Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии Цупикова Елена Викторовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Цупикова Елена Викторовна. Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии: диссертация ... доктора Педагогических наук: 13.00.02 / Цупикова Елена Викторовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»], 2018

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 22-95

1.1. Информация и современная коммуникация 23-37

1.1.1. Количественные и качественные характеристики информации и информационные процессы в современной коммуникации 23-29

1.1.2. Коммуникация и трансляция как виды информационного взаимодействия и воздействия 30-32

1.1.3. Вопрос об аспектах коммуникации в определении особенностей методики развития речемыслительной деятельности студентов 32-35

1.1.4. Сущность и структура языкового знака и его роль в развитии речемыслительной деятельности обучающихся 36-37

1.2. Психолого-педагогические основы построения методики развития речемыслительной деятельности студентов 37-55

1.2.1. Текст и дискурс как основные дидактические и информационные единицы в процессе развития речемыслительной деятельности студентов 38-42

1.2.2. Основные направления работы по развитию речевых и интеллектуальных умений студентов в процессе обучения 42-45

1.2.3. Формирование концепции внутренней речи как компонента речемыслительного процесса 45-52

1.2.4. Развитие интеллектуальных способностей и внутреннего плана действий обучающихся в процессе практической реализации полученных знаний 52-55

1.3. Соотнесенность теории речемыслительного процесса и семасиологической практики в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов 56-92

1.3.1. Семасиология и ее основные понятия в соотнесении с понятиями теории речемыслительного процесса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов 56-64

1.3.2. Развитие и совершенствование мыслительных операций студентов в процессе освоения понятий семасиологии 64-67

1.3.3. Развитие прогностического и ассоциативного мышления студентов при освоении теории и практики семасиологии 67-74

1.3.4. Развитие творческого мышления обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 74-80

1.3.5. Развитие логической памяти обучающихся в процессе освоения теоретических понятий семасиологии как основа формирования и совершенствования навыков эффективного усвоения учебной информации 80-86

1.3.6. Условия обеспечения вариативности речи обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 86-92

Выводы по главе 1 93-95

Глава 2. Методические условия обеспечения эффективности лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов 96-144

2.1. Учет общедидактических принципов обучения и положений теории информации в процессе развития речемыслительной деятельности студентов 96-99

2.2. Полифония подходов к обучению в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 99-105

2.3. Дидактическая реализация алгоритмов переработки информации в знание в процессе когнитивного развития студентов на основе семасиологии 105-112

2.4. Определение состава и сущности компетенций субъектов образовательных процессов для обеспечения их эффективного взаимодействия в условиях современного вуза и процесса перехода от образования к самообразованию 112-120

2.5. Составляющие учебного процесса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов 120-142

2.5.1. Отбор средств и способов обучения в лингвометодической системе с целью обеспечения эффективности процесса развития речемыслительной деятельности студентов 121-127

2.5.2. Особенности организации и построения лекционных и практических занятий по семасиологии в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов 127-135

2.6. Методы обучения семасиологии и приемы активизации мыслительной деятельности обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов 136-142

Выводы по главе 2 142-144

Глава 3. Стратегия построения лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 145-234

3.1. Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов 145-166

3.1.1. Текст в методической и лингвистической литературе 145-149

3.1.2. Семантическая структура текста с позиций речемыслительного процесса как основа методической модели его освоения и построения 149-156

3.1.3. Этапы восприятия и прогнозирования содержания текста в процессе работы по его освоению 156-162

3.1.4. Определение этапов планирования и построения текста на основе психолингвистических моделей порождения речи 162-166

3.2. Особенности построения и реализации лекционного курса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии 167-194

3.3. Методика освоения текста и его вариативного изложения с расширением 194-203

3.4. Определение и учет обобщенных типов умений в построении лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов 203-217

3.5. Практические занятия в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов 218-229

Выводы по главе 3 230-234

Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии .. 235-322

4.1.Обоснование цели и задач экспериментального курса. Построение программы эксперимента 235-237

4.2. Экспериментальная база и предпосылки эксперимента 237-244

4.3. Определение содержания обучения и логики его усвоения студентами 244-253

4.4. Принципы построения системы диагностических заданий и критериев оценивания работы студентов 253-264

4.5. Этапы проведения и ход экспериментального обучения 264-271

4.6. Обучающий эксперимент 272-296

4.7. Итоговый этап эксперимента и его результаты 296-320

Выводы по главе 4 321-322

Заключение 323-327

Список литературы 328-357

Приложения 358-424

Приложение 1. Программа дисциплины «Семасиология» 358-370

Приложение 2. Учебные тексты и ответы студентов 370-387

Приложение 3. Организация самостоятельной и аудиторной учебно познавательной деятельности студентов 387-424

Психолого-педагогические основы построения методики развития речемыслительной деятельности студентов

В параграфе рассмотрены вопросы определения сущности текста, дискурса, пресуппозиции, речемыслительного процесса (в том числе вопросы разграничения понятий текста и дискурса в целях определения основной дидактической и информационной единицы обучения). На основе теории внутренней речи в данном исследовании определяются такие понятия, как структура текста, последовательность построения текста, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, лексико-семантическая группа (ЛСГ) и виды полисемии. Интерпретации этих понятий представлены как лингвистическое обоснование методики развития речи.

Психолого-педагогическими основами методики развития речемыслительной деятельности являются теории речемыслительного процесса и интериоризации. Структура речемыслительного процесса складывается из мышления, внутренней и внешней речи. Основной функцией речи является формирование и обозначение замысла коммуниканта посредством языковых знаков. Исследования внутренней речи [111, 112, 329, 161, 162 и др.] рассматривают ее как структуру, управляющая и мышлением, и внешней речью. Развитие мышления осущетсвляется в ходе построения опорных схем и совмещения пресуппозиций на основе сходства их денотатов. В целом лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов строится на корреляции речевого и мыслительного процессов [426, c. 11-14].

Речь – коммуникативное явление, и ее цель – построение, хранение и передача информации в текстовой форме. В этих процессах принимают участи все уровни языка в последовательности лексический – грамматический – фонетический. Стиль речи определяется отбором лексических средств.

Прежде чем рассмотреть понятия текста и дискурса, решим вопрос о том, какую речь – устную или письменную – нужно развивать, чтобы эффективно развивать умения и навыки речемыслительной деятельности. Отметим существование промежуточных форм речи [412, с. 81] – письменной реализации устной речи и устной реализации письменной речи. Эффективная и правильная речь является показателем стройности, логичности, обоснованности, вариативности мышления, богатства личного опыта, четкости работы мнемических механизмов. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь …включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» [349, с. 458]. В процессе развития речемыслительной деятельности следует обратить внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего [111, 161, 163, 426].

Процесс и результат речи в современной лингвистике обозначается терминами текст и дискурс. Для целей нашего исследования необходимо четко определить и разграничить названные понятия. Понятие дискурса в современной литературе трактуется широко – это речь (по Соссюру); это воздействие речи на слушающего с учетом условий реализации высказывания (заметим, что любой текст предполагает оказание воздействия на слушающего); это диалог; это речь с выраженной позицией говорящего (это значение пересекается с первым и третьим); это речевая актуализация единиц языка; теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текстов [158, с. 42-43].

В исследовании проблемы соотношения дискурса и текста часто наблюдалась подмена данных понятий (как, например, в 70-х годах в европейской лингвистике). Одной из попыток разграничения данных понятий является следующая точка зрения, которая, однако, не получила развития, так как на практике предложенное разграничение часто не работает: «дискурс=текст + ситуация», «текст = дискурс -ситуация» [503], [494].

Сформулируем отличия текста от дискурса по различным основаниям – статичности/динамичности, статики/динамики, синтагматики/парадигматики, отношения к речевой ситуации и др., как они даны в исследованиях разных ученых: текст статичен, дискурс динамичен; дискурс – это текст с четко выраженными логическими отношениями пропозиций и прагматическим компонентом, диалог в динамике своего порождения, для него характерны резкие переходы по ассоциативным мостам – лингвистическим и ситуационным. Этой точке зрения соответствуют позиции Т. ван Дейка, М. Фуко, П. Шародо, Н.С. Валгиной и др.

Функциональный подход (Т. ван Дейк) ставит акцент на процессе (дискурс) и результате (текст) речевой деятельности, при котором текст относится к языковым единицам, описываемым в категориях грамматики, а дискурс рассматривается как конкретная реализация текста. Как справедливо отмечает Е.С. Кубрякова, концепция Т. ван Дейка исключительно важна именно потому, что в нее дается многоплановое и разностороннее определение дискурса как особого коммуникативного события, как «сложного единства языковой формы, знания и действия» (143, с. 5), как события, интерпретация которого выходит далеко за рамки буквального понимания самого высказывания.

В лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии такому пониманию соответствует текст со всем многообразием его пресуппозиций и вариантов, при этом цели развития речи и мышления в их единстве служит работа по выявлению пресуппозиций и сопоставлению вариантов.

Идею развития мышления через речевое развитие подтверждает мысль М. Фуко [418, с. 39-40]: инструментом освоения реальности является речь, речевая практика людей, в ходе которой не только осваивается, «обговаривается» мир, но и складываются правила этого обговаривания, а значит, и соответствующие мыслительные конструкции. Речь в таком понимании принято называть дискурсом.

Разграничение текста и дискурса как результата и процесса речи встречаем у П. Шародо: текст – это «воплощение, наглядное изображение другой речи»; «это неповторимый, единичный результат процесса, зависящего от говорящего и от условий речепроизводства», при этом текст пересекается с множеством дискурсов, соотносимых с разными жанрами и разными речевыми ситуациями [501, с. 69]. То есть дискурс здесь – это «высказывание» + «коммуникативная ситуация» [501, с. 28].

Н.С. Валгина [87] замечает, что форма речи может определить разницу понятий: дискурсом чаще обозначают устную речь, а текстом – письменную, «текст» соответствует термину «языковой материал» (по Л.В. Щербе), «дискурс» – это производимые тексты. Дискурс понимается именно как процесс, связанный с реальным речепроизводством, текст же связывается с результатом этого процесса.

Точка зрения на дискурс как процесс речепроизводства и текст как конечный зафиксированный результат этого процесса принадлежит Е.С. Кубряковой и О.В. Александровой [236, с. 186-197].

Точка зрения В.В. Богданова и М.Л. Макарова [57], [281] не ограничивает различия между текстом и дискурсом признаками монологичности/диалогичности и письменной/устной формой представления. По мнению ученых, дискурс включает текст, являясь более широким, родовым понятием. Это тематическая сеть текстов, включенная в опыт коммуниканта. Но с этим утверждением нельзя согласиться: текст в мышлении человека включен в тематическую сеть текстов, благодаря чему может подвергаться процедуре выявления пресуппозиции [436]. Всякая пресуппозиция по сути является интертекстом, так как предполагает построение интерпретационного текста. Эта точка зрения указывает такой параметр разграничения понятий текста и дискурса, как объемы рассматриваемых понятий.

Ю.Н. Караулов, В.В. Петров понимают дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы» [195]. Но любой текст в качестве пресуппозиции содержит такие компоненты, и его определение вполне может звучать так же.

В.И. Карасику принадлежит подход к дискурсу как к тексту, погруженному в ситуацию общения, допускающему «множество измерений» и взаимодополняющих подходов в изучении (прагмалингвистический, психолингвистический, структурно-лингвистический, лингвокультурный, социолингвистический) [190, с. 5-6].

Сходных позиций придерживается Н.Д. Арутюнова: дискурс – это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами», как «речь, погруженная в жизнь» [25, с. 136-137]. Так как дискурс – это явление, исследуемое в режиме текущего времени, то при его анализе необходимо учитывать все социальные, культурологические и прагматические факторы [25, с. 136-137]. Эта точка зрения выносит за пределы понятия дискурса древние тексты, с чем не соглашается Е.Ф. Киров: дискурс, по Е.Ф. Кирову, – это совокупность письменных и устных текстов на том или ином языке в рамках той или иной культуры за всю историю их существования [205, с. 16-24]. Сближает исследователей понимание дискурса как совокупности письменных или устных текстов и ситуации их создания и актуализации.

И.Р. Гальперин, Э. Бюнсайс, В.Я. Мыркин придерживаются следующей точки зрения на проблему разграничения понятий текста и дискурса: речевая деятельность – это язык (система) + речь (реализация) + текст (фиксация). Но текст и дискурс не нечто среднее между языком и речью («Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в сухом остатке общения, с другой стороны» [189, с. 176]), поскольку любой акт речи воплощается в тексте. Текст и дискурс – речевые категории, и выделять их возможно только с целью детализации речи [426, c. 26-27].

Как видим, на современном этапе в науке понятия дискурса и текста не отождествляются, отличия понятий проводятся, в основном, по параметрам динамика коммуникации (дискурс)/статика объекта (текст) и часть/целое.

Определение состава и сущности компетенций субъектов образовательных процессов для обеспечения их эффективного взаимодействия в условиях современного вуза и процесса перехода от образования к самообразованию

Цель параграфа – обозначить роли субъектов образовательного процесса в условиях современного вуза, определить необходимые для их эффективного взаимодействия компетенции и обозначить пути перевода студентов от образования к самообразованию.

Студенческий возраст, по утверждению ученых (Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.), – это время активного развития интеллекта. Из этого следует, что обучающийся должен получать задания на понимание, осмысление, запоминание и структурирование материала, определение его практической применимости в разных сферах жизни. Принципиально важным для настоящего исследования становится положение П.М. Якобсона о том, что познавательные интересы стимулируют стремление преодолевать трудности интеллектуального порядка [497, с. 230]. Основным фактором формирования и поддержания интереса к учебе исседователи считают требование создания для обучающихся проблемной ситуации, которая квалифицируется как преломленная в обстоятельствах среды неудовлетворенная потребность [13, с. 22-23; 304]. Условия проблемной ситуации могут быть созданы как при подборе текстового материала, так и при постановке учебных заданий. Проблемные ситуации способствуют зарождению и поддержанию мотивации при изучении семасиологии.

Рассмотрим функции мотивации применительно к цели развития речемыслительной деятельности обучающихся: 1) энергетическая, или побудительная [273, с. 73] связана с апелляцией к интересам и потребностям обучающихся; 2) смыслообразующая [266, с. 105] направлена на формирование общей цели освоения или построения текста как деятельности (ее суть – в стремлении оценить смысловое содержание текста и изложить его усовершенствованный вариант); 3) ориентировочная [122, с. 73] состоит в том, что интерпретатор, осознавая мотив говорящего и производя операцию ориентировки на всем материале, строит иерархию целей деятельности по извлечению смысла сообщения и по построению текста на основе данного смысла. Операция ориентировки позволяет также установить общую тему и контекст ситуации, стиль будущего сообщения и степень полноты его информации. Этап мотивации имеет функцию ориентировки, в процессе которой происходит «осознание условий общения через механизм установки» [178, с. 73].

Учебная мотивация характеризуется системностью, направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мотивацию в учебном процессе побуждает иерархия внешних и внутренних мотивов деятельности. Внешние мотивы связаны с потребностью студента к самоутверждению и самореализации, а внутренние – с содержанием и этапами деятельности. Как указывает А.К. Маркова, «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для обучающегося, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть …стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы…» [284, с. 14].

Исследование учебной деятельности студентов выявило наиболее влияющие на ее эффективность мотивы: потребность в достижении (стремление к улучшению результатов своей деятельности), потребность в общении и доминировании и интеллектуально-когнитивные мотивы. Так, Ю.М. Орлов делает вывод, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [321, с. 75].

В исследованиях проблем мотивации к усвоению знаний часто отмечена связь между уровнем интеллектуального развития обучающихся и успешностью формирования у них мотивационных установок – чем выше уровень умственного развития, тем больше положительных мотивационных тенденций: «…высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой – условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [288, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. Это утверждение справедливо также и для обучающихся студенческого возраста.

К мотивационной основе обучения относятся внешние и внутренние установки:

- внешние: 1) общественная значимость профессии, специальности, дисциплины, раздела; 2) практическая польза изучаемого предмета для будущей специальности;3) практическая польза изучаемого предмета для развития собственных умений, навыков и ВПД;4) удовлетворение познавательных интересов; 5) следование образцу; 6) утверждение своей значимости в коллективе; 7) одобрение (оценка);

- внутренние: 1) логика изложения; 2) методологическая основа теоретической концепции;3) межпредметные связи; 4) выявление обобщающих компонентов изучаемой системы и отношений между ними; 5) дифференциация и интеграция понятий;6) взаимосвязь концептуальной и операционной основ изучаемой теории; 7) поиск теоретических и практических выводов; 8) поиск научной новизны изложения.

Желание и умение выполнять все виды и формы учебной деятельности – важнейшая характеристика студента как субъекта образовательного процесса. Однако, как показывает практика, это умение не дано студентам заранее и должно быть сформировано преподавателем путем отбора и организации учебной информации, а также указания алгоритмов выполнения учебных действий.

Формирование умений и навыков и их состав, уровни знаний в методике описывают терминами «компетенция» и «компетентность». Через эти понятия определяются также цели обучения и его содержание с позиций компетентностного подхода. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией или их совокупностью: «Под компетенцией мы имеем в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [424]. Компетентность как результат обучения не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта

Компетенция и компетентность различаются как обучаемость и обученность, как процесс формирования определенного набора знаний, умений, навыков, заданный как цель обучения той или иной дисциплине и результат в виде обладания определенным набором знаний, умений, навыков, удовлетворяющим современным требованиям общества к специалисту. Компетенция, при соответствующих условиях обучения, преобразуется в итоге в компетентность специалиста.

Интеллектуальная компетентность специалиста – способность и умение эффективно и своевременно использовать знания – может быть разложена на две составляющие: коммуникативную (способность и умение эффективно осваивать и строить тексты) и профессиональную компетентность. Компетентность является результатом формирования комплекса компетенций: см. Схему 24 на с. 116.

Лингвистическая компетенция предполагает знание теоретических сведений по курсу, умение их изложить, ответить на вопросы по содержанию учебной информации (наличие знаний о разграничении языка и речи, иерархии в языке и уровнях языка, видах значений слова и механизмах образования переносных значений, умения разграничивать язык и речь, объясняя их сущность, разграничивать типы переносных значений, строить интерпретационные тексты, объясняющие сущность культурологических явлений и др.) [432, c. 135-137].

Языковая компетенция – знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала. Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на нахождение примеров, их классификацию, определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания).

Речевая компетенция – знание правил употребления лексики в речи, а также умения: воспроизвести теорию, умение единицы внутренней речи переводить во внешнюю речь, различать значение и смысл в тексте, восстанавливать текст, строить текст любой степени свернутости, варьировать текст во внешней структуре, анализировать внутреннюю структуру текста, составлять опорные схемы текста: денотативную, денотативно-предикативную и мотивационную схемы, разворачивать текст, строить новый текст на базе нескольких старых, определять типы текстов и составлять тексты разных типов. Для формирования речевой компетенции привлекаются задания, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической.

Коммуникативная компетенция предполагает владение и оперирование знанием механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности [432, c. 136-138].

Определение и учет обобщенных типов умений в построении лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов

Цель параграфа – определить обобщенные умения, которые необходимо сформировать в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов, и с их учетом обозначить компоненты лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов.

Развитие обучающегося во многом зависит от той базы знаний и умений, которая формируется у него еще в школьные годы. Опираясь на методические исследования, связанные с проблемой изучения и развития речи в школе, можно выделить критерии оценки связной речи: правильность определения темы и основной мысли текста, объем высказывания, число слов в предложении; количество разного рода ошибок; наличие (частота употребления) языковых средств в высказывании; разнообразие употребляемых синтаксических конструкций; микротемы в высказывании (количество и развернутость) [245, с. 33-37]. Однако отметим некоторую условность указанных критериев: объем текста не говорит о его качестве; количество компонентов текста и их развернутость не позволяют судить о смысле текста. Причины допущенных ошибок и способность обучающегося осознать и исправить их значительно больше характеризуют речевое развитие студента, чем констатация количества нарушений.

Следуя установке В.Г. Белинского, для развития речи используются образцовые тексты. Как следствие, любой печатный текст воспринимается обучающимися как готовый, не нуждающийся в осмыслении, дополнении, исправлении, и обучающийся ставит перед собой задачу прочитать, запомнить, проанализировать текст по предложенному плану (который не предполагает ни разграничения значения и смысла, ни структуры текста с позиций внутренней речи). У студента редко возникает намерение проверить логичность, выявить противоречия, установить истинность или ложность получаемой информации. Это стиль поведения объекта воздействия, потенциальной коммуникативной жертвы. Анализ текста ограничивается формальными структурами и общими фразами, чем более обобщенно – тем лучше, за счет этого складывается впечатление разумного ответа вдумчивого читателя. Объяснить смысл своего ответа другими словами студент не может, повторяя клише и построенные в ходе подготовки предложения со множеством отвлеченной лексики. Пресуппозиция не выявлена.

Таким образом, при анализе привлеченного к эксперименту контингента студентов, сложилось впечатление, что выпускник школы обладает в большинстве случаев запасом заученной информации и умениями на уровне знакомых шаблонов деятельности. Описанное положение дел серьезно тормозит процесс «расстереотипизации» мышления студентов, что особенно заметно на первом этапе обучения.

Целенаправленное развитие когнитивных, информационных и смешанных стратегий работы над текстом и соответствующих им навыков представлено в лингвометодической системе следующими заданиями

Задания репродуктивного типа:

- Укажите номера пунктов плана в порядке, соответствующем содержанию текста.

- Расположите предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста.

- Поставьте предложения в такой последовательности, чтобы получился план пересказа текста.

- Отметьте правильный вариант ответа.

- Расположите данные в беспорядке тезисы в соответствии с планом повествования.

- Укажите хронологическую последовательность событий.

- Отметьте «кто есть кто», сгруппировав данные первой и второй колонок.

- Поставьте номер вопроса против ответа, которому, исходя из логики текста, этот вопрос соответствует.

- Укажите, в какой последовательности появляются в тексте эти персонажи:…

Задания продуктивного типа

- Выделите главное и второстепенное.

- Какие из перечисленных ниже событий явились причиной эмоционального состояния персонажа в указанной сцене?

- Сгруппируйте предложения, передающие эмоциональное состояние персонажей.

- Закончить предложения, чтобы они соответствовали содержанию текста.

Аналитико-рефлексивные задания

- Найдите предложения (из данных в первой колонке), характеризующие эмоциональное состояние персонажа в каждой из указанных сцен (вторая колонка).

- В данном ниже отрывке отметьте предложения, описывающие эмоциональное состояние главного героя в …сцене (прямо, косвенно). Подчеркните соответствующее слово, фразу.

- Определите, в каком предложении прямо говорится об эмоциональном состоянии героя в …сцене, а какие предложения в деталях раскрывают это состояние.

- В главе автор хотел показать, что…

- Главная мысль текста заключается в следующем:…

- Какую из перечисленных тем освещает данный текст?

- Информация данного текста представляет непосредственный интерес при решении следующих вопросов…

- Отметьте предложение, в котором сформулирована главная мысль текста.

- Отметьте для текста подходящий заголовок из предложенных.

- К каждому абзацу отнесена группа слов. Выберите одно, которое лучше других отражает основную мысль прочитанного абзаца.

- Какие из утверждений соответствуют содержанию текста?

- Какие вопросы не соответствуют ему?

- Какое суждение не отражает содержание текста?

- Из данных ответов на вопрос выберите те, которые соответствуют содержанию текста.

- Какой список основных фактов текста наиболее полно отражает содержащуюся в нем информацию?

- Укажите наиболее подходящую по смыслу аннотацию к тексту из предложенных.

- Заполните пропуски подходящими по смыслу словами и выражениями данными ниже.

Как видим, описанные навыки касаются выявления смысла текста. Техники усмотрения смысла в тексте были представлены в науке следующими направлениями: 1. Актуализации фонетическая, грамматическая, лексическая. Эта техника фактически была выявлена Я. Мукаржовским [300]. Средства прямой отсылки к отдаленной онтологической картине (аллюзии, цитации); интертекстуальность. 2. Актуализация знаний (поиск личной пресуппозиции для связи с воспринимаемой информацией). 3. Определение лексического значения по контексту; определение типа переносного значения по предикату. 4. Контекстная догадка (интериоризация контекста понимаемого). Это явление описано П.Я. Гальпериным [122, 123, 124]. 5. Реактивация прошлого опыта значащих переживаний (собственного или чужого из художественной литературы). 6. Распредмечивание – восстановление реципиентом ситуации мыследействования продуцента через усмотрение смыслов, восстанавливаемых в ходе анализа средств текстообразования. 7. Проблематизация и выход в рефлективную позицию (нахождение проблемы, противоречия и контроль собственных рассуждений) – построение контртекста. 8. Экспликационность и импликационность [367]. Подтекст, намек, имлплицитность – недостаточность информации + авторская пресуппозиция. 9. Метафоризация – любой выбор средств может трактоваться как способ выражения цели и характера эстетического воздействия на реципиента. 10. Перенос смысла на смежные области – культурные соответствия (в Тулу со своим самоваром = в Ньюкасл со своим углем). 11. Включение в объяснение смысла интерпретационных текстов (необходимых пресуппозиций). 12. Усмотрение и определение альтернативного смыслового мира (прогнозы, гипотезы и их проверка) [197].

Нетрудно заметить, что работа над текстом по указанным в параграфе стратегиям и техникам организуется в основном с позиций внешних уровней текста, а замысел раскрывается с опорой на языковое чутье, опыт и интуицию обучающихся. Учет работы речемыслительных механизмов позволил нам выделить группы обобщенных умений, необходимых студенту для освоения и построения текста, а также их конкретные реализации: построение знания связано с изложением, анализ и синтез материала связаны с комментированием, умения освоения текста связаны с анализирующим изложением. Отметим, что репродуктивное изложение усвоенного учебного материала не является пассивным воспроизведением текста, так как понимание текста требует его переработки, переосмысления и представления его в других языковых единицах. Характер такой переработки соответствует уровню развития внутренней речи студентов. Процесс устного изложения предусматривает развертывание во внешней речи представлений внутренней речи, в ходе которого студент учится логике свертывания текста в структуры внутренней речи и развертывания этих структур. Этой логике нужно целенаправленно обучать. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др. показали, какую роль в развитии речевых способностей играет формирование ориентировочной основы действий: наиболее высокий уровень речевых и умственных умений возникает тогда, когда говорящий может не только развертывать свою речь во внешнем плане, но и сам способен построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план) своей внешней речевой деятельности.

Этапы проведения и ход экспериментального обучения

Экспериментальная работа проводилась в четыре этапа:

1) констатирующий (проверка наличных умений, знаний, навыков и уровня ВПД студентов),

2) обучающий,

3) промежуточный (цель которого – проверка успешности усвоения предлагаемой учебной информации и развития речевых и интеллектуальных умений, сопоставление динамики развития речемыслительной деятельности студентов в контрольных и экспериментальных группах) и

4) итоговый (проверка умений, знаний, полученных в ходе изучения курса, сопоставление результатов обучения студентов контрольных и экспериментальных групп).

Целью констатирующего этапа была диагностика сформированности речевых и умственных умений студентов высшей школы, которая проводилась в рамках работы над текстом. Как уже говорилось выше, текст понимается нами как информационная и когнитивная сущность, производство и освоение которой осуществляется путем экстериоризации и интериоризации информации, то есть в процессе слитного взаимодействия речи и мышления коммуниканта. В ходе констатирующего этапа были рассмотрены способы и средства изложения и построения текста студентами, пути поиска средств расширения текста и компрессии информации, логика построения текста на заданную тему и рефлексивная деятельность обучающихся.

Констатирующий этап включал задания ответить на вопросы (проверялись остаточные знания студентов, их умения извлекать из памяти учебный материал и организовывать его в связный текст, умения отвечать на вопросы, излагать учебный материал в виде связного текста, анализировать готовые тексты и составляющие их единицы, вариативно излагать текст с расширением):

1. Дать определение понятию «лексическое значение», рассказать, чем определяется лексическое значение?

2. Рассказать о явлении многозначности. Привести примеры слов с переносным значением, основанным на смежности, на сходстве, на переносе с части на целое и наоборот, а также на переносе по функции.

3. Дать определение синонимии, рассказать о типах синонимов. Дать определение понятию «семантические дублеты».

4. Выявить пресуппозиции высказывания, составить опорную схему, иллюстрирующую ход рассуждений в процессе формирования пресуппозиций.

5.Изложить учебный текст, при необходимости дополнив его.

Все эти задания предполагают построение учебного текста, качество которого и послужило показателем уровня развития речи, мышления, ВПД, авторефлексивных навыков. Состав и содержание вопросов продиктованы стремлением экспериментатора проверить наличествующие речевые и интеллектуальные умения студентов, а именно

По первому вопросу ответы студентов представляли собой в большинстве случаев практически дословно воспроизведенные по памяти определения, при этом лексическое значение определялось ими как исторически сложившаяся соотнесенность между предметом или явлением действительности и словом. Около половины студентов не ответили на вопрос. Указания на то, что лексическое значение определяется отношением слова к другим словам в системе языка, не сделал ни один из студентов. Учебный текст по данному вопросу не составил никто.

По второму вопросу отметим, что многие студенты, приводя примеры переносных значений, путали метафору и функциональный перенос. 40% опрошенных не ответили на вопрос. Пытаясь раскрыть вопрос, студенты ограничивались в основном бессвязными замечаниями, не оформленными в логически стройный текст.

Раскрывая третий вопрос, студенты не дали определения дублетам, так как это понятие включалось у них в понятие синонимии (в экспериментальном же курсе синонимия рассматривается как предикативная категория).

Задание 4 на выявление пресуппозиции высказывания звучало так: О чем говорит поэт в этих строках? Какие знания Вы использовали, чтобы понять его мысль?

Зачем арапа своего младая любит Дездемона, как месяц любит ночи мглу? Затем, что ветру, и орлу, и сердцу девы нет закона (Пушкин).

Были получены такие ответы:

Пушкин говорит о том, что любовь – это великая сила, она не знает законов и ограничений.

Любовь спонтанна, и спрашивать зачем (за что) кто-то кого-то любит – бессмысленно.

Настоящая любовь встречается в жизни редко, и кого мы полюбим и почему – невозможно объяснить.

Поэт говорит о том, «что ветру, и орлу, и сердцу девы нет закона». Эта фраза все объясняет.

Заданный вопрос Какие знания Вы использовали, чтобы понять смысл этих высказываний? вызвал видимые затруднения, в итоге отвечающие назвали личный опыт, свой читательский опыт, интуицию. Таким образом, студенты не выявили пресуппозицию высказывания (как это делается, покажем в описании формирующего эксперимента).

Проверка умений работы над текстом (Задание 5) проводилась в форме изложения. Для работы был выбран отрывок из книги О.Л. Каменской «Текст и коммуникация»: см. Приложение 2 Текст 11.

Текст выдавался студентам на руки. На подготовку изложения давалось 15 минут, разрешалось делать записи. Работа была организована в соответствии со следующими этапами:

1. Предоставление студентам сведений о тексте как единице речи, его структуре и особенностях построения (связность, цельность, композиция).

2. Прогноз содержания текста по заголовку.

3. Обозначение предварительных вопросов по теме текста.

4. Определение ключевых понятий текста.

5. Самостоятельная работа студентов.

6. Устное изложение текста с опорой на конспективную запись.

7. Анализ результатов самостоятельной работы, выводы, корректировка.