Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы историко-методического исследования литературных бесед 19–55
1.1. Литературные беседы как историко-педагогическое явление в трудах педагогов XIX – начала XXI века 19–38
1.2. Методологические основы изучения литературных бесед как историко педагогического явления 38–53
Выводы по Главе 1 54–55
Глава 2. Литературные беседы в российской школе XIX – начала XX века как педагогический феномен 56–186
2.1. Внеклассная работа по литературе в первой половине XIX века: от литературных собраний к литературным беседам 56–70
2.2. Методики проведения литературных бесед в различных учебных округах Российской империи (1840–1860-е годы) 70–127
2.2.1. Литературные беседы в Казанском учебном округе 70–84
2.2.2. Литературные беседы в Санкт-Петербургском учебном округе 84–97
2.2.3. Литературные беседы в пироговское время (Одесский и Киевский учебные округа) 97–110
2.2.4. Сочинения гимназистов для литературных бесед в 1840–1860-е годы: анализ тематики 110–127
2.3. Литературные беседы в 1870–1910-е годы: возрождение, эволюция, трансформация 127–179
2.3.1. Возрождение литературных бесед в 1870–1890-х годах. Полемика о назначении литературных бесед 127–146 2.3.2. Общественно-педагогическое обсуждение вопроса о литературных беседах на рубеже XIX–XX веков 146–160
2.3.3. Формальная и функциональная трансформация литературных бесед в начале XX века 161–181
Выводы по Главе 2 180–186
Заключение 187–190
Список литературы 191–216
- Литературные беседы как историко-педагогическое явление в трудах педагогов XIX – начала XXI века
- Литературные беседы в Казанском учебном округе
- Литературные беседы в 1870–1910-е годы: возрождение, эволюция, трансформация
- Формальная и функциональная трансформация литературных бесед в начале XX века
Литературные беседы как историко-педагогическое явление в трудах педагогов XIX – начала XXI века
Уже с конца 1870-х годов исследователи начинают обращаться к истории литературных бесед. Одна из первых попыток проанализировать опыт внедрения и организации этих занятий принадлежит Г. К. Шмиду, который в книге, вышедшей в 1878 году, подробно останавливается на литературных беседах, проводившихся в 1840–1850-х годах. Он лишь упоминает о христианских и литературных беседах в Пензенской гимназии и о литературных беседах во Владимирской гимназии, которые проводились там в 1820-х годах и утверждает (без указания источника), что подобные занятия были организованы и в Рязани [272, с. 161]. В книге, помимо изложения правил бесед (в редакции 1853 года) по работе А. С. Воронова [56], приведения некоторых исторических фактов их устройства по другим источникам, Г. К. Шмид дает собственную оценку рассматриваемому опыту, причем оценка эта в целом отрицательна. Он называет беседы «словесными прениями» о работах, написанных учениками, и утверждает, что эти занятия шли вразрез с гимназической педагогикой, были «преждевременными» и «неуместными» [272, с. 414]. Основные выводы его исследования: беседы должны были решать слишком много задач одновременно (сам автор называет только две: «ознакомление с языком старинным» и «усвоение языка живого» [272, с. 414]); беседы не соответствовали возрасту учеников (основной аргумент: ученики «писали по-русски с орфографическими ошибками»); источники, которыми должны были пользоваться гимназисты при написании сочинений, часто отсутствовали в гимназических библиотеках; большинство сочинений было посвящено критическим разборам литературных произведений, что заставляло учащихся говорить «с чужого голоса» [272, с. 414]; на первый план выводилась литературная сторона сочинений, но именно литературно сочинения были бедны.
Ошибочность этих выводов будет доказана нами в последующих разделах диссертации. Здесь укажем только несколько причин, которые привели к подобным ошибкам: 1. Для построения аргументации используется всего 4 источника: указанная работа А. С. Воронова, исторические записки 3-й Санкт-Петербургской гимназии [10] и 1-й Казанской гимназии [54], а также статья-отчет преподавателя 2-й Казанской гимназии [115]. При этом беседы были организованы не менее чем в 25 учебных заведениях рассматриваемых округов. 2. О литературных беседах в Санкт-Петербургском и Казанском учебных округах автор пишет как об одном педагогическом явлении, но при этом упускает из виду важные отличительные особенности опыта каждого округа (как позитивные, так и негативные). 3. В работе Г. К. Шмида полностью игнорируется опыт организации и проведения литературных бесед в Одесском и Киевском учебных округах конца 1850-х – начала 1860-х годов (пироговское время). В 1885 году С. В. Преображенский обращается к истории литературных бесед для уточнения целей этих занятий в современных ему гимназиях. Исследователь относит к литературным беседам не только опыт 1840–1860-х годов, но и гораздо более ранние литературные упражнения воспитанников (середины XVIII – начала XIX века) в Петербургском шляхетском корпусе, Царскосельском лицее, Московском университетском благородном пансионе. Причем «Законы собрания воспитанников университетского благородного пансиона» он называет первой попыткой регламентирования внеклассных литературных занятий гимназистов. Выводы С. В. Преображенского, который определяет беседы 1840–1850-х годов как «бесполезные», близки выводам Г. К. Шмида: 1. Беседы не представляли интереса для учащихся, поскольку имели только «практическую» цель. 2. Интерес этот снижался ещё двумя фак-торами:1) педагоги не уделяли внимания занимательности сочинений и бесед; 2) круг тем сочинений был слишком разнообразен, что затрудняло активное участие в прениях всех присутствующих учащихся. 3. Литературные беседы предъявляли к сочинениям воспитанников чрезмерно завышенные требования. 4. Беседы не соответствовали возрасту учеников, были утомительны и непонятны для них. 5. Не было лиц, которые «внесли бы в беседы жизнь» [192, с. 11].
Нужно отметить гораздо более широкий охват источников С. В. Преображенским по сравнению с работой Г. К. Шмида. Педагог ссылается на большое количество номеров «Журнала Министерства народного просвещения», точнее – прибавлений к нему, в которых публиковались ученические сочинения, разбиравшиеся на литературных беседах в 1840-х – начале 1850-х годов, приводит интересные темы сочинений и выдержки из письменных работ. Одним из исследовательских просчетов автора, на наш взгляд, является резкое противопоставление опыта начала века (в большей степени – Московского университетского благородного пансиона) опыту 1840–1850-х годов или «воспитательных» бесед «практическим». При этом автор не уделяет внимания диахроническому аспекту анализа, в результате чего упускает из вида закономерную историческую связь между этими педагогическими явлениями.
Совсем другого мнения о беседах конца 1850-х – начала 1860-х годов был В. П. Острогорский. В своем главном методическом труде «Беседы о преподавании словесности» (1885) словесник призывает педагогов вернуться к их проведению. Он называет данную форму внеклассных занятий одной из «немногих светлых страниц» в истории отечественной школы [167, с. 86], благодаря которой «не совсем беззаботные насчет литературы» люди выходили из гимназистов [167, с. 87]. Литературные беседы, по мнению методиста, прививали ученикам любовь к чтению, развивали их познавательные способности, умение не только читать, но и «толковать» о прочитанном, оживляли скучный гимназический быт.
Свою оценку пироговским беседам дает классик отечественной методики преподавания литературы В. Я. Стоюнин, учитель В. П. Острогорского. В статье «Педагогические задачи Пирогова», датированной тоже 1885 годом, он называет систему образования, которую тот пытался создать в находящемся под его руководством округе, «особенной». В этой системе науке отводилось необычное – воспитательное, развивающее значение. По мнению B. Я. Стоюнина, именно с помощью литературных бесед Н. И. Пирогов хотел открыть ученикам «связь между науками» [233, с. 278].
В позитивном ключе отзывается о внеклассных литературных беседах середины века и московский педагог В. П. Шереметевский в статье «Слово в защиту живого слова». Впрочем, говоря о них как о «венце» всех школьных занятий, он замечает, что беседы были и остаются (статья написана в 1886 году) «случайным, беспочвенным, исключительным» явлением [269, с. 123].
Статья М. Шимановского, датированная 1890 годом, по крайней мере, та часть её, которая связана с историей вопроса о литературных беседах, является не чем иным, как кратким переложением указанной выше работы C. В. Преображенского. Однако М. Шимановский упоминает опыт организации бесед не только в Казанском и Санкт-Петербургском, но и в Киевском учебном округе, в частности ссылается на статью Н. И. Пирогова «О целях литературных бесед» [270, с. 4]. Именно обращение к этому источнику приводит автора к фактической ошибке: он утверждает, что основная цель бесед 1840–1860-х годов – подготовка гимназистов к поступлению в университет [270, с. 7] (хотя она была заявлена только в Киевском учебном округе в конце 1850-х). Выводы о причинах, которые препятствовали успеху и распространению бесед, в его работе почти идентичны выводам С. В. Преображенского: помимо ошибочно поставленных целей, неразборчивости в выборе материала для бесед, непосильных тем и непомерных требований к сочинениям, М. Ши-мановский указывает также публичность бесед, участие в них посторонних лиц, что, по его мнению, развивало в учащихся честолюбие [270, с. 8].
Ю. Н. Верещагин в одной из статей за 1894 год [40] подвергает критике всю систему преподавания словесности (точнее, процесс формирования этой системы) в первой половине XIX века за отсутствие жизненности «в педагогическом смысле» [40, с. 11], за чрезмерное поощрение литературных занятий гимназистов. О литературных беседах автор отзывается в целом негативно. Признавая стремление устроителей бесед дать простор самостоятельной работе и «пытливости» учащихся, Ю. Н. Верещагин указывает на чрезмерные требования к сочинениям для бесед, которые были бы непосильны и студентам [40, с. 16].
Литературные беседы в Казанском учебном округе
В 1827 году М. Л. Магницкий был уволен с поста попечителя Казанского учебного округа [145], и эту должность занял М. Н. Мусин-Пушкин [146]. Стоит отметить пристальное внимание, с которым относился новый руководитель округа к письменным работам гимназистов (особенно старшеклассников) по русскому, французскому, немецкому и латинскому языкам. В 1838 году в циркулярах от 3 февраля и 30 сентября [170, с. 245] предписывалось раз в 3 месяца представлять на рассмотрение попечителю округа сочинения учеников 6 и 7 классов. Причем каждый ученик должен был ежемесячно представлять сочинение по русскому языку, а ученики 7 класса дополнительно еще и сочинения на иностранных языках. Учителю предписывалось дважды проверять работы гимназистов. После первой проверки он делал устные замечания на уроке, затем ученики дорабатывали свои сочинения и представляли учителю чистовик. В чистовых работах наставник производил исправления на полях, и уже в таком виде они направлялись попечителю округа.
Заметим, что ещё в 1826 году Училищный комитет, который ведал учебными заведениями округа до 1835 года, требовал от гимназий предоставлять опыты учеников в сочинениях и переводах по третям года [99, с. 42]. Таким образом, упомянутое выше предписание М. Н. Мусина-Пушкина было не чем иным, как усовершенствованным повторением этого требования.
Есть сведения, что практика ежемесячного рассмотрения ученических сочинений сначала визитатором училищ, а затем профессорами университета существовала в Казанском учебном округе и ранее: в начале 1820-х годов [122, с. 128].
В. В. Владимиров указывает, что упражнения учеников в стихах и прозе, присылаемые попечителю согласно циркуляру от 30 сентября 1838 года, тоже рассматривались профессорами Казанского университета [54, с. 290]. Преподаватель 2-й Казанской гимназии А. А. Камков пишет, что в том же году одним из них – К. К. Фойгтом было составлено «Наставление учителям словесности», которое было повторно разослано в гимназии в 1840 году [115, с. 136].
В этом документе формулировались цели практических занятий гимназистов по русскому языку: 1) усвоение законов языка, 2) направление воображения, чувства и ума, 3) образование вкуса, 4) определение форм, «принятых в применении словесности к общежитию» – и предлагались формулировки тем сочинений [115, с. 137]. Следует обратить внимание на интересный факт: сам К. К. Фойгт в автобиографии [54, с. 28] называет 1842 год (а не 1838 год, как утверждается в цитируемой выше работе) годом написания «Краткого наставления учителям русской словесности в гимназиях». Поэтому мы не можем быть полностью уверены в том, что А. А. Камков анализирует именно «Наставление», составленное К. К. Фойгтом, а не какой-то другой документ, имеющий соответственно и другого автора.
В 1840 году предписание попечителя от 30 сентября 1838 года было повторено с дополнением о необходимости присылать хотя бы одно сочинение на каждого ученика [54, с. 307]. С этого же года упражнения «филологического содержания» учеников 6 и 7 класса, представляемые попечителю округа, стали рассматриваться и рецензироваться вышеупомянутым профессором Казанского университета К. К. Фойгтом. Он делал отзывы о качестве работ, присылаемых из каждой гимназии, а также выделял лучшие сочинения и писал подробные разборы на некоторые из них, которые затем печатались в «Начальственных распоряжениях округа». Ежегодно общее число проверяемых профессором работ составляло от 1500 до 2500 [54, с. 27].
Именно пристальное внимание попечителя к литературному и языковому развитию старшеклассников, к развитию их речи (особенно письменной) привело к такой мере, как введение в 1844 году литературных бесед [200, с. 148], а сформировавшаяся система отправки сочинений учащихся руководству округа обеспечила сравнительную долговечность этой формы, наблюдавшуюся в Казанском округе.
Однако инициатива организации бесед исходила всё же от рядового учителя словесности Пензенской гимназии В. А. Васильева. В мае 1844 года инспектор этого учебного заведения, исполнявший обязанности директора, г-н Брунон-Ольшевский, представил на рассмотрение попечителю копию протокола заседания педагогического совета гимназии. Одним из вопросов, обсуждавшихся на педсовете, был вопрос об устройстве «литературного совета». Старший учитель словесности В. А. Васильев предложил ввести в практику преподавания эту новую учебную форму, утверждая, что «соревнование есть одна из главных побудительных причин к увеличению успехов на поприще отечественной словесности». На литературном совете, по мысли педагога, ученики 6 и 7 классов, избранные учителем, в присутствии членов педагогического совета должны были прочитывать свои сочинения, предварительно рассмотренные преподавателем, «поверяя друг друга» и совместно разбирая встречающиеся погрешности [148, л. 4].
М. Н. Мусин-Пушкин, который и ранее ревностно следил за успехами гимназистов в отечественной словесности, конечно, обратил внимание на предложенную меру и отправил копию протокола профессору Казанского университета К. К. Фойгту, который фактически руководил в то время преподаванием словесности во всем учебном округе [115, с. 137]. Попечитель поручил ему дать заключение о возможности введения «некоторого рода литературного совета» не только в Пензенской, но и в остальных гимназиях Казанского округа [148, л. 2]. К. К. Фойгт в ответном письме, датированном 29 сентября 1844 года, признал устройство литературных собраний «мерой… полезною», однако предложил, во-первых, дать им название «литературные беседы», а во-вторых, приглашать на собрания не весь педагогический совет, а только учителей, к предметам которых будут относиться представляемые к разбору и прочтению сочинения [148, л. 3]. К своему донесению профессор приложил и разработанные им правила для организации литературных бесед [148, л. 5–6].
Документ К. К. Фойгта по форме своей похож на аналогичные проекты 1820-х (И. И. Лажечников, Д. И. Дмитревский) и 1830-х годов (Х. А. Экеблад) и цитируется (правда, без указания авторства) во многих исследовательских работах [см.: 5, с. 155–156; 226, с. 185–186], в том числе современных [65, с. 30], поэтому мы укажем только его отличительные особенности. Во-первых, обращает на себя внимание императивный характер правил: после прочтения сочинения учащиеся «обязаны» делать замечания, а сам автор «обязан» отстаивать свою позицию, в том числе избранный способ изложения [148, л. 8]. Во-вторых, только в проекте К. К. Фойгта есть указания на то, чего должны были касаться замечания учеников-оппонентов: 1) формулировки самой темы, 2) позиции автора, 3) композиции, 4) фактической точности и полноты раскрытия темы, 5) стилистики текста и грамотности («исполнения условий в отношении языка и слога»). В-третьих, по казанским правилам, не велся протокол беседы, но все замечания, сделанные во время прений, прописывались на полях сочинения; после заседания автор должен был с учетом сделанных ему возражений исправить текст работы и переписать его набело. В-четвертых, черновик письменной работы и её исправленный вариант было необходимо отправлять ежемесячно попечителю округа. В-пятых, правилами К. К. Фойгта конкретизировалась роль учителя-словесника в ведении беседы: по окончании прений между учениками он должен был дать свою оценку читавшейся письменной работе, выполнить её подробный разбор и оценить степень справедливости сделанных гимназистами возражений, а кроме этого, исправить все обнаруженные ошибки (последнее разрешалось сделать уже «вне класса»). В-шестых, литературные беседы вводились не только «для усиления успехов» учащихся «в русской словесности», но и для «возбуждения… соревнования» по предмету [148, л. 8].
Другие пункты правил: состав участников (учащиеся 6 и 7 классов; руководство гимназии – директор, инспектор, учителя других предметов), распорядитель (учитель словесности), регулярность (еженедельно) – встречались и в более ранних документах, регламентировавших литературные беседы.
Проект К. К. Фойгта был утвержден М. Н. Мусиным-Пушкиным с одним незначительным исправлением: беседы предписывалось проводить не каждую неделю, а дважды в месяц. Наконец, произошло одно из важнейших в истории литературных бесед событие – их введение в целом учебном округе – в 12 учебных заведениях (10 гимназиях и 2 дворянских институтах). Об учреждении новых занятий попечитель сообщил директорам в циркуляре от 2 ноября 1844 года [148, л. 7].
Литературные беседы в 1870–1910-е годы: возрождение, эволюция, трансформация
С середины 1860-х годов вся система организации литературных бесед (методическая поддержка учителей-словесников со стороны окружного начальства, многоступенчатый контроль, оригинальные способы поощрения педагогов и учащихся), сформировавшаяся в предыдущие два десятилетия, перестала функционировать. Несмотря на то, что попытки вернуться к проведению подобных внеклассных занятий предпринимались в некоторых учебных заведениях, попытки эти были в большей степени случайны и беспорядочны.
Исследователь истории методики Я. А. Роткович считает, что сложившаяся в литературном образовании к концу 1860-х годов ситуация – результат реакционной политики государства в области просвещения после событий 1866 года – покушения Д. В. Каракозова (окончившего в 1860 году Пензенскую гимназию и учившегося в 1860-х годах в Казанском и Московском университетах) на Александра II [209]. Методист заявляет, что беседы с конца 1860-х годов были запрещены [210, с. 209]. Официальные распоряжения, подтверждающие этот факт, нами не найдены, однако косвенно его подтверждает отсутствие каких-либо сведений о проведении литературных бесед в период с 1869 по 1876 годы.
В это время вся система среднего образования в России подвергается реформированию. В 1871 году утверждается новый гимназический устав, а в 1872 году – новые учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях. Первым из этих документов «главнейшими» предметами гимназического курса признаются древние языки [221, стб. 196–197], вторым – четко регламентируется порядок и содержание разбора литературного произведения в старших классах [243, с. 73–74]: 1) знакомство с содержанием произведения; 2) указание его плана; 3) разбор «языка и слога»; 4) объяснение основных свойств того рода литературы, к которому относится рассматриваемый образец; 5) исторический комментарий. В утвержденном в 1874 году учебном плане русского языка и словесности для женских гимназий в двух старших классах впервые рекомендуется читать и разбирать некоторые произведения И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, И. А. Гончарова [205, с. 66].
Ещё один нормативный документ, утвержденный Министерством народного просвещения в 1874 году, был напрямую связан с организацией литературных бесед: в 9 «Объяснительной записки… к правилам для учеников гимназий» не только впервые появилась рекомендация устраивать эти внеклассные занятия во всех средних учебных заведениях, но и была представлена краткая методика их организации. Согласно этой инструкции, цель введения рассматриваемых занятий – развитие устной речи воспитанников, а также контроль их внеклассного чтения [104, с. 617]. Литературные беседы могли проводиться на каникулах и по выходным дням, а основная деятельность учащихся заключалась в написании и обсуждений сочинений (на каждую письменную работу следовало назначать оппонента из числа учеников), чтении античной литературы и представлении читательских отчетов, декламации поэтических произведений древности.
Знакомство учащихся с «высокохудожественными» литературными произведениями древности вообще признавалось в нормативном документе важным средством развития художественного и эстетического вкуса учащихся [104, с. 618]. Другим средством достижения этой цели называлось устройство имеющих «прямое отношение к учению» литературно-музыкальных вечеров [104, с. 619], в программу которых должны были входить декламации стихов на разных языках, театральные постановки сцен из классических трагедий, исполнение музыкальных произведений ученическим хором.
Указание на параграф 9 «Объяснительной записки», посвященный литературным беседам, находим и в одном из отчетов о проведении выпускных экзаменов в 1874 году [165, с. 18]. В документе преподавателям русского языка рекомендовалось обратить внимание на требования министерства относительно «регулирования» школой чтения и отмечалось, что задача учителей – воспитать учеников на образцовых произведениях русской литературы и тем самым защитить их от увлечения «слогом и манерою» «плохих» произведений современной литературы [165, с. 18–19]. Причиной таких рекомендаций стало донесение попечительскому совету Московского учебного округа профессора Н. С. Тихонравова, рассматривавшего сочинения московских выпускников и отмечавшего «резкий и оживленный стиль» некоторых письменных работ.
Другой документ министерства, посвященный организации литературных бесед, датирован 1879 годом [104, с. 339]. В нем рекомендовалось разбирать на этих внеклассных мероприятиях письменные работы гимназистов не только по словесности, но и по другим предметам и высказывалось пожелание проводить беседы в присутствии руководства и всех педагогов учебного заведения.
После появления двух указанных документов вопрос о литературных беседах начинает активно обсуждаться в педагогической литературе; беседы постепенно снова входят в практику отечественных учебных заведений.
В 1876–1880 годах сами педагоги на внутришкольных заседаниях предлагают внедрить их в учебный процесс [см.: 71, с. 41; 101, с. 182; 170, с. 402]. Основные цели введения: контроль «домашнего» чтения, развитие умения работать с источниками, составлять рефераты, развитие мышления, общее и литературное развитие учащихся.
Литературные беседы были введены в 1870-х годах и в 3-й Казанской гимназии: здесь учащиеся упражнялись в основном не в составлении рефератов, а в переводах произведений греческих и римских поэтов, «художественно-исторических» описаниях, исторических характеристиках лиц и событий [112, с. 88].
Влияние министерских рекомендаций заметно и в методической литературе этого периода, посвященной вопросу о литературных беседах. По мысли известного педагога А. И. Незеленова, эти занятия можно было бы применять для стимулирования интереса учащихся, для руководства внеклассным чтением, «для охранения» их от «заразы» некачественной литературы [162, с. 32]. На таких занятиях педагог рекомендует читать произведения, беседовать об их авторах, о содержании прочитанного, причем книги избирать не только художественные, поскольку материал для интересных бесед легко отыскать и в работах по различным гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. В связи с этим, по мнению А. И. Незеленова, к литературным беседам следует привлекать и преподавателей других предметов. Педагог считает, что на занятии читать произведение вслух должны иногда сами воспитанники: это позволит, с одной стороны, развить у них умение читать выразительно, а с другой – привить «любовь к делу». Методист призывает учителей предоставить учащимся больше свободы на литературных беседах, сократить до минимума формальные ограничения, включить в программу мероприятий музыкальные номера. С подобной инициативой – соединить литературные беседы с музыкой и пением – выступали и некоторые другие педагоги, например, директор одного из провинциальных учебных заведений Н. Ф. Свешников [38, с. 249].
О беседах, проводившихся в тот же временной период – конец 1870-х – 1880-е годы – в Ревельской Александровской гимназии, где они в целом сохранили вид бесед 1840–1850-х годов, вспоминает педагог Г. К. Дорофеев. Он отмечает «необыкновенно горячее увлечение» учащихся предметами диспутов, добавляя, что беседы вследствие «большой напряженности интереса» слишком «возбудительно» действовали на учеников [84, с. 35].
В 1880-х – начале 1890-х годов вопросу о литературных беседах посвящает несколько статей инспектор Ломжинской гимназии [190, с. 38], сотрудник редакции журнала «Русский филологический вестник» В. А. Истомин. В одной из своих статей в 1882 году педагог называет литературные беседы практическими занятиями по отечественному языку и связывает их организацию с руководством чтением книг учениками «в свободное от занятий время» (термин «внеклассное чтение» в то время ещё не был введен), которое в свою очередь оказывает влияние на нравственное и умственное развитие учеников и, «в частности, на их письменные работы» [106, с. 1].
Формальная и функциональная трансформация литературных бесед в начале XX века
В 1902 году пост министра народного просвещения занимает филолог-классик Г. Э. Зенгер, который начинает подготовку реформы средней и высшей школы. В период министерской деятельности Г. Э. Зенгера вопрос о литературных беседах снова поднимается на самом высоком уровне. Так, в 1903 году, по всей видимости, именно литературные беседы упоминаются в двух циркулярных предложениях Министерства народного просвещения руководству учебных округов. В первом из них – «О мерах к поддержанию дисциплины в учебных заведениях» (от 28 июня) – министр напоминает о том, что любой урок должен быть не только предметно содержательным, но и служить воспитательным целям. Он отмечает, что обучение учащихся «здравому воззрению» необходимо достигать не искусственным назиданием, а обстоятельным «разъяснением дела» во время беседы. В связи с этим Г. Э. Зенгер призывает возродить пришедшие в «полный упадок» беседы, посвященные разбору ученических сочинений старшеклассников, и использовать их для обсуждения под руководством учителя вопросов по гражданской истории, теории и истории литературы [219, стб. 1607].
Вторым циркулярным предложением (от 4 ноября) предлагается немедленно ввести в курс последнего класса гимназий и реальных училищ произведения И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, А. К. Толстого, А. Н. Майкова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета и указывается на необходимость «поставить в соотношение» разборы этих произведений с сочинениями учеников, беседами по поводу письменных работ и с руководством внеклассным чтением [219, стб. 1879, 1886].
С начала 1900-х годов меняется и характер обсуждения литературных бесед в педагогической литературе: педагоги, сходясь во мнении о широком образовательно-воспитательном значении этих занятий делают акцент в своих публикациях уже не на целевой направленности бесед, а на их содержании, методах и приемах организации и проведения.
Так, Г. К. Дорофеев в книгах, вышедших в 1897 [84, с. 29] и в 1901 годах [83, с. 4], соглашаясь с мнением А. Е. Грузинского о том, что беседы должны давать интересам учеников «естественное удовлетворение», развивает эту мысль совершенно иначе: на рассматриваемых занятиях следует обсуждать вопросы, доступные пониманию школьников. Таковыми, по мнению педагога, являются, преимущественно вопросы логического характера [83, с. 6]. Отсюда, основная цель бесед по Г. К. Дорофееву – «дисциплинировать» мышление учащихся [83, с. 11], а главный принцип организации – строгое соответствие требованиям правильного мышления [83, с. 52]. Считая одной из дополнительных целей бесед «пробуждение» сознательного отношения к явлениям жизни [84, с. 32], автор в то же время отмечает, что организация беседы с воспитательными целями очень сложна и обсуждение общественных и нравственных вопросов как непосильных для учащихся может быть нежелательным и непедагогичным. Г. К. Дорофеев призывает педагогов обращаться к таким вопросам только в тех случаях, когда ученики сами попросят разъяснений, но давать ответы не в виде «категорического» суждения, а в виде указания направления [83, с. 12–13].
Разделяя литературные беседы на классные (принимают участие ученики одного класса) и общие, Г. К. Дорофеев отдает предпочтение первым, потому что подготовка учителя к ним, в том числе выбор темы беседы, легче, а обычность обстановки не лишает участвующих спокойствия [84, с. 36]. Руководитель, по мнению педагога, не должен во время беседы играть роль «оракула и всезнайки» [84, с. 38], основная его задача – помочь учащимся выяснить истину, во-первых, с помощью наводящих вопросов, во-вторых, привлечением к спору более способных учеников, и, наконец, в крайнем случае – личным участием в дебатах [83, с. 15]. Г. К. Дорофеев ставит в зависимость от «индивидуальных душевных особенностей» учителя содержание беседы, указывая, что организатор должен браться за рассмотрение с учениками тех вопросов (логических, нравственных или философских), к обдумыванию которых сам «более способен» [83, с. 13]. Автор считает, что участие в беседе нескольких преподавателей скорее усложняет дело, чем облегчает и рекомендует устраивать беседы по очереди [84, с. 39].
Педагог предлагает обсуждать на беседах ученические сочинения, написанные на темы, связанные с содержанием тех произведений, которые официальная программа предписывает изучать в отрывках, но оговаривается, что такое ограничение материала вызвано необходимостью – отсутствием времени и у преподавателей, и у учеников; разбору на беседах произведений зарубежной и новейшей отечественной литературы следует содействовать всеми доступными средствами [83, с. 4].
Формальная организация бесед у Г. К. Дорофеева не совсем обычна: готовая письменная работа предварительно рассматривается учениками-оппонентами и разбирается ими «с логической стороны», на самой же беседе не только оппоненты, но и все желающие участники высказываются по данным заранее вопросам: соответствует ли сочинение теме и плану? соответствуют ли выводы автора содержанию его работы? полностью ли раскрыта тема? и т.п. [84, с. 40–41]. Выступая против протоколирования беседы одним из учеников, Г. К. Дорофеев настаивает на необходимости ведения каждым участником «конспективного отчета», включающего тезисы обсуждаемой письменной работы; замечания, сделанные учащимися или руководителем; окончательный вывод по теме [84, с. 34–35].
В обеих брошюрах Г. К. Дорофеева в большом количестве представлены «отчеты» о беседах, проведенных под руководством самого автора: в 1890–91 учебном году в Ставропольской гимназии (книга 1897 года) [84, с. 60–89], в 1896–1900 годах в 1-й Тифлисской гимназии (книга 1901 года) [83, с. 18–50]. Анализ этого материала позволил проследить эволюцию методики Г. К. Дорофеева на протяжении почти 10 лет. Если в начале 1890-х годов педагог просил учеников-оппонентов рассматривать сочинения с точки зрения не только логики, но и стиля и орфографии, то в конце 1890-х последние вопросы вообще не рекомендуются Г. К. Дорофеевым, а к логическим вопросам иногда добавляются – психологические и нравственные. Например, беседы по одному из романов Ф. М. Достоевского были посвящены исключительно этим вопросам [83, с. 34]. Подобные изменения затронули и тематику литературных бесед, устраиваемых Г. К. Дорофеевым, – от углублённого изучения программных произведений (древнерусской литературы, М. В. Ломоносова, Екатерины II, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) и биографий программных авторов происходит переход к темам по новейшей литературе (по произведениям Ф. М. Достоевского, И. С. Тургенева, А. П. Чехова). В 1901 году педагог признает, что наибольший интерес для учащихся представляют темы о душе человека, его жизни и о взаимоотношениях с другими людьми, а не отвлеченные или научные [83, с. 17].
B. И. Вертоградов в 1903 году полностью принимает точку зрения Г. К. Дорофеева на организацию бесед и в то же время практически слово в слово повторяет высказывания В. А. Истомина о их целях и значении [42]. C. Г. Вилинский в статье «Заметки по вопросу о литературных беседах» (1903), посвященной разбору книги Г. К. Дорофеева 1901 года, напротив, не соглашается со многими его утверждениями. По мнению педагога, основным содержанием бесед должны становиться не детали программного курса, кото рые интересны только самым любознательным ученикам [45, с. 3], а произве дения, читающиеся школьниками вне класса [45, с. 14]. Это позволит, избегая дублирования классных и внеклассных занятий, привлекать к беседам боль шее количество учащихся и приучать их к разбору произведений уже с 5 класса, что впоследствии может облегчить усвоение основного курса. С. Г. Вилинский допускает, что определенная Г. К. Дорофеевым цель бесед (развитие мышления) наряду с развитием речи, кругозора, самодеятельности может быть признана «побочной», но основное их значение, считает педагог (вслед за В. А. Истоминым), – в развитии «навыка сознательного отношения к чтению», т. е. «навыка вдумываться в читаемое», определять основные идеи произведения [45, с. 11]. Методист подчеркивает, что акцентирование внимания во время беседы на логическом разборе ученического сочинения сделает её «безжизненной», и сомневается в посильности выполнения такого разбора для «среднего» ученика [45, с. 6].