когнитивном и коммуникативно-поведенческом уровнях будет способствовать освоению значительного фрагмента русской языковой картины мира и ведёт к формированию интегративной лингвокультурологической компетенции финских студентов продвинутого этапа обучения.
Материалом для исследования послужил корпус лексических единиц (около 1000 единиц), репрезентирующих представления о национальной модели суточного цикла в русской языковой картине мира. В качестве источников были использованы толковые, семантические, идеографические, тематические, словообразовательные, фразеологические словари русского языка, словари синонимов, словарь сочетаемости, словари пословиц и поговорок, словарь эпитетов, ассоциативный словарь; двуязычные словари (русско-финский и финско-русский); толковый словарь современного финского языка в 7-ти томах, словари синонимов и фразеологический словарь финского языка, словарь финских имен. Были использованы результаты свободного ассоциативного эксперимента и опроса, а также констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, проведённых среди финских студентов в 2014 г.
Для реализации поставленных задач в диссертации использовались следующие методы исследования: методы лексикографического, семантического, компонентного, ассоциативного анализа лексики; сопоставительно-контрастивный метод; опрос; эксперимент (свободный ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный).
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют
научные труды, посвященные проблемам соизучения языка и культуры
(Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, Е.Ю. Бутенко, Г.М. Васильева, Е.М. Верещагин,
В.В. Воробьев, Т.В. Евсюкова, Е.И. Зиновьева, И.П. Лысакова, В.А. Маслова,
З.К. Сабитова, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.);
лингвокультурологическому подходу в обучении РКИ (В.Н. Вагнер, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, О.А. Леонтович, О.Д. Митрофанова, И.В. Привалова, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова и др.), общим вопросам методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, Г. А. Баева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, А.А. Карасев, Ю.А. Комарова, Е.И. Пассов, Л.П. Тарнаева и др.), методике обучения лексике (Г.М. Васильева, Е.И. Зиновьева, И.П. Слесарева и др.), компетентностному подходу в обучении
иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Т.П. Попова,
Л.М. Сафиуллина, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, О.Н. Федорова,
В.П. Фурманова и др.), изучению национальной модели суточного цикла
(А.Я. Гуревич, А.А. Зализняк, Е.И. Зиновьева, Т.В. Крылова, О.А. Леонтович,
В.А. Маслова, Д.В. Пенталь, С.Г. Тер-Минасова, А.Д. Шмелев и др.), полевому
подходу к описанию лексического уровня языка (В.П. Абрамов, А.К. Бирих,
А.В. Бондарко, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьев, Е.В. Гулыга, Е.И. Зиновьева,
Т.Н. Куренкова, М.М. Маковский, И.П. Слесарева, Н.Е. Сулименко,
К.В. Томашевская, Г.С. Щур и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
– формирование интегративной лингвокультурологической компетенции, аккумулирующей системно-лингвистические знания (собственно лингвистический компонент), мировоззренческие представления, стоящие за словом (когнитивный компонент), а также знание коммуникативно-поведенческих норм, на которые ориентируются носители изучаемого языка (коммуникативно-поведенческий компонент), «расширяет» предмет обучения и соответствует современному антропоцентрическому подходу к обучению РКИ;
– учебная модель лексико-семантического поля «сутки» должна быть представлена в учебном процессе как репрезентант значительного фрагмента действительности и включать ряд тематических блоков лексики: наименований частей суток, распорядка приема пищи, регулярно наблюдаемых суточных астрономических явлений, наименований регулярных действий человека, связанных с суточным циклом и др.;
– систематизация семантических, синтагматических и парадигматических характеристик лексики данного поля является базой для формирования собственно лингвистического компонента, а выявление важнейших концептов культуры и экспликация ассоциативного потенциала лексики – когнитивного компонента лингвокультурологической компетенции;
– сопоставление лексико-семантического поля «сутки» в русском и финском языках позволяет говорить о существовании значительного числа лакунарных и асимметричных явлений на собственно лингвистическом и когнитивном уровнях (семантическом, ассоциативном, образном, идиоматическом и др.), которые должны быть учтены при создании учебной модели суточного цикла;
– интегративный характер лингвокультурологической компетенции позволяет включить в содержание обучения знания об особенностях коммуникативного поведения, обусловленных характером суточного цикла как на вербальном уровне (речевой этикет), так и невербальном (особенности поведения в определенное время суток, специфика организации рабочего и нерабочего времени и др.);
– формирование лингвокультурологической компетенции на базе
национальной модели суточного цикла предполагает использование особых
методических приёмов и принципов, к которым относятся: принцип
разнонаправленной избирательности, предполагающий интеграцию методически
актуальных системных, когнитивных и коммуникативно-поведенческих
репрезентантов национальной модели суточного цикла при формировании содержания обучения; прием введения различного рода расширителей предмета обучения: «лексико-фразеологических расширителей» (культурно маркированные лексические и фразеологические единицы, не входящие в лексические минимумы РКИ), «когнитивных расширителей» (интерпретация сложных единиц когнитивного характера, к которым относятся ассоциативно-вербальные поля, концепты, образы), отражающих национальную языковую картину мира, а также «коммуникативно-поведенческих расширителей» (совокупность норм и традиций вербального и невербального поведения) и др.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
– в работе впервые осуществляется методически ориентированное описание
лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла,
включающее следующие уровни: собственно лингвистический (синтагматические и
парадигматические связи в лексико-семантическом поле «сутки»), когнитивный
(информация, хранящаяся в ассоциативно-вербальной сети; культурно
маркированные концепты и образы) и коммуникативно-поведенческий (восприятие и интерпретация поведенческих и этикетных норм, обусловленных временем суток);
– в выявлении и методически ориентированном описании лакунарных и асимметричных явлений, репрезентирующих представления об особенностях суточного цикла в русской и финской лингвокультурах;
– в создании учебной модели ЛСП «сутки» по данным различных лексикографических источников;
– в разработке методики формирования интегративной
лингвокультурологической компетенции финских студентов продвинутого этапа обучения на основе культурно маркированного фрагмента языка.
Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшем развитии методически ориентированного описания лингвокультурологического потенциала лексики, выступающей в качестве предмета обучения; в выявлении национальной специфики корреспондирующих лексико-семантических полей в русском и финском языках; в уточнении структуры интегративной компетенции, обусловленной лингвокультурологическим потенциалом национальной модели суточного цикла.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы были использованы во время стажировок в Финляндии на практических занятиях с финскими студентами продвинутого этапа обучения; эффективность материалов (заданий и учебного словаря-справочника по теме «Национальная модель суточного цикла») подтвердилась увеличением интереса финских студентов к изучению русского языка. Кроме того, результаты исследования могут быть
использованы на практических занятиях по лексике, разговорной практике, межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, а также при создании учебных пособий, методических рекомендаций и учебных словарей по русскому языку как иностранному.
Апробация результатов работы была осуществлена в ходе практических
занятий со студентами Лингвистического центра в Университете г. Турку
(Финляндия). Теоретические положения данного исследования излагались в ряде
сообщений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры межкультурной
коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И.
Герцена (2011-2015); в виде научных докладов на общероссийских и
международных конференциях: XIV международная научно-практическая
конференция «Русистика и современность» (РГПУ им. А.И. Герцена, 29 сентября – 1 октября 2011), IV Общероссийская научно-практическая конференция «Особенности профессиональной лингвистики и лингводидактики в техническом вузе» (Горный университет, 18-19 сентября 2012), III Конгресс РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России» (РОПРЯЛ, СПб, 11-13 октября 2012), XVIII международная научно-методическая конференция «Русский язык и русская литература в XXI веке: развитие, изучение, обучение» (СПГУТД, 5 февраля 2013), IV Международная научно-методическая конференция, посвященная 240-летию Горного университета «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Горный университет, 31 октября – 2 ноября 2013). Также по теме исследования опубликованы 13 научных статей, из которых 3 публикации изданы в ведущих рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Лингвокультурологическая компетенция как средство преодоления барьеров в межкультурной коммуникации
Подчёркивая особую значимость языка для культуры, следует отметить, что функции культуры напрямую связаны с возможностями языка (ср. функции культуры по Э. В. Соколову): а) освоения и преобразования окружающего мира, б) коммуникативной (обмена социально значимой информацией), в) языкового (знакового) моделирования картины мира, г) кумулятивной (накопления и хранения информации), д) регулятивной (регламентирующей поведение людей в обществе), е) директивной, или воздействующей, ж) адаптивной (обеспечивающей гармонию «коллективного Я» (этноязыкового сообщества) с окружающим миром) – функции упорядочения и гармонизации человеческого бытия [Соколов 1994]. Таким образом, под культурой понимается «неприродная, т.е. искусственная, среда, созданная и создаваемая человеком в процессе его жизнедеятельности и взаимодействия с природой, другими людьми, с уже созданными культурными предметами и ценностными ориентациями» [Гришаева 2008: 328]. По мнению исследователей, понятие «культура» в лингвокультурологии должно рассматриваться с антропоцентрических позиций и актуализировать аспект взаимодействия личности с языком, «который всегда воплощает своеобразие народа, национальное видение мира» [Воробьев 1999: 99]. Указанные функции культуры соотносятся с функциями языка (кумулятивной, коммуникативной и экспрессивной), которые должны быть учтены в процессе преподавания русского языка в иностранной аудитории.
Для практических задач данного исследования актуальным представляется положение С. Г. Тер-Минасовой о том, что язык является зеркалом культуры и «в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [Тер-Минасова 2000: 14].
В связи с усилением интереса к взаимосвязанному изучению культуры и языка особую актуальность приобретает лингвокультурология (в переводе с латинского этот термин означает «учение о языке и культуре (lingva – язык, culture – культура, logos – учение). Так, Н. Ф. Алефиренко главной проблемой лингвокультурологии ставит определение сущности связей между языком, сознанием и культурой [Алефиренко 2005: 269]. Учёный подчеркивает, что «сознание» является значимым центральным элементом в цепочке «язык» – «культура», в то время как В. Гумбольдт помещает «язык» между «сознанием», «внутренним миром» и «действительностью», «внешним миром» (ср. например, [Алефиренко 2005: 271] и [Гумбольдт 2000: 75, 172, 187].
Проблема взаимосвязи языка и культуры разрабатывалась также в этнолингвистике Н. И. Толстым и его последователями, которые обращали внимание исследователя на изучение «соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаимосвязи и разного рода их корреспонденции» [Толстой 1983: 182]. Изучение такой многоаспектной связи осуществляется в настоящее время на материале фольклорных текстов, ритуалах бытового и религиозного характера.
Учет специфики национальной культуры в практике преподавания русского языка как иностранного отвечает общей тенденции в преподавании иностранных языков, заключающейся в пристальном внимании к культурному компоненту слова. По мнению О. Д. Митрофановой, новый подход к преподаванию иностранного языка, который «лингвисты и методисты уже обозначили … как лингвокультурологический или культурологический» [Митрофанова 1999: 346-347], был актуализирован благодаря современным достижениям различных филологических дисциплин. Этот подход определяет очередной этап развития культуроведческой методики преподавания русского языка как иностранного, тяготеющей «к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам общения, к личности обучаемого и его знаниям о мире» [Там же].
Возникновение и развитие концепции понимания языка как воплощения культуры в обучении иностранным языкам связано с двумя методическими подходами: лингвострановедческим и лингвокультурологическим.
Основы лингвострановедческого подхода заложены в трудах отечественных исследователей Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова [1980, 1990, 1999 и др.]. Они отмечают феномен накопительной природы лексической семантики и разрабатывают различные способы использования слова как средства для погружения в мир национальной культуры [Лингвострановедческая теория слова 1980]. По мнению исследователей, «лингвострановедческий подход позволил развернуть как широкое научное описание отражения национальной культуры в языковых единицах, так и создать новые типы и жанры практических материалов для преподавания языка» [Прохоров 1995: 28].
В процессе обучения русскому языку иностранцев ориентируются, в первую очередь, на современные представления о культурных нормах и отражение этих норм в языковом материале. Таким образом, целесообразно отметить то, что именно сопоставительная направленность описания фактов национальной культуры в тесной взаимосвязи с языком, представляющим данную культуру, является важной особенностью лингвокультурологических исследований. Важное отличие лингвокультурологического подхода от лингвострановедческого отмечает В. В. Воробьёв: для лингвострановедения характерны национально-культурные характеристики, а в лингвокультурологии доминируют характеристики сопоставительно-культурного характера [Воробьев 1997: 103]. Результатом лингвокультурологических исследований может стать, по мнению В.В. Воробьева, система, раскрывающая «диалектические связи между языковыми явлениями и внеязыковой действительностью», выявляющей национально специфичные особенности языковой картины мира, а также методика «лингвокультурологического моделирования взаимосвязи языка и культуры», предполагающая целенаправленное планирование и «последовательное распределение учебного материала» [Воробьев 1999: 97]. Таким образом, лингвострановедческий и лингвокультурологический подходы к изучению и преподаванию русского языка как иностранного обогащают друг друга и актуализируют описание и изучение языка в неразрывной связи с соответствующей ему культурой.
Соответственно сопоставительной направленности лингвокультурологического подхода лексико-семантическое поле «сутки» сопоставлено с соответствующим фрагментом лексики финского языка с целью описания его национального своеобразия.
Выполнение задач данной работы подтверждает важную идею многих исследователей о том, что различия культур определяют специфику менталитета, мировоззрения, концептуализации действительности того или иного народа (см. работы Г. М. Васильевой, В. В. Воробьёва, В. И. Карасика, О. А. Леонтович, Е. И. Стернина, А. Д. Шмелева и др.), которые обусловливают национально-культурную специфику языков.
Особенности русского коммуникативного поведения, обусловленные различными аспектами суточного цикла (на фоне финской лингвокультуры)
Существенно, что ЛСП «сутки» формируется на основе внутриязыковых связей лексических единиц, а также с учётом прагматических связей лексических значений с внеязыковой действительностью. Важно, что языковые единицы, входящие в ЛСП «сутки», отражают представления о различных областях действительности, что свидетельствует о значительном охвате экстралингвистических данных, вербализованных в лексических средствах. В «Русском семантическом словаре» под ред. Н. Ю. Шведовой фрагменты ЛСП «сутки» входят не только в различные «лексические множества», но и в более крупные объединения – «лексические классы» (см. 1-й том [Русский семантический словарь 2003: 10], а также 2.3.1). Так, в «лексическом классе» «Слова именующие: Имя существительное (Всё живое. Земля. Космос)» выделяется «лексическое подмножество» «Небесное свечение. Воздушные, оптические явления», в которое входят такие лексемы из ЛСП «сутки»: восход (во 2 значении), денница, закат (во 2 значении), заря (в 1 значении) [Там же]. Большинство лексем ЛСП «сутки» входят в другой «лексический класс» - «Имена существительные с абстрактным значением: Бытие. Духовный мир. Общество », который включает два «лексических множества»: «жизнь, её протекание и фазы» (восход (в 4 значении), заря (во 2 значении), рассвет (в 3 значении), утро (во 2 значении), закат (в 5 значении)) и «время: его ход, периоды и моменты его течения» [Там же].
В «Тематическом словаре русского языка» под ред. В.В. Морковкина слова, составляющие ЛСП «сутки», входят в тематическую группу «Космос, небесные тела» (восход, заход, закат и др.), а также в группу «Смена дня и ночи. Дневной свет и ночная тьма» (просидеть до утра, вернуться к утру, полуденный, вечереть и др.) [Саяхова 2000].
В «Тематическом словаре-минимуме современного русского языка» ЛСП «сутки» включено в следующие крупные тематические группы: «Космос, небесные тела, атмосфера» (восход солнца, лунная ночь и др.); «Питание, курение» (завтрак, завтракать, обед, обедать, ужин, ужинать); «Сон» (ночевать, переночевать); «Время» (ежедневный, по вечерам, сутки, утро, утренний, день, дневной и др.) [Система лексических минимумов… 2003].
В «Толково-понятийном словаре русского языка» А.А. Шушкова, объединившем лексемы в семантические группы (далее СГ) и подгруппы, слова, входящие в учебную модель ЛСП «сутки», оказались включёнными в следующие лексические объединения: СГ «День» включает лексемы день, сутки, дневной, ежедневный, утро, наутро, утренняя заря, рассвет, восход, рассветать, средь бела дня, полночь и др.; в СГ «Еда» вошли лексемы завтрак, обед, ужин, а соответствующие данным существительным глаголы включены в СГ «Есть»; приветствия с наименованиями частей суток входят в СГ «Здравствуйте», в СГ «Темнота» входят лексемы сумерки и смеркаться [Шушков 2008].
Таким образом, различные идеографические словари демонстрируют широкое тематическое содержание ЛСП «сутки» с помощью лексических объединений, обусловленных прагматической направленностью лексикографических источников (семантического и тематического словарей). Методические задачи данной работы обусловили необходимость систематизации лексического материала ЛСП «сутки» с помощью выделения лексико-семантических групп (далее ЛСГ). Лексикологи констатируют, что «ЛСГ объединяет все существенные аспекты системных связей между словами с учетом синонимии, антонимии, многозначности не как изолированных явлений, а в их реальной взаимоопределяемости» [Слесарева 1980: 53]. Методисты также признают, что отображение всей совокупности системно-языковых связей между лексическими единицами в ЛСГ, делает презентацию учебного лексического материала посредством использования таких лексических объединений слов удобной и доступной для обучающихся иностранным языкам (см. об этом, например, [Зиновьева 2005]).
Таким образом, в методических целях выделяются следующие ЛСГ, составляющие ЛСП «сутки»: 1. ЛСГ наименований частей суток: утро, день, вечер, ночь и др.; 2. ЛСГ глаголов, называющих виды деятельности, характерные для тех или иных частей суток: дневать, ночевать, сумерничать и др.; 3. ЛСГ прилагательных, характеризующих явления по принадлежности к различным частям суток: утренний, дневной, ночной, вечерний и др.; 4. ЛСГ наименований частей суток, являющихся временем совершения или протекания каких-либо событий: днём, вечером, ночью и др.; 5. ЛСГ наименований регулярно наблюдаемых астрономических явлений в пределах суток: рассвет, заря, восход, закат/заход, сумерки и др.; 6. ЛСГ глаголов, называющих регулярно наблюдаемые астрономические явления, происходящие в пределах суток: рассветать, восходить, заходить и др.; 7. ЛСГ прилагательных, характеризующих суточные астрономические явления: рассветный, закатный, заревой и др.; 8. ЛСГ наименований времени приема пищи: завтрак, обед, полдник, ужин; 9. ЛСГ глаголов, называющих процесс приёма пищи в пределах суток: завтракать, обедать, ужинать и др.; 10. ЛСГ наименований человека в соответствии с характерным для него биоритмом: жаворонок, сова; 11. ЛСГ наименований учащихся учебных заведений: дневник, вечерник; 12. ЛСГ наименований фаз жизни человека: утро, рассвет, закат и др.; 13. ЛСГ наименований христианских обрядов, исполняемых в течение суток: утреня, вечерня, обедня и др. Актуальными в методических целях являются приветствия (Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер!) и пожелания (Доброй/спокойной ночи!), в составе которых употребляются лексемы, входящие в ЛСП «сутки». Методически ориентированное описание лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла предполагает создание специальной учебной модели поля, отражающей содержание и структуру ЛСП «сутки». Данная модель представлена на следующей схеме (см. рис. 1):
Объём и структура лексико-семантического поля «сутки»
Учебники и учебные пособия, ориентированные на формирование лингвокультурологической компетенции, содержат специальный материал в следующих текстах: – текст «Вас пригласили в гости» в учебнике «Знакомиться легко, расставаться трудно» [Аннушкин 2004: 91-95], который описывает некоторые особенности приёма гостей у русских. Учащимся предлагается выяснить, надо ли благодарить письмом или открыткой за приятный вечер, какое угощение будет предложено гостям (обед или ужин?), можно ли прийти к знакомым без приглашения, продолжительность обеда или ужина в гостях, кто является инициатором окончания вечера; – текст «Можно ли понять русскую культуру через ключевые слова русского языка?» (по А.Д. Шмелёву) в разделе «Внеклассное чтение» учебника «Жили-были… 12 уроков» [Миллер 2003: 67-68]. В тексте сравниваются представления о частях суток в различных культурах, даются примеры субъективного отношения русских к членению суток на части, зависимости выбора номинации от деятельности человека. Однако, чтение текста является дополнительным заданием и не сопровождается упражнениями, направленными на закрепление материала; – текст «Щи да каша – пища наша» в учебном пособии «Умом Россию не понять» содержит описание культурно обусловленных особенностей режима приёма пищи у русских [Васильева 2000: 54-55].
Учебное пособие С.А. Хаврониной, И.В. Казнышкиной «Всему своё время: Средства и способы выражения времени в русском языке» (2004) выделяется своей направленностью на изучение грамматических, лексических и экстралингвистических особенностей выражения времени в русском языке. Пособие содержит обобщающие таблицы с грамматическими комментариями. Например, в таблицу «Обозначение часового времени» включены следующие конструкции, входящих в ЛСП «сутки», «Сколько времени? Который час? – час дня (ночи), четыре часа дня (вечера, утра)», «Когда? В котором часу? – в час дня (ночи), в четыре часа дня (вечера, утра)» [Хавронина 2004: 7]. Далее в комментариях авторы пособия поясняют, что данные формы лексем (утра, дня, вечера, ночи) могут опускаться в речи, когда понятно в какое время суток происходит описываемое событие. Также авторы акцентируют внимание на субъективном восприятии частей суток в определённое время года: «Иногда появляется затруднение в употреблении выражений 4 часа дня и 4 часа вечера. В этом случае надо ориентироваться на собственные ощущения: если это тёмное время суток зимой, лучше сказать 4 часа вечера, если это светлое время суток летом – 4 часа дня» [Там же: 7-8]. Некоторые другие таблицы данного пособия содержат примеры грамматического оформления лексем «рассвет», «заря», «закат», например, «от зари до зари», «от рассвета до заката» [Там же, с. 35]; «на закате», «на рассвете» [Там же: 126] и др. Ценными в лингвокультурологическом аспекте являются пословицы, поговорки, фразеологизмы и устойчивые выражения, содержащих лексемы ЛСП «сутки», некоторые из которых упоминаются в пособии, например, пословицы: «Дорога ложка к обеду», «Утро вечера мудренее», фразеологизмы «от зари до зари», «день и ночь» в значении «долго», «со дня на день» в значении «скоро», «день за днём», «изо дня в день» в значении «часто (о повторяющихся событиях), «ни днём ни ночью», то есть «никогда», «чуть свет» и «ни свет ни заря» в значении «рано утром», «на ночь глядя», то есть «поздно вечером», а также выражения «вчерашний день» и «завтрашний день», называющие «прошлое» и «будущее» [Там же: 196-198]. Следует отметить, что лексемы, входящие в ЛСП «сутки», в данном пособии рассматриваются без учёта их деривационных особенностей, некоторых переносных значений и стилистической маркированности отдельных форм и словосочетаний.
Таким образом, следует констатировать, что для комплексного формирования интегративной лингвокультурологической компетенции на среднем и продвинутом этапах в содержание обучения русскому языку необходимо включить следующую лингвистическую и культурологическую информацию: а) образование и употребление дериватов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, утречко, денёк, денёчек и др.); б) изучение ЛСГ наименований регулярно наблюдаемых астрономических явлений в пределах суток (например, рассвет, заря, восход, закат, сумерки и др.), так как чтение поэтических текстов без этих знаний будет затруднено; в) изучение ЛСГ наименований христианских обрядов, исполняемых ежесуточно (например, утреня, вечерня, вечеря, обедня), ввиду актуализации церковной лексики в современной жизни российского общества; г) формирование навыков коммуникативного поведения (термин И.А. Стернина) в ситуациях телефонного общения, планирования официальных и неофициальных встреч, а также при необходимости вербализации своей реакции на типичное или нетипичное поведение собеседника в определённое время суток (например, студент перед экзаменом скажет: «Я готовился до 3 часов ночи!», а после встречи с друзьями: «Мы не спали до 3 часов утра!»); д) изучение фразеологизмов и устойчивых словосочетаний, а также пословиц и поговорок, отражающих специфическое, культурно обусловленное отношение русскоговорящих людей к событиям и явлениям жизни; е) учёт асимметричных явлений и лакун, существующих в рамках данной темы в родном языке учащихся; ж) знакомство с ассоциативным потенциалом ключевых лексем поля, а также с концептами и образами русской культуры, относящимися к ЛСП «сутки»; з) получение представления об отношении ко времени в русской культуре, помногом обусловливающее национальную специфику восприятия суточного цикла.
Представляется, что учебные материалы, ориентированные на формирование интегративной лингвокультурологической компетенции, должны особым способом представлять как собственно-лингвистический и когнитивный уровни, так и раскрывать культурно маркированную информацию коммуникативно-поведенческого уровня национальной модели суточного цикла и тем самым способствовать преодолению барьеров и помех различного уровня, возникающих при изучении данной темы. С этой целью необходимо отобрать специальный культурно маркированный материал и предложить особые виды работы с ним.
Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному
Целью данного исследования было создание методики формирования интегративной компетенции финских студентов III сертификационного уровня с учетом лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла, репрезентированной в лексико-семантическом поле «сутки».
Лингвокультурология, включенная в культурологический подход к обучению иностранным языкам, характеризуется вниманием к сложным культурно маркированным единицам языка и культуры.
Рассматриваемая в данной работе национальная модель суточного цикла является единицей, актуальной для формирования лингвокультурологической компетенции, поскольку отражает значительный фрагмент национальной языковой картины мира и концентрирует не только языковой, когнитивный, но и коммуникативно-поведенческий уровень содержания коммуникации.
В русской культуре структурирование суточного цикла занимает существенное место, поскольку связано с различными сферами жизни человека (бытовая, официальная и др.) и берет начало из общих представлений о времени, которые, по мнению исследователей, в русской культуре связаны с проявлениями поведения людей, принадлежащих к культуре полихронного типа. Причиной коммуникативных неудач становится то, что финская культура традиционно относится к более монохронному типу, чем русская.
Лингвокультурологический анализ лексических средств, репрезентирующих национальную модель суточного цикла, позволяет наиболее полно отразить их содержание. Выявление национально-специфических черт лексического объединения «сутки» наиболее полно осуществляется при обращении к сопоставлению его с другой лингвокультурой, поскольку в данном случае появляется возможность выявить не только универсальные, но также и культурно специфичные признаки языковых средств.
Анализ лексикографических источников с учётом тематического принципа, принципа системности и компонентного анализа лексики позволил выявить объём и структуру ЛСП «сутки». По данным «Русского семантического словаря» под общей ред. Н. Ю. Шведовой и «Большого толкового словаря русских существительных» под общей ред. Л.Г. Бабенко, в поле входят: ядерная лексема сутки; околоядерная зона, представленная высокоупотребительными лексемами утро, день, вечер, ночь, полдень, полночь; зона, плотно примыкающая к околоядерной зоне, включающая лексемы: восход, закат, заход, рассвет; периферийная зона включает переносные значения многозначных лексем (день, вечер, утро и др.). Учёт экстралингвистических данных требует включения в периферийную зону учебной модели ЛСП «сутки» лексем: завтрак, обед, полдник, ужин, – на основании особой значимости режима приёма пищи для членения суточного цикла. Вместе с тем ЛСП «сутки» не может быть рассмотрено вне соответствующего ассоциативно-вербального поля, которое было сформировано по данным «Русского ассоциативного словаря» под ред. Ю. Н. Караулова, в дополнение к которому проведён свободный ассоциативный эксперимент среди финских студентов, по причине отсутствия в финской лексикографии словарей подобных «Русскому ассоциативному словарю».
Для выявления содержания ЛСП «сутки» было проведено исследование семантики составляющих его языковых единиц, которое включало в себя семантический, словообразовательный, ассоциативный и фразеологический анализ ядерных и околоядерных лексем с учетом их парадигматических и синтагматических связей. Были выявлены различия на уровне семантики, словообразования, сочетаемости, ассоциативных норм и идиоматики.
Сопоставление ЛСП «сутки» с данными финского языка позволило выявить лакунарные и асимметричные явления в области семантического объёма, словообразовательной валентности лексем, их сочетаемостных возможностей, а также на когнитивном уровне в различиях ассоциативных полей русских и финнов, отражающих национально специфичное мировидение. Сопоставление коммуникативно-поведенческого уровня национальной модели суточного цикла в русской и финской лингвокультурах также выявило ряд существенных расхождений.
Поскольку основной единицей исследования в работе является ЛСП, которое позволяет обнаружить и описать системные языковые отношения в сравнении с финским языком, то учет лингвокультурологического потенциала лексики в обучении РКИ видится как воплощение основных целей антропоцентрической парадигмы в методике преподавания иностранных языков: развитие культурной эмпатии, способности к адекватной интерпретации культурной специфики изучаемой темы. В процессе обучения РКИ лингвокультурологический аспект успешно реализуется в процессе формирования интегративной лингвокультурологической компетенции, которая интегрирует системно-лингвистические, когнитивные и коммуникативно-поведенческие знания об определённом фрагменте лексической системы.
Результативность обучения русскому языку финских студентов на материале лингвокультурологического потенциала национальной модели суточного цикла достигается с опорой на комплекс учебных материалов, содержащий материалы для учебного лингвокультурологического словаря справочника (который отражает содержание и структуру учебной модели ЛСП «сутки»); комплекс упражнений, направленных на формирование интегративной лингвокультурологической компетенции, а также учебные тексты, информирующие о культурологических особенностях восприятия суточного цикла в русской культуре и образном потенциале данного фрагмента русской лексики.