Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения русским местоимениям в китайской аудитории 18-63
1.1. Специфика преподавания русского языка в китайской аудитории в условиях высшего профессионального образования 18-22
1.2. Лингвистическая теория о местоимениях в лингводидактическом аспекте .22-40
1.3. Сопоставительный анализ местоимений в русском и китайском языках в учебных целях 40-55
1.4. Учет интерференции в процессе изучения русских местоимений на занятиях с китайскими студентами 56-61
Выводы 61-63
Глава 2. Содержание и состояние обучения русским местоимениям в китайской аудитории 64-111
2.1. Требования стандартов и программ по русскому языку как иностранному к изучению местоимений .64-72
2.2. Подача местоимений в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному .72-78
2.3. Местоимения в методической литературе по русскому языку как иностранному 78-81
2.4. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний и умений китайских студентов в употреблении русских местоимений .81-108
Выводы 108-111
Глава 3. Методика обучения русским местоимениям китайских студентов на этапе профессионального образования 112-174
3.1. Проектирование модели обучения русским местоимениям китайских студентов в условиях профессионального образования 113-117
3.2. Реализация лингвометодической модели обучения русским местоимениям 117-120
3.3. Экспериментальная программа обучения китайских студентов русским местоимениям 120-133
3.4. Описание обучающего эксперимента апробации программы «Местоимения русского языка: значение и функции» .133-162
3.5. Результаты проверки эффективности предложенной лингвометодической системы обучения русским местоимениям в китайской аудитории 162-172
Выводы .173-174
Заключение 175-178
Список литературы .179-201
Приложения .202-233
- Лингвистическая теория о местоимениях в лингводидактическом аспекте
- Требования стандартов и программ по русскому языку как иностранному к изучению местоимений
- Проектирование модели обучения русским местоимениям китайских студентов в условиях профессионального образования
- Результаты проверки эффективности предложенной лингвометодической системы обучения русским местоимениям в китайской аудитории
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце ХХ и начале ХХI века становятся весьма актуальными вопросы обучения иностранных граждан в российских вузах с учетом профиля их подготовки. Как отмечает президент Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы Л.А. Вербицкая, «интерес к русскому языку, желание его изучать напрямую связаны с процессами, происходящими в мире и внутри России. Радует и наметившаяся в последние годы тенденция роста желающих получить образование в российских вузах»1. Такой интерес иностранцев также связан со стремлением реализовать себя в профессиональной деятельности в России. Особенно увеличивается количество китайских студентов, обучающихся в российских вузах. В связи с этим становятся актуальными вопросы обучения русскому языку в китайской аудитории, что объясняется пристальным вниманием исследователей к разработке лингводидактических основ обучения русскому языку как иностранному с учетом национально-культурных особенностей аудитории (А.А. Акишина, Н.П. Андрюшина, Т.М. Балыхина, Е.В. Бобрышева, Ван Цуй, Ван Вэньли, О.Г. Воронкова, Л.Г. Золотых, И.П. Лысакова, А.Д. Дейкина, Ли Минь, Н.Е. Минина, Л.В. Московкин, Л.А. Ходякова, В.М. Шаклеин, В.Д. Янченко, ЯньЧжикэ и др.).
Одним из важных остается вопрос преподавания русской грамматики, обучения грамматическим нормам русского языка китайских студентов в условиях получения ими высшего образования в российских вузах. Изучение грамматики русского языка в китайской аудитории имеет свою специфику, о которой пишут многие исследователи (Т.М. Балыхина, О.Г. Воронкова, Л.Г. Золотых и др.). Несмотря на то, что немало теоретических исследований и методических разработок, посвященных изучению грамматики (в частности, морфологии) в аспекте преподавания русского языка как иностранного, на современном этапе все еще остаются пробелы в лингвометодическом освещении отдельных грамматических материалов с учетом уровня подготовки китайских студентов, получающих высшее филологическое или педагогическое образование в университетах России. Наиболее разработаны методические аспекты изучения глаголов, категорий падежа, рода, числа именных частей речи. В меньшей степени лингвометодическое освещение получили местоимения. В связи с этим считаем актуальным рассмотрение вопроса о некоторых особенностях изучения русских местоимений в китайской аудитории, поскольку специфика функционирования русских местоимений нередко становится причиной лексико-грамматических ошибок в речи китайских учащихся. Изучение норм употребления такой части речи, как
1Вербицкая, Л.А. Русский язык в России и за её пределами / Л. А. Вербицкая // Мир русского слова. – 2014. - № 3. – С. 6
местоимение, имеет важное значение для правильности речи иностранных студентов.
Как показывает практика, употребление русских местоимений вызывает
определенные трудности у китайских студентов. Это связано, с одной стороны,
со спецификой местоимений в русском языке, их лексическими и
грамматическими особенностями, функциональными характеристиками, а с
другой – с расхождениями в грамматической системе русского (изучаемого) и
китайского (родного) языка студентов, а также недостаточной
разработанностью методики изучения местоимений в китайской аудитории.
Существуют противоречия между:
– ростом количества обучающихся китайских студентов в бакалавриате по филологическому и педагогическому направлениям и отсутствием лингводидактических разработок обучения иностранных студентов с учетом национально-культурных особенностей на уровне второго и третьего сертификационного уровней;
– необходимостью формирования языковой и коммуникативной
компетенций китайских студентов на втором и третьем сертификационном уровнях и недостаточной разработанностью данного аспекта в научной и учебно-методической литературе;
– недостаточной сформированностью у китайских студентов умений и навыков правильного и уместного употребления русских местоимений в устной и письменной речи и отсутствием специальных лингвометодических разработок, посвященных трудностям усвоения местоимений в китайской аудитории с учетом транспозиции и интерференции в обучении.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной
стороны, потребностями профессиональной подготовки китайских студентов в
российских вузах и формирования у студентов языковой и коммуникативной
компетенций, во-вторых, необходимостью решения проблемы усвоения
русских местоимений китайскими студентами, обучающимися в бакалавриате
по филологическому и педагогическому направлениям с учетом
профессионального уровня владения русским языком, в-третьих,
необходимостью изыскания наиболее эффективных форм, методов и приемов, средств обучения русским местоимениям с учетом национально-культурных особенностей китайских студентов.
Объект исследования – процесс обучения китайских студентов употреблению русских местоимений с учетом их лексико-грамматических и функциональных особенностей на этапе второго и третьего сертификационного уровней владения русским языком как иностранным.
Предмет исследования – методика обучения русским местоимениям
китайских студентов, направленная на формирование языковой и
коммуникативной компетенций иностранных студентов.
Гипотеза исследования – обучение китайских студентов русским местоимениям на уровне профессионального образования будет эффективным, если:
– будет организовано поэтапное овладение грамматическим материалом о местоимениях с сохранением преемственности между элементарным, базовым, первым, вторым и третьим сертификационными уровнями обучения русскому языку как иностранному;
– будет использован текст как основная дидактическая единица обучения, позволяющая продемонстрировать функциональные особенности местоимений русского языка;
– учтены данные сопоставительного изучения местоимений в русском и китайском языках с целью предупреждения интерферентных ошибок студентов;
– будет произведена опора на данные констатирующего эксперимента по выявлению знаний и умений китайских студентов в употреблении местоимений в речи;
– разработана система упражнений, направленных на формирование у китайских студентов умений и навыков употребления русских местоимений в речи, в том числе и в профессиональной, учебно-научной речи;
– разработан и внедрен в образовательный процесс учебный русско-китайский словарь местоимений.
Цель диссертационного исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить лингвометодическую модель освоения русских местоимений китайскими студентами в условиях получения профессионального образования.
В связи с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
– проанализировать научную литературу по лингвистике,
лингводидактике, психолингвистике, посвященную проблеме исследования;
– выявить наиболее типичные и распространенные ошибки китайских студентов-филологов в употреблении русских местоимений;
– произвести сопоставительный анализ местоимений в русском и китайском языках в учебных целях с целью прогнозирования природы интерферентных ошибок китайских студентов;
– проанализировать учебную и методическую литературу с точки зрения презентации в них материала о местоимениях с учетом их функциональных особенностей;
– аргументировать целесообразность обучения китайских студентов русским местоимениям с учетом их функционирования в тексте;
– разработать и экспериментально проверить систему упражнений по усвоению грамматических и функциональных особенностей русских местоимений китайскими студентами-филологами;
– составить и апробировать учебный русско-китайский словарь местоимений, проверить усвоение семантических и функциональных особенностей русских местоимений китайскими студентами-филологами;
– проверить эффективность разработанной методики обучения русским местоимениям в китайской аудитории.
Методологическую базу исследования составили научные труды ученых:
– по лингвистике (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, Н.А. Янко-Триницкая, Ю.Н. Караулов, П.А. Лекант, Л.Я. Маловицкий, Е.Н. Сидоренко, Г.Я. Солганик, Е.В. Клобуков, Е.С. Кубрякова, М.В. Панов, Г.М. Панова, Н.Ю. Шведова, М.А. Шелякин, О.В. Петрова и др.);
– функциональной грамматике (А.В. Бондарко, М.А. Шелякин, Г.А. Золотова, Н.Е. Сулименко, С.Г. Ильенко);
– лингвистике текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Г.В. Колшанский, Т.М. Николаева, Е.В. Падучева, О.И. Москальская, М.И. Откупщикова);
– сопоставлению русского и китайского языков (Гэн Усинь, Ли Сяндун, Чжан Юйпин, В.И. Горелов, Т.М. Балыхина, Чжао Юйцзян, Ван Цуй и др.);
– общим вопросам теории и практики обучения русскому языку как иностранному и неродному (А.А. Акишина, В.Г. Костомаров, Н.П. Андрюшина, В.В. Бабайцева, Э.А. Балалыкина, Т.М. Балыхина, Р.К. Боженкова, Е.М. Верещагин, С.А. Вишняков, И.А. Зимняя, Л.Г. Золотых, А.Д. Дейкина, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.З. Шакирова, Л.В. Московкин, Л.В. Щерба, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин, Н.М. Румянцева, В.Д.Янченко и др.);
– теории и практике обучения профессиональному русскому языку в условиях высшего филологического и педагогического образования (А.Н. Андрюшина, Т.М. Балыхина, Л.А. Вербицкая, И.П. Лысакова, Л.П. Клобукова, Е.И. Мотина, В.А. Степаненко, Р.В. Кулешова, И.Р. Саркисян, Лю Цянь, Фэн Бо, Ян Чуньлэй,Linck, Healey, Montrul и др.);
– вопросам обучения грамматике русского языка в иноязычной аудитории (Т.К. Донская, Т.М. Балыхина, О.П. Быкова, О.И. Глазунова, В.М. Шаклеин, В.Д. Виноградов, А.Ф. Егорова, Н.М. Шанский и др.);
– вопросам учета особенностей родного языка при обучении русскому языку как иностранному и как неродному (Э.М. Ахунзянов, В.А. Богородицкий, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, Е.В. Беляева, И.Е. Бобрышева, Ван Цуй, Ван Вэньли, Л.З. Шакирова, З.Ф. Юсупова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования:
– теоретические: анализ лингвистической, лингводидактической, психолингвистической, учебной литературы по проблеме исследования; метод интерпретации в области лингводидактического опыта в области преподавания русского языка для китайских студентов; метод построения гипотез;
– сопоставительный метод (сопоставительный анализ местоимений в русском и китайском языках с точки зрения прогнозирования интерферентных ошибок в речи китайских студентов);
– социально-педагогический метод (анализ стандартов, программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному; наблюдение над речью китайских студентов с целью определения сформированности умений и навыков употребления русских местоимений в речи; анкетирование и опрос студентов; анализ письменных работ студентов);
– экспериментальный метод (проведение констатирующего и
обучающего экспериментов);
– количественный метод (количественный и качественный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов).
Основные этапы исследования:
I этап (2014–2015 гг.) – теоретико-аналитический, включал в себя:
уточнение цели, задач, определение объекта, предмета исследования,
формулировку гипотезы; изучение лингвистической, научно-методической
литературы по проблеме исследования; анализ стандарта, программы,
учебников и учебных пособий с целью определения содержания обучения
местоимениям в аспекте преподавания русского языка как иностранного;
определение исходных теоретических положений; разработку методики
проведения констатирующего эксперимента и его проведение с целью
выявления у китайских студентов уровня сформированности умений и навыков
употребления русских местоимений в речи.
-
этап (2015–2016 гг.) – экспериментально-поисковый, подразумевал количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента, выявление и описание наиболее типичных и распространенных ошибок студентов в употреблении русских местоимений, определение основных направлений работы по обучению русским местоимениям китайских студентов на этапе профессионального образования, соответствующего второму и третьему сертификационным уровням владения русским языком как иностранным; разработку учебного русско-китайского словаря местоимений и системы упражнений, направленных на формирование у китайских студентов-филологов умений и навыков употребления русских местоимений в речи, в том числе и в профессиональной, учебно-научной речи.
-
этап (2016–2017 гг.) – опытно-экспериментальный, который завершал апробацию и внедрение методики обучения русским местоимениям в китайской аудитории с определением основных форм, методов и приемов обучения, включал обработку статистических данных, корректировку и обобщение полученных результатов исследования, завершение диссертации.
Полученные в результате исследования выводы позволили
сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.
1. Лингвистическая теория о русских местоимениях применительно к их изучению в иностранной (китайской) аудитории подразумевает учет лексико-
грамматических и функциональных особенностей местоимений, что позволяет в большей степени добиться формирования у студентов умений и навыков осмысления природы русских местоимений и уместного их употребления в речи в зависимости от условий и ситуации общения.
-
Обучение русским местоимениям китайских студентов осуществляется путем реализации текстоориентированного подхода, предполагающего использование текста как основного дидактического материала, организацию различных форм работы (как групповых, так и индивидуальных), так и теоретическое осмысление природы изучаемого материала, презентацию функциональных характеристик местоимений в тексте.
-
Программа, учебный русско-китайский словарь местоимений и система упражнений по обучению русским местоимениям китайских студентов включают в себя поэтапное представление материала о местоимениях (с учетом уровня владения русским языком как иностранным, начиная с элементарного, базового и первого сертификационного уровней) на базе текстов художественного, публицистического, научного стилей речи, которые позволяют представить различные текстообразующие функции некоторых разрядов русских местоимений (например, личных местоимений3-го лица, указательных, притяжательных, относительных и др.).
4. Исследовательская процедура выявления интерферентных ошибок в
речи китайских студентов, связанная с трудностями усвоения русских
местоимений, с расхождениями в грамматической системе китайского
(родного) и русского (изучаемого) языков.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые
– научно обоснована, разработана и экспериментально проверена методика обучения русским местоимениям китайских студентов с учетом, с одной стороны, лексико-грамматических и функциональных особенностей местоимений в русском языке, с другой стороны, специфики филологической и педагогической подготовки китайских студентов на этапе профессионального обучения в условиях высшего российского образования;
– выявлены трудности усвоения русских местоимений китайскими студентами второго сертификационного уровня владения русским языком как иностранным;
– определены возможности использования текста как дидактической единицы в усвоении грамматического материала русского языка иностранными студентами;
– обоснована методическая целесообразность использования результатов сопоставления местоимений в русском и китайском языках с целью прогнозирования, установления природы интерферентных ошибок китайских студентов в употреблении местоимений в устной и письменной речи;
– разработаны учебный русско-китайский словарь местоимений и система упражнений по усвоению китайскими студентами русских местоимений с
учетом требований ко второму сертификационному уровню владения русским языком как иностранным.
Теоретическая значимость исследования состоит
– в обобщении достижений лингвистов и лингводидактов в области теории и практики обучения русскому языку как иностранному, в частности изучения грамматического материала о местоимениях, что позволило разработать научно-обоснованную методическую систему обучения русским местоимениям в китайской аудитории;
– в раскрытии функциональных особенностей местоимений
применительно к обучению китайских студентов на втором и третьем сертификационном уровнях владения русским языком как иностранным;
– в рассмотрении в сопоставительно-типологическом плане местоимений в русском и китайском языках с точки зрения выявления сходств и расхождений в сопоставляемых языках, что позволило определить природу интерферентных ошибок в речи китайских студентов;
– в научном обосновании предлагаемой лингвометодической системы обучения местоимениям в китайской аудитории с учетом лингвистических и лингводидактических основ обучения русскому языку как иностранному.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
– дано лингводидактическое описание теории о местоимениях с учетом достижений функциональной грамматики и лингвистики текста для реализации практико-ориентированного характера обучения русскому языку иностранных студентов;
– разработана система упражнений (языковых, предречевых,
коммуникативных), направленных на формирование умений и навыков употребления русских местоимений иностранными (китайскими) студентами, на предупреждение и преодоление интерферентных ошибок в речи обучающихся;
– подобраны тексты, в том числе и профессионально ориентированные, позволяющие помочь преподавателю в подборе дидактического материала на занятиях с китайскими студентами;
– в лингводидактических целях составлен учебный русско-китайский словарь местоимений, позволяющий помочь студентам в усвоении русских местоимений.
Материалы и полученные результаты исследования могут быть
использованы при создании учебников, учебных и учебно-методических
пособий, посвященных разработке теории и практики изучения
грамматического материала (в частности местоимений) в иностранной аудитории, в практике проведения лекционных и практических занятий с иностранными (китайскими) студентами, на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного.
Достоверность результатов исследования заключается в опоре на
теоретические положения и методологическую базу исследования,
подтверждается данными экспериментальной работы, проведенной с китайскими студентами 1-го, 2-го, 3-го курсов, обучающимися по направлениям «Филология: прикладная филология: русский язык и литература», «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): русский язык и иностранный (английский) язык» в Высшей школе русской и зарубежной филологии Института филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета.
В эксперименте также приняли участие китайские студенты-стажеры из Сианьского нефтяного университета, проходившие обучение в 2016/2017 учебном году по программе «Углубленный курс русского языка для иностранных граждан» на кафедре русского языка и прикладной лингвистики в Высшей школе русской и зарубежной филологии Института филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета. В констатирующем и обучающем экспериментах приняли участие 100 китайских студентов.
Апробация результатов исследования была осуществлена в процессе
преподавательской деятельности в ходе проведения занятий в рамках курсов
«Русский язык и культура речи», «Практическая грамматика русского языка» с
китайскими студентами и стажерами, обучающимися в Высшей школе русской
и зарубежной филологии Института филологии и межкультурной
коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета.
Основные положения диссертации отражены в 16 публикациях, в том числе имеются 4 статьи в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ, 2 статьи в зарубежных изданиях, индексируемых в БД Scopus и Web of Science.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского
языка и прикладной лингвистики Казанского федерального университета,
докладывались на ежегодных итоговых научно-практических конференциях в
Казанском федеральном университете (Казань, 2015; 2016; 2017);
всероссийских научно-практических конференциях: «Динамика языковых и
культурных процессов в современной России» (Казань, 2016);
«Литературоведение и эстетика в XXI веке» («Татьянин день») (Казань, 2017); международных научно-практических конференциях: «И.А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика» (Казань, 2015); «Языки России и стран ближнего зарубежья как иностранные: преподавание и изучение» (Казань,2015; 2016); «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (Москва, 2015); «Русское культурное пространство» (Москва, 2016); «Билингвизм и билингвальное образование в России и мире: современные тенденции» (Москва, 2016); «II Международный форум по педагогическому образованию» (Казань, 2016); «Научное наследие В.А. Богородицкого и современный вектор исследований Казанской лингвистической школы» (Казань, 2016); «Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка» (Москва, 2017) и др.
Структура диссертационного исследования определена поставленными
задачами и последовательностью их выполнения. Диссертационное
исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (214 наименований), включает в себя 7 таблиц, 14 рисунков, схему и 3 приложения. Общий объем диссертационного исследования составляет 233 страницы.
Лингвистическая теория о местоимениях в лингводидактическом аспекте
Лингвистическая теория о местоимениях, представленная в практических грамматиках, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, подтверждает мысль о том, что усвоение правил употребления местоимений в устной и письменной речи напрямую связано с содержанием, объемом и формами подачи теоретического материала о местоимениях в учебных целях. В лингводидактических целях считаем необходимым обратить внимание на лингвистическую природу местоимений в русском языке, поскольку преподавателю приходится раскрывать лингвистическую теорию о местоимениях в процессе работы с китайскими студентами.
Многочисленные исследования показывают, что вопросы изучения местоимений в лингвистике продолжают оставаться актуальными для современных исследователей. Местоимения изучаются с разных сторон: с лингвистической, прагматической, сопоставительной, лингво дидактической и т.д. (Н.Ю. Шведова [179], М.А. Шелякин [180], Е.В. Падучева [121], З.Ф. Юсупова [186-189], и др.) Особое внимание специалистов привлекают функциональные особенности местоимений [И.Ю. Гранева [58], М.П. Котюрова [85], Л.Я. Маловийкий [102], Н.А. Петрова [128], О.В. Петрова [129], О.Н. Селиверстова [147], Г.Д. Урунова [162] и др.).
Местоимения относятся к наиболее часто употребляемым словам в речи, они активно используются в диалогах, в любых текстах. По утверждению А.А. Реформатского, местоимения – это «удобное звено в устройстве языка, позволяют избегать нудных повторов в речи, экономят время и место в высказывании» [137, с. 68].
При изучении местоимений ученые учитывают семантику, грамматические признаки, функциональные характеристики, стилистические особенности, что позволяет лучше раскрыть природу местоименных слов в русском языке.
В лингвистике до сих пор остаются спорными некоторые вопросы, связанные со статусом и разрядами местоимений. Так, по-разному решается частеречевой статус местоимений: одни ученые считают местоимение самостоятельной частью речи, другие – выделяют только местоимение-существительное, третьи рассматривают местоимение внутри других частей речи (В.В. Виноградов [40], Л.Я Маловицкий [102], Ю.И. Матвейкина [103], Е.В. Падучева [121], М.В. Панов [122], Г.М. Панова [123], и др.). Анализ научной литературы показал, что наблюдаются попытки расширить границы местоимений (Н.Ю. Шведова [179], Г.М. Панова [123], И.Е Шувалова [182], А.В. Гайнутдинова [50], Г.Д. Урунова [162] и др.).
Ученые давно обратили внимание на разнородность слов, входящих в класс местоименных, их соотнесенность по грамматическим признакам с именами существительными (я, ты, он, вы, ,,,), с именами прилагательными (мой, твой, наш, ваш, ...), с именами числительными (сколько, ...), и в широком понимании – с наречиями (негде, никуда, ниоткуда, ...) (Г.М. Панова [123], О.Н. Селиверстова [147], Н.Ю. Шведова [179] и др.).
При изучении китайскими студентами грамматики русского языка важно знакомить их с семантическими и грамматическими особенностями местоимений, что способствует лучшему осознанию природы этой части речи. В лингводидактических целях целесообразно раскрыть лингвистическую природу местоимений, а также особенности их разрядов. При описании лексико-грамматических особенностей русских местоимений мы опирались на научные грамматики, лингвистические исследования (например: В.В. Бабайцева [14], Э.А. Балалыкина [15], В.А. Богородицкий [28], В.В. Виноградов [40], В.Д. Виноградов [45], Е.В. Клобуков [79], Краткая русская грамматика [86], С.А. Крылов [87], К.Е. Майтинская [101], И.Г. Милославский [109], Русская грамматика [140], Е.В. Сидоренко [148], Современный русский язык ... [151-153] и др.).
Рассмотрим семантику и прагматику местоимений русского языка в лингводидактических целях. Среди всех местоимений наиболее частотными являются личные местоимения. Как известно, личные местоимения относятся к универсальной языковой категории и обладают богатым прагматическим потенциалом, специфическими свойствами, которые позволяют им играть особую роль в коммуникации, в создании связного высказывания на содержательном или структурном уровнях. Это объясняется активными функциональными особенностями личных местоимений, способностью осуществлять дейктическую и анафорическую функции, о важности которых заявляли многие исследователи (Л.Я. Маловицкий [102], Н.А. Петрова [128], И.Ю. Гранева [58], Е.В. Падучева [121] и др.). Вслед за Е.В. Падучевой под дейктической функцией мы понимаем такое употребление местоимения, «в значение которого входит отсылка к участникам акта речи или к речевой ситуации» [121, с. 171].
Заместительная функция подразумевает, что местоимение может отсылать к высказыванию (тексту), в состав которого оно входит. Личные местоимения 1-го и 2-го лица употребляются в дейктической функции, а личные местоимения 3-го лица в зависимости от контекста могут быть и в дейктической, и в анафорической функциях. Знание этих функций актуально и для преподавания русского языка как иностранного, поскольку иностранные студенты должны усвоить специфику употребления личных местоимений как в устной, так и в письменной речи.
Личные местоимения в грамматиках разных языков считаются семантическим ядром местоимений. В русском языке личные местоимения 1-го и 2-го лица (я, ты), которые обозначают лицо говорящего субъекта или собеседника, не замещают имен: Я думаю, что у каждого есть своё оптимальное время и зависит оно от атмосферы в семье. Я считаю, что курс на омоложение сборной был взят правильно. Ты хочешь смотреть фильм? Личное местоимение 3-го лица он, в отличие от собственно личных (я, ты), по своему значению шире и универсальнее. Местоимения 3-го лица в русском языке не только указывают на лицо, но и замещают собою предметы: Левитану хотелось смеяться, но он не мог перенести на свои холсты даже слабую улыбку. Он был слишком честен, чтобы не видеть народных страданий. Он стал певцом громадной нищей страны, певцом её природы [206, с.48].
Как известно, для местоимений, указывающих на лицо, характерна противопоставленность по субъективной ориентации, прежде всего – по участию в беседе: я – адресант речи (говорящий), ты – адресат речи (тот, к кому обращаются с речью); он, она, оно – третье лицо, по мнению одних – человек, о котором говорят; по мнению других – тот, кто не принимает участия в беседе. Таким образом, личные местоимения имеют в современном русском языке систему противопоставлений по субъектной ориентации.
В русском языке местоимение 3-го лица традиционно принято считать личным. На семантику местоимения 3-го лица в русском языке обратили внимание многие исследователи. Одни ученые называли его указательным в силу формальных и семантических признаков, общих с указательными местоимениями. Другие – склонны выделять его как лично указательное, имея в виду дейктическую и анафорическую функции этого местоимения. И, наконец, большинство исследователей называют это местоимение личным, учитывая сходства с другими личными местоимениями (В.В. Виноградов [40], М.П. Котюрова [85], Л.Я. Маловицкий [102] и др.).
Морфологические признаки личных местоимений в русском языке характеризуются тем, что они , во-первых, имеют категорию числа: я, ты, он (она, оно) – единственное число; мы, вы, они – множественное число. Во-вторых, для склонения личных местоимений в русском языке характерен супплетивизм (табл. 1)
Требования стандартов и программ по русскому языку как иностранному к изучению местоимений
Знакомство иностранных студентов с лексико-грамматическими особенностями русских местоимений важно в связи с необходимостью формирования коммуникативной компетенции правильного и уместного употребления местоимений в устной и письменной речи обучающихся. Восприятие местоимений иностранными студентами начинается еще на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, уже на первых занятиях, когда вводятся личные местоимения я, ты, он, она, оно, они. С целью определения содержания изучаемого материала о местоимениях, а также требований к уровню усвоения русского языка мы проанализировали стандарты, программы по русскому языку как иностранному.
Обучение по русскому языку как иностранному ведется в соответствии со следующими регламентирующими документами:
1) государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (по уровням владения русским языком как иностранным, включая общее владение языком и профессиональный уровень);
2) программа по русскому языку как иностранному (по уровням владения русским языком как иностранным, включая общее владение языком и профессиональный уровень);
3) лексический минимум по русскому языку как иностранному (по уровням владения русским языком как иностранным, включая общее владение языком и профессиональный уровень);
4) учебники и учебные пособия по обучению русскому языку как иностранному (по уровням владения русским языком как иностранным, включая общее владение языком и профессиональный уровень);
5) тесты по русскому языку как иностранному и др.
К иностранным студентам, которые получают высшее образование на уровне бакалавриата в российских вузах, предъявляются требования владения русским языком как иностранным на уровне второго (и третьего) сертификационного уровней [55-57; 76; 92; 161].
Как известно, в системе обучения по русскому языку как иностранному содержатся шесть уровней: «в настоящее время создана российская система сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным: элементарный уровень (А1); базовый уровень (А2); первый уровень (основной) (ТРКИ-1); второй уровень (продвинутый) (ТРКИ-2); третий уровень (высокий) (ТРКИ-3); четвертый уровень (свободного владения) (ТРКИ-4)» [76, с. 5].
Мы проанализировали стандарты, начиная с базового и заканчивая третьим сертификационным уровнем владения русским языком (Общее владение), и выявили требования к содержанию обучения местоимениям. Результаты представлены в сводной табл. 3.
В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение» в разделе 2. «Содержание языковой компетенции» представлен материал, который должен быть усвоен иностранными учащимися. В параграфе 2.2.4 «Местоимение» разработчики стандарта указывают, что обучающиеся должны знать «значение, употребление и изменение местоимений: личных (я, ты, он...), вопросительных (кто, что, чей, какой...), относительных (кто, что, чей, какой, который...), притяжательных (свой, мой, твой, его, ее, их...), определительных (самый, каждый, любой, такой...), неопределенных (кто то, кто-нибудь, кое-кто...), отрицательных (никто, ничто, никакой, ничей...)» [76, с.16]. В «Требованих к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение.
Профессиональный модуль» авторы предполагают, что иностранные обучающиеся должны хорошо знать и уметь употреблять возвратное местоимение себя. А согласно требованиям для третьего сертификационного уровня иностранные обучающиеся должны знать «значение, изменение и употребление различных разрядов местоимений» [6, с.18]. Анализ показал, что иностранные обучающиеся должны не только иметь представление о том, что такое местоимение, но и очень хорошо знать значение и условия употребления русских местоимений в речи.
Усвоение разрядов местоимений происходит поэтапно: сначала обучающиеся знакомятся и учатся использовать личные, вопросительные, указательные и притяжательные местоимения, наиболее часто используемые в коммуникации, в дальнейшем – возвратное, относительные, отрицательные, определительные, неопределенные местоимения. Знакомство с теоретическим материалом предполагает рассмотрение семантики местоимений (например, для иностранных студентов не всегда понятно, что множественное число мы не обозначает «множественности говорящих («несколько я»), а указывает на объединение говорящего с кем-нибудь еще, например, с собеседником (мы с тобой) или с собеседниками (мы с вами), а также с третьим лицом или лицами (мы с ним, мы с ними). Таким образом, мы указываем на группу лиц, среди которых находится говорящий» [140, с.333].
В программах обучения русскому языку как иностранному на уровне первого и второго сертификационного уровней предполагается, что иностранцы смогут овладеть языком в достаточном объеме, который позволит совершенствовать коммуникативные навыки в ситуации повседневного общения, а также социально-культурной и профессиональной деятельности. Программа содержит языковой материал о структуре языка, необходимый для осуществления коммуникативных навыков. В программе отражены 4 основных раздела: 1) первый раздел содержит требования к видам речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение; 2) во втором разделе изложены требования для реализации коммуникативной компетенции; 3) в третьем разделе содержатся требования в области фонетики, словообразования, морфологии и синтаксиса; 4) в четвертом разделе включен лексический минимум.
Как считает один из разработчиков программы, «достижение Первого уровня владения русским языком обеспечивает необходимую базу для успешной коммуникации в условиях языковой среды. Данный уровень позволяет учащемуся удовлетворять основные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в социально-бытовой, социально-культурной и частично официально-деловой сферах. Овладение данной программой необходимо также для поступления в вузы Российской Федерации, при этом дополнительным условием поступления является прохождение тестирования по русскому языку с учетом профессиональной ориентации учащегося (профессиональный модуль)» [5, с. 5].
Следует отметить, что предлагаемая программа нацелена на то, чтобы сформировать у учащихся коммуникативные компетенции, способствующие общению с носителями изучаемого языка; представить страноведческую информацию о географии, истории, культуре России; систематизировать знания изучаемого языка в сопоставлении с родным языком; помочь выработке навыков работы с учебником, словарем.
«Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль» являются компонентом Российской системы тестирования по русскому языку как иностранному. Лица, желающие получить высшее образование в вузах России, должны усвоить русский язык в объеме, соответствующем данным «Требованиям» к уровню общего владения языком, а также языком избранной специальности. В связи с этим нами были также проанализированы требования и к профессиональному уровню владения русским языком.
Проектирование модели обучения русским местоимениям китайских студентов в условиях профессионального образования
Обучение иностранных студентов в условиях получения ими высшего образования в российских вузах предполагает оптимизацию преподавания русского языка как иностранного с учетом национальной специфики аудитории. В настоящее время наблюдается тенденция увеличения количества студентов из стран дальнего и ближнего зарубежья, желающих получить образование в России. В связи с этим учеными разрабатываются методики преподавания русского языка как иностранного в англоязычной, франкоязычной, арабоязычной, тюркоязычной и других аудиториях.
В конце ХХ века активно разрабатывается методика преподавания русского языка в китайской аудитории на уровне предвузовской подготовки, поскольку с каждым годом наблюдается тенденция роста китайских студентов, желающих учиться в российских вузах.
Для лингводидактики остаются актуальными вопросы языковой подготовки китайских студентов с учетом профиля подготовки, в частности филологического и педагогического направлений обучения. Разные аспекты решения данной проблемы находим в исследованиях Л.П. Клобуковой («Лингвистические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы») [80], Р.В. Кулешовой («Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включенная форма обучения») [90], А.К. Новиковой («Лингводидактическая система обучения китайских студентов-филологов русской фразеологии с использованием видеоматериалов») [117], Лю Цянь («Обучение китайских студентов-филологов устной речи с использованием материалов исторического содержания») [99], Фэн Бо («Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности (первый курс российского вуза)») [164], Чжао Цюе («Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами») [171], Ян Чуньлей («Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов при обучении русскому языку на основе исторического жанра русской живописи») [192] и др.
Профессиональный уровень владения русским языком отличается усилением внимания к учебно-профессиональной сфере общения. Как отмечает Т.А. Вишнякова, на завершающем этапе обучения «происходят изменения в пропорции типов упражнений. Речевая деятельность студентов находится уже на сравнительно высоком уровне. В связи с этим или совсем отпадает необходимость в учебно-ситуативных упражнениях, или же они проводятся в минимальном количестве. После учебно-аналитических упражнений по наблюдению за характером, значением и функционированием какой-либо лексической или грамматической единицы сразу можно переходить к речевым заданиям. Накопленный речевой опыт позволяет студентам свободно использовать в своей деятельности необходимую языковую единицу» [46, с.36–37].
О специфике обучения китайских студентов-филологов пишут Л.А. Ходякова [167], И.П. Лысакова [98], Т.М. Балыхина [18–20], В.Д. Янченко [194], Ван ВэньЛи [37], В.Д. Виноградов [44], Го Цзинюань [61], Т.К. Донская [68], С.В. Тимина [161], Цзинь Дань [169], Н.Е. Минина [111], Н.М. Румянцева [139] и др.
Однако в современных лингводидактических исследованиях не уделено должного внимания методике обучения русским местоимениям в китайской аудитории. В связи с этим назрела необходимость специального методического решения данной проблемы.
Изучив научно-методическую литературу о местоимениях русского языка, выявив сходства и расхождения в употреблении местоимений в русском и китайском языках в целях учета транспозиции и интерференции в обучении, обнаружив при констатирующем эксперименте наиболее типичные ошибки китайских студентов, мы пришли к выводу, что необходимо разработать и экспериментально апробировать лингвометодическую модель обучения русским местоимениям в китайской аудитории применительно к профессиональному (филологическому и педагогическому) направлений подготовки (см. схему 1).
Под моделью обучения мы понимаем «индивидуальную интерпретацию на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы» [2, с.159].
При разработке модели мы опирались на современные исследования, посвященные моделированию процесса обучения (В.А. Степаненко [157], И.Р. Саркисян [145], Л.А. Константинова [89], С.С. Пашковская [126] и др.), а также учитывали специфику обучения русскому языку китайских студентов на этапе профессиональной подготовки в бакалавриате по филологическому и педагогическому направлениям подготовки.
Модель обучения русским местоимениям в китайской аудитории может быть представлена как система, включающая в себя компоненты:
1) цель обучения;
2) задачи обучения;
3) формирование компетенций;
4) форма обучения;
5) подходы обучения;
6) принципы обучения;
7) методы, приемы, технологии обучения;
8) средства обучения;
9) дидактический материал, типы упражнений;
10) формы контроля и коррекции усвоения материала.
Моделирование усвоения русских местоимений китайскими студентами мы рассматриваем как необходимое условие для формирования профессиональных компетенций студентов. Предлагаемая нами модель представляет собой целостную систему, которая позволяет преподавателю организовать процесс обучения с учетом лингвистических, дидактических, психологических, методических аспектов изучения языкового материала.
Модель ориентирована на желаемый результат обучения: формирование у китайских студентов языковых и коммуникативных компетенций правильного и уместного употребления русских местоимений.
Результаты проверки эффективности предложенной лингвометодической системы обучения русским местоимениям в китайской аудитории
Разработанная лингвометодическая модель обучения русским местоимениям в китайской аудитории, включающая в себя программу курса «Местоимения русского языка: значение и функции» (36 ч.), систему упражнений, учебный словарь местоимений в русском и китайском языках, была апробирована нами в ходе проведения занятий с китайскими студентами, обучающимися в Высшей школе русской и зарубежной филологии Института филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета по направлениям подготовки «Филология: прикладная филология: русский язык и литература», «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): русский язык и иностранный (английский) язык». Занятия также были проведены с китайскими студентами-стажерами из Сианьского нефтяного университета, проходившими обучение в 2016/2017 учебном году на кафедре русского языка и прикладной лингвистики Института филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого по программе «Углубленный курс русского языка для иностранных граждан».
При апробации лингвометодической модели обучения русским местоимениям в китайской аудитории была поставлена цель: организовать обучение русским местоимениям по предложенной программе, суть которой состоит в следующем: в процессе изучения местоимений необходимо усилить внимание к функциональным характеристикам местоимений, способствующим выработке умений употреблять местоимения в качестве средства межфразовой связи. На занятиях китайские студенты выполняли упражнения, составленные к каждому занятию с учетом темы и содержания усваиваемого материала, трудностей, с которыми могут столкнуться китайские студенты.
Выявление результатов опытного обучения нами осуществлялось путем анализа устных ответов и письменных работ студентов, выполненных как на занятии, так и в качестве домашнего задания, а также контрольных заданий.
Опытное обучение показало, что организация и последовательная подача языкового материала о местоимениях с учетом их функциональных характеристик, позволяют углубить, расширить знания студентов о русских местоимениях, совершенствовать навыки употребления их в связной речи. При этом студенты осмысливают лингвистическую природу русских местоимений, их морфологические признаки, уместность и целесообразность употребления в текстах, принадлежащих разным стилям речи. Это особенно важно на этапе получения китайскими студентами профессионального филологического или педагогического образования, поскольку профиль подготовки требует от иностранных студентов владения русским языком как языком специальности на высоком уровне.
Эффективность предложенной системы была подтверждена итоговыми срезами у студентов, которые экспериментально обучались, и у студентов в контрольной группе. Содержание работ по экспериментальной проверке соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента. Далее приводим формулировки заданий для проверки теоретических знаний о местоимениях:
1. Прочитайте текст и выпишите все местоимения. Напишите, с какой целью автор использует местоимения в тексте.
На другой день мы встали довольно рано. Я было собрался ехать в Рябово. Но Аркадий Павлыч желал показать мне своё именье и упросил меня остаться. Я и сам был не прочь убедиться на деле в отличных качествах государственного человека – Софрона. Явился бурмистр. На нем был синий армяк, подпоясанный красным кушаком. Говорил он гораздо меньше вчерашнего, глядел зорко и пристально в глаза барину, отвечал складно и дельно. Мы вместе с ним отправились на гумно [208, с. 105].
2.Продолжите предложение так, чтобы получилось определение части речи: Местоимение – это…
3.Какие разряды местоимений вы знаете? Приведите примеры.
4. Как изменяются местоимения в русском языке?
5.Чем отличаются местоимения от других именных частей речи (имен существительных, прилагательных, числительных)?
6.Для чего используются местоимения в речи? (в тексте?) Формулировки заданий для проверки практических навыков:
7. Прочитайте текст. Употребите местоимения в нужной грамматической форме. Объясните выбор грамматической формы местоимения.
Я ехал с охоты вечером один, на беговых дрожках. До дому еще было верст восемь; моя добрая рысистая кобыла бодро бежала по пыльной дороге. ... Я ударил вожжой по лошади, спустился в овраг. Перебрался через сухой ручей, весь заросший лозняками, поднялся в гору и въехал в лес. Дорога вилась передо мною между кустами орешника, уже залитыми мраком. ... Дождь полил ручьями.Я поехал шагом и скоро принужден был остановиться: лошадь моя вязла, я не видел ни зги [208, с.109].
8. Прочитайте текст. Замените повторяющиеся имена существительные местоимениями там, где это уместно.
На картине И. И. Левитана «Золотая осень» нарисована ранняя осень. На картине мы видим березы, небольшую речку, голубое небо.
Левитан использовал яркие краски для описания осеннего пейзажа.
Левитану очень нравится осень, поэтому и картина у него получилась красивая. Для описания деревьев Левитан использовал зеленые, желтые, красные цвета. Речку Левитан нарисовал, используя темные цвета. А небо у Левитана голубое и прозрачное. На весь пейзаж падает светлый солнечный цвет. (Из сочинений иностранных студентов)
9. Преобразуйте предложения с прямой речью в косвенную и запишите их. Обратите внимание на местоимения.
1) «Евгений Базаров», - отвечал Базаров ленивым, но мужественным голосом. 2) «Вот мы и дома», - промолвил Николай Петрович, снимая картуз и встряхивая волосами. 3) «Постой, я с тобой пойду», - воскликнул Базаров, внезапно порываясь с дивана. 4) «А чудаковат у тебя дядя», говорил Аркадию Базаров. 5) «На что тебе лягушки, барин?» - спросил его один из мальчиков. 6) «Я их боюсь, лягушек-то», - заметил Васька, мальчик лет семи. [208]
10. Переведите текст на русский язык. Выделите в полученном тексте местоимения.
11. Прочитайте предложения, найдите и исправьте ошибки в употреблении местоимений. Запишите правильные варианты.
а) найдите и исправьте ошибки в употреблении определительных местоимений каждый, любой, всякий:
1) Я хожу в фитнес клуб через любые три дня. 2) Вы можете купить билет на всякий ближайший рейс.3) Он может взять каждую книгу в библиотеке. 4) С собой она вязла любые учебники. 5) Каждую минуту они могут позвонить.
б) найдите и исправьте ошибки в употреблении неопределенных местоимений некоторый, некто, несколько, нечто:
1) Приходила кто-то Сидорова и спросила об экзамене.2) При каких-то обстоятельствах мы могли бы дружить. 3) Мы выбрали сколько-то проектов для обсуждения. 4) Случилось что интересное, я вам хочу рассказать.
в) найдите и исправьте ошибки в употреблении отрицательных местоимений никто, ничто, некого, нечего, ничей:
1) В это время в университете никто не застать. 2) Я некого не вижу с нашей группы.3) Он нечем не интересуется. 4) Это никакая сумка. 5) В аудитории некого нет.
г) найдите и исправьте ошибки в употреблении возвратного местоимения себя:
1) Возьми себе в руки, успокойся. 2) Оставайся у себе дома. 3) Мне стало не по себя. 4) Всё время думаю себя.
д) найдите и исправьте ошибки в употреблении указательных местоимений:
1) Кто не работает, этот не ест. 2) Мой друг приезжает в гости ко мне. Я рад это. 3) Это вопрос очень важный. 4) Вы купили не этот учебник. 5) В этом квартире никто не живет.