Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК СВОЙСТВО УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
1.1. Понятие "методическая аутентичность" в теории обучения иностранным языкам 11
1.2. Структурные параметры методически аутентичного учебного текста 29
1.3. Содержательные параметры методически аутентичного учебного текста 44
1.4. Методические аспекты учебного текста 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ
2.1. Аутентичные и неаутентичные тексты в учебном процессе 81
2.2. Теория и практика разработки методически аутентичных текстов 108
2.3. Применение методически аутентичных текстов в обучении 128
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
- Понятие "методическая аутентичность" в теории обучения иностранным языкам
- Структурные параметры методически аутентичного учебного текста
- Аутентичные и неаутентичные тексты в учебном процессе
Введение к работе
Большинство отечественных и зарубежных методистов [2, 11, 70, 77, 78, 94, 112, 126, 146, 188, 189, 195, 205 и др.] признают текст ключевой единицей обучения. Текст иллюстрирует функционирование языковых единиц, несет культурологическую информацию, мотивирует учащихся, стимулирует коммуникацию, формирует интерес к предмету. Многообразие его функций в учебном процессе [96] определяет важность исследований, связанных с отбором и применением текста в обучении.
В последние годы возрос интерес к аутентичному тексту как средству обучения иностранным языкам. Под аутентичным текстом принято понимать текст, созданный носителем языка и не предназначенный для учебных целей [139, 175, 199, 200, 204 и др.]. Такие тексты имеют целый ряд преимуществ, поскольку они:
отражают реальное функционирование языка в речи его носителей и в естественном социальном контексте;
разнообразны по жанру и тематике;
вызывают интерес учащихся;
стимулируют коммуникативные процессы на уроке;
готовят учащихся к восприятию языка в аутентичной языковой среде;
являются оптимальным средством знакомства с иноязычной культурой [75, 130, 158, 184 И др.].
Аутентичным текстам противопоставляются тексты учебные, т. е. специально созданные для обучения иностранцев; авторы часто не являются носителями языка. Таким текстам традиционно приписывают
следующие недостатки:
неестественное языковое наполнение;
искусственная повторяемость отдельных слов и грамматических структур;
отсутствие логико-грамматических связей между предложениями;
примитивность содержания;
5) несоответствие интересам учащихся [78, 134, 153].
Анализ учебных пособий прошлых лет (А.П.Старков, В.Д.Аракин,
Г.В.Рогова, Н.А.Бонк и др.) показывает, что преобладающим типом текста является искусственный текст, предназначенный для ознакомления с языковым материалом и обладающий всеми отрицательными характеристиками традиционного учебного текста. Кроме того, содержание большого количества текстов носит идеологическую направленность.
Современные учебники отражают тенденцию к использованию аутентичных материалов. Понятие "аутентичность" в методическом плане не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодействие, способы презентации и оформления материала, характер заданий, особенности восприятия и др. [148, 152, 160, 179, 201].
В методической литературе, однако, не существует единого мнения о том, что признавать аутентичным в обучении. Ряд исследователей считает аутентичными только тексты, не предназначавшиеся авторами для использования в учебных целях [106, 151]. В других источниках мы находим мнение, что методическая обработка текстов допустима, поскольку подлинно аутентичные тексты слишком сложны для обучения иностранному языку и не всегда отвечают задачам обу-
чения [108, 159]. Многие авторы не отрицают возможности создания текстов авторами учебников с сохранением аутентичных свойств речевого произведения [121, 144, 189]. Разработаны различные системы критериев оценки и отбора учебных текстов [2, 10, 63, 75, 87, 95, 114, 125, 127, 165, 194], однако они зачастую противоречат друг другу. Так, нет единства в вопросе о том, какие задания можно считать аутентичными: имитирующие реальные жизненные обстоятельства, стимулирующие естественные речемыслительные процессы или любые задания, дающие определенный методический результат [112, 155, 157, 180, 188, 189]. Отсутствует также подробное и систематизированное описание свойств, приближающих учебный текст к аутентичному.
Таким образом, несмотря на интерес ученых к проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам и многообразие работ по этому вопросу, в этой области имеется ряд малоизученных и неразработанных проблем, а именно:
не доказана допустимость и необходимость методической обработки текстов и специального составления текстов в учебных целях авторами учебников и учителями;
не установлены границы между аутентичным и неаутентичным в методике;
недостаточно полно определены положительные свойства аутентичных текстов в учебном процессе;
не описаны свойства, наличие которых приближает учебный текст к аутентичному;
не рассматривался вопрос об оценке эффективности учебного текста с точки зрения его методической аутентичности;
недостаточно изучены типы методически аутентичных текстов
и принципы их составления.
Следовательно, имеются все основания говорить о необходимости исследования проблемы методической аутентичности учебного текста, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ данной работы.
Принимая во внимание вышесказанное, в настоящем исследовании выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: учебные тексты, разработанные с соблюдением параметров методической аутентичности, являются эффективным средством активизации коммуникативных процессов на уроке иностранного языка.
ОБЪЕКТОМ данного исследования является методически аутентичный текст и его свойства.
ПРЕДМЕТОМ исследования является методическая аутентичность, включающая типологические признаки как аутентичного текста, так и методически аутентичной учебной ситуации.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке системы критериев, позволяющих осуществлять разработку и экспертную оценку методически аутентичных учебных текстов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:
рассмотреть методический аспект текста и его функции в обучении, опираясь на исследования в области теории и методики обучения иностранным языкам;
всесторонне изучить понятие "аутентичность" и границы его
применения в методической науке, раскрыть сущность понятия "методическая аутентичность";
выделить и описать параметры методической аутентичности учебного текста;
определить и сформулировать свойства аутентичных текстов, как способствующие, так и препятствующие созданию аутентичной методической ситуации;
описать способы и принципы разработки методически аутентичных текстов и систематизировать критерии их оценки;
провести апробацию разработанных учебных материалов с целью подтверждения гипотезы исследования об эффективности применения методически аутентичных текстов на уроке, сопоставимой с эффективностью подлинно аутентичных текстов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации;
сопоставительный анализ отечественных и зарубежных учебных пособий по английскому языку на предмет характера и свойств используемых текстов;
наблюдение за учебным процессом в старших классах школ;
беседы с учителями с целью выяснения их отношения к различным типам текстов;
сравнительный анализ особенностей применения аутентичных и неаутентичных текстов в обучении;
опытная проверка материалов, разработанных на основе выделенных параметров методической аутентичности;
анкетирование учащихся с целью выяснения их предпочтений и отношения к предложенным материалам;
экспертная оценка учителями разработанных материалов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем впервые подробно раскрываются и систематизируются критерии методической аутентичности учебного текста на структурном, содержательном и методическом уровнях. В диссертации впервые предложено понятие "методическая аутентичность", объединяющее в себе требования лингвистики, психологии коммуникации и теории обучения, предъявляемые к тексту, а также дано подробное описание свойств методически аутентичного текста. Методически аутентичный текст определяется как реалистичная модель аутентичного текста, составленная с учетом задач обучения, а также возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования определяется тем, что
разработаны учебные материалы, которые могут использоваться в обучении, а также послужить моделью для разработки учебно-методических пособий;
описаны способы разработки методически аутентичных материалов, а также предложены критерии их оценки, которые могут быть использованы в работе авторами учебных пособий и практикующими учителями.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры иностранных языков Тамбовского областного физико-математического лицея и на заседаниях городского методического объеди-
нения учителей английского языка. Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-практической конференции "Международное сотрудничество в области образования, подготовки и переподготовки специалистов: опыт, проблемы" (Тамбов, 1996), конференциях молодых ученых (Тамбов, 1997-1999), научной конференции преподавателей и аспирантов (Тамбов, 1997), семинаре авторов учебников в Международном образовательном центре (Плимут, Великобритания, 1999 г.), а также в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
Возможна и допустима методическая обработка аутентичных текстов или составление текстов авторами учебников с учетом определенных свойств, определяющих аутентичность текста.
Основой для разработки и оценки методически аутентичных текстов могут служить разработанные нами параметры и критерии.
Текст, разработанный с учетом описанных параметров, является эффективным средством активизации коммуникативных процессов на уроке.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 148 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 207 названий, и приложения на 12 страницах.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, научная новизна и практическая значимость выводов диссертации, перечислены методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются общетеоретические основы использования текста в обучении иностранным языкам, различные подходы к понятию "аутентичность" и требования к учебным текстам. Выделяются и подробно описываются структурные, содержательные и методические параметры методической аутентичности учебного текста.
Во второй главе исследуются и описываются свойства аутентичных и неаутентичных текстов в учебном процессе, рассматриваются различные способы методической обработки и составления текстов, приводятся критерии экспертной оценки учебных материалов, а также описывается опытная проверка гипотезы исследования.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления практического применения результатов работы.
Приложение содержит разработанные материалы по теме "Обучение за рубежом", иллюстрирующие способы разработки методически аутентичных текстов и возможности их практического использования.
- и -
Понятие "методическая аутентичность" в теории обучения иностранным языкам
Понятие "аутентичность" в методике.
В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского "аутентичный" (authentic) означает "естественный". Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на уроке. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей [139, 168, 172, 175, 184, 199, 200, 204 и др.]. Однако понятие "аутентичность" распространяется также и на другие стороны учебного процесса.
Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. Г.Уиддоусон [202] рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия "подлинность" и "аутентичность". Первое является свойством, изначально присущим тексту, возникшему вне учебной среды. Аутентичность же является не столько свойством текста, сколько совокупностью ряда условий, при соблюдении которых на уроке возникает аутентичное взаимодействие учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Недостаточно принести в класс вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесенным извне в виде текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и "реального" языка. "Учебное" совсем необязательно означает "неаутентичное"; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.
Л.Лиер [155] разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и аутентичность личности обучаемого. Аутентичность материалов не исключает использования текстов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т. д.), а также аутентичность применения учебных материалов на уроке. Прагматическая аутентичность включает: аутентичность контекста, в котором используется язык, и адекватность тех или иных языковых средств в конкретной ситуации; аутентичность цели, т.е. ожидаемого результата речевого взаимодействия; аутентичность этого взаимодействия.
Аутентичность взаимодействия (или интерактивная аутентичность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если мы имеем в виду цели педагогические. Учитель во взаимодействии с учениками зачастую реагирует не на содержательную сторону высказываний, а на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению, нарушая таким образом аутентичность взаимодействия. Некоторая условность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна; она обусловлена особенностями школьной обстановки, где во главу угла ставятся учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью является сам процесс естественной коммуникации. Однако процесс речевой коррекции также может осуществляться в форме непринужденного общения, например, переспроса (Did you mean to say that...?) или поддержки с переформулированием мысли ученика в правильной форме (Yes, you cerainly mean to say that...). Рекомендуется также письменная регистрация ошибок учащегося для последующей коррекции [60]. Исправление ошибок в ходе дискуссии, ролевой игры, развернутого монологического высказывания сбивает ученика, снижает желание участвовать в общении и нарушает аутентичность коммуникации. Важно помнить о праве ученика на ошибку и проявлять искренний интерес к тому, что он говорит, независимо от языковой правильности высказывания.
Структурные параметры методически аутентичного учебного текста
СТРУКТУРНЫЕ ПАРАМЕТРЫ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНОГО УЧЕБНОГО ТЕКСТА Современные тенденции в преподавании иностранных языков требуют новых подходов к отбору содержания обучения и, в частности, учебных текстов и их тематики. Проблемы учебного текста затрагиваются в работах И.Л.Бим, М. Л. Вайсбурд, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, С. К. Фоломкиной [2, 10, И, 71, 77, 78, 95] и других авторов. Большое значение имеет сохранение учебньм текстом всех свойств, присущих аутентичному тексту.
В лингвистике существует множество различных определений текста, зачастую различных по сути и формулировкам [16, 24, 46, 49, 50, 53, 64, 99, 104 и др.]. Однако можно назвать ряд признаков, которые в той или иной формулировке признаны большинством исследователей и которые позволяют охарактеризовать текст довольно полно. Речь идет о так называемых критериях текстуальности, позволяющих рассматривать некую последовательность предложений в качестве текста [93]:
1) когерентность (логическая связность текста);
2) когезия (языковые средства осуществления этой связности);
3) интенция (наличие авторского намерения);
4) акцептабельность (ориентированность на получателя информации);
5) информативность (наличие информации, новой или неожиданной для партнера по коммуникации);
6) ситуативность (связь с ситуацией, в которой функционирует текст);
7) интертекстуальность (соответствие требованиям жанра или типа текста).
Этими свойствами в той или иной степени обладает любой аутентичный текст. Однако при адаптации или составлении учебньк текстов для начального этапа обучения возникает проблема согласованности аутентичных свойств текста и его доступности, соответствия условиям и задачам обучения. Необходимо акцентировать внимание на национальных традициях построения речевого произведения, чтобы создать учебный текст, максимально приближенный к аутентичному.
Рассмотрим совокупность структурных признаков учебного текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка.
КОМПОЗИЦИОННАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. Это понятие связано с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью.
В аутентичном тексте отдельные предложения тесно связаны и взаимно дополняют друг друга. Между ними устанавливаются грамматически оформленные логические отношения, возникают тема-рематические цепочки, обеспечивающие коммуникативную целостность текста [30, 46, 58, 92, 97]. Логическая целостность текстов, применяемых на начальном этапе обучения, является в большой степени условной. Это связано, прежде всего, с их низкой информативностью. В таких текстах трудно разграничить "данное" и "новое", т.к. в качестве нового предъявляются лишь лексика и грамматика, подлежащие изучению.
E.g. It is winter. It is January. January is the second winter month. In winter the weather is usually cold. It snows in winter. (А.П.Старков, Р.Р.Диксон, М.Д.Рыбаков. "English 5". М., 1991.).
Этот и подобные ему тексты строятся из предложений, связанных между собой в основном поступательно. Слабо выражена внутренняя, смысловая целостность текстов, ограничено использование внешних сигналов связи между предложениями. Между тем, при анализе текстов из зарубежных учебных пособий для начального этапа обучения обращает на себя внимание тот факт, что они насыщены коннекторами (but, then, so, because) и содержат элементы противительной, причинно-следственной и других логических связей. Это объединяет предложения, составляющие текст, в единое логическое целое, позволяет проследить ход рассуждения автора.
Как справедливо отмечает М.А.Ефимова [26], упрек в отсутствии целостности и связности не относится к текстам-диалогам, в которых реплики всегда связаны между собой различными лекси-ко-грамматическими средствами.
Аутентичные и неаутентичные тексты в учебном процессе
В современной методике принято определять владение иностранным языком как способность и готовность к иноязычному общению. Общение, независимо от того, в какой форме оно осуществляется (устной или письменной, монологической или диалогической), представляет собой интерактивную деятельность, т.е. процесс взаимодействия двух сторон. Важнейшим компонентом интерактивной деятельности является текст. Именно он становится связующим звеном между автором и читателем, между слушающим и говорящим. В обучении рецептивным видам речевой деятельности текст играет роль источника информации. В обучении говорению или письму текст может использоваться в качестве модели ожидаемого высказывания, а также в качестве своеобразного импульса, побуждающего учащихся к обсуждению, выражению своих мыслей [71].
Для того, чтобы полноценно выполнять эти функции в учебном процессе, учебный текст должен обладать рядом аутентичных свойств, описанных в главе I. Особенности текста определяют возможности постановки аутентичных методических задач и организации естественного взаимодействия на уроке. Текст, лишенный своих аутентичных признаков, не является естественной единицей коммуникации и, следовательно, не может служить средством обучения общению или пониманию оригинальных текстов.
Проведенный анализ учебных пособий показывает, что методически аутентичные тексты, т.е. тексты, составленные авторами так, чтобы походить на естественный текст, встречаются, в основном, в качественных учебниках для начального и среднего этапов обучения (см. "Project English", "Cambridge English" part I, современные российские учебники авторов Т.Б.Клементьевой, Д.Шэннон, В.П.Ку-зовлева и др.). Курс "Streamline English" для взрослых, впервые начинающих изучать язык, с самых первых уроков полностью построен на коротких и очень простых текстах, характеризующихся, тем не менее, методической аутентичностью. Учебник Н.А.Бонк, Г.А.Котий и Н.А.Лукьяновой, предназначенный для аналогичного круга обучаемых, предлагает, напротив, большие по объему и явно искусственные тексты, насыщенные тематической лексикой. Акцент при работе с ними делается именно на отработке и запоминании языкового материала.
В учебниках для более продвинутых стадий обучения используются либо незначительно сокращенные аутентичные тексты ("Think First Certificate", "Snowball English", "Generation 2000" и др.), либо учебные иллюстрации явно искусственного характера (см. учебники авторов В. Д. Аракин, Т.И.Матюшкина-Герке и др.). В пользу применения первых говорят их коммуникативные свойства; вторые, как принято считать, постепенно расширяют лексический запас учащихся, подготавливая их к работе с аутентичными текстами.
Эти положения, однако, вызывают сомнения. Применение аутентичных текстов на уроке - не самоцель, а лишь средство обучения, и уместно оно лишь в том случае, если учащиеся реально способны понимать и обсуждать содержание текста на соответствующем уровне. Предпринятая нами попытка использовать в средней школе тексты из нового учебника румынских авторов "Perspectives on English" (Oxford: OUP, 1997) потерпела провал, потому что учащиеся оказались не в состоянии справиться со сложными в языковом отношении, хотя и очень интересными текстами. Кроме того, далеко не всегда подборка аутентичных текстов оказывается удачной. Так, в отечественном учебнике "Snowball English" на протяжении всего учебного года учащимся предлагаются главы из повести Д.Сэллинджера "Над пропастью во ржи". Таким образом, естественное функционирование языка иллюстрируется частным случаем его употребления лишь одним автором, к тому же, достаточно специфичным. В уже упомянутый румынский учебник включены множество произведений английской классической литературы в оригинале (Э.По, Д.Ките, В.Вудстворт, С.Кольридж, Э.Бронте и др.). Использование отрывков из классики в обучении иностранным языкам является традицией румынской методики, однако задания к текстам носят не столько коммуникативный, сколько литературоведческий характер, да и язык выбранных отрывков зачастую несовременен.
Таким образом, аутентичный текст далеко не всегда служит оптимальным средством обучения коммуникации в силу своей языковой сложности. Многое зависит также от предлагаемых к нему заданий, которые далеко не всегда носят коммуникативную направленность. Что касается заведомо неаутентичных текстов, их неэффективность в этом плане очевидна. Текст, изначально лишенный аутентичного коммуникативного намерения, заведомо не может служить стимулом для коммуникации на уроке.