Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические основы моделирования когнитивно-коммуникативной контрольно-измерительной деятельности в современной лингводидактике
1.1 .Реализация гуманистической теории в языковом образовании 23
1.2. Основные характеристики контрольно-измерительной деятельности: предмет, объект, субъект 41
1.3. Гуманистическая теория в организации языкового тестирования 60 Выводы по 1 главе 80
Глава 2 Когнитивно-коммуникативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования
2.1. Теоретико-педагогические аспекты контрольно-измерительной деятельности 84
2.2. Повышение качества языкового образования средствами когнитивно-коммуникативного контроля на материале тестирования 107
2.3. Роль учебной автономии в реализации индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся в контрольно-измерительной деятельности 147
Глава 3 Методика реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов
3.1. Педагогическое моделирование контрольно-измерительной деятельности 171
3.2. « Учебно-тестовый портфель» как средство развития контрольно-измерительной деятельности студентов 186
3.3 Организация контрольно-измерительной деятельности средствами языкового тестирования 204
Глава 4 Мониторинг языкового тестирования в рамках когнитивно-коммуникативного подхода
4.1. Приемы тестирования коммуникативной компетенции студентов-лингвистов 218
4.2. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции студентов-лингвистов 246
4.3.Организация мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов-лингвистов 261
4.4.1. Мониторинг коммуникативной компетенции студентов-лингвистов 266
4.4.2. Мониторинг тестовых стратегий студентов-лингвистов 276
4.4.3. Организация мониторинга развивающей компетенции студентов-лингвистов 282
Заключение 291
Приложение 295
Библиографический список 318
- Основные характеристики контрольно-измерительной деятельности: предмет, объект, субъект
- Повышение качества языкового образования средствами когнитивно-коммуникативного контроля на материале тестирования
- Учебно-тестовый портфель» как средство развития контрольно-измерительной деятельности студентов
- Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции студентов-лингвистов
Введение к работе
Реферируемая диссертационная работа посвящена проблеме когнитивно-коммуникативной контрольно-измерительной деятельности в обучении студентов иностранному языку в лингвистическом вузе.
Актуальность исследования. Российское образование постоянно совершенствует свои институты и их деятельность, служит целям удовлетворения индивидуальных и общих образовательных интересов и потребностей граждан. Данная целевая установка отражена в государственных образовательных стандартах, в новом понимании роли изучения иностранных языков. Высшее образование России вошло в полосу перемен, связанных с его интеграцией в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, с гармонизацией отечественной и европейской образовательных систем в свете Болонского процесса. В настоящее время активно началась переориентация на прагматическую двухступенчатую модель подготовки бакалавров и магистров, в том числе и обучающихся по направлению 035700 Лингвистика.
Научный поиск и предпосылки для постановки проблемы развития когнитивных и коммуникативных способностей и, соответственно, формирования контрольно-измерительной компетенции будущего учителя иностранного языка детерминируются ожиданием от выпускников вузов итоговых компетенций, связанных с такими видами интеллектуальной деятельности, которые до недавних пор ассоциировались исключительно с личностью ученого. Достаточно назвать «способность использовать методы критического анализа изучаемого материала» (035700 Лингвистика («бакалавриат»)), «владение новейшими методами и технологиями проведения независимых исследований и умение представить их результаты» » (035700 Лингвистика («магистратура»)) и т.п. При различных подходах к данной проблеме отечественные и зарубежные специалисты сходятся в одном: развитие профессиональных компетенций возможно лишь при создании соответствующих условий, основанных на погружении обучаемых в аутентичные ситуации познавательно-коммуникативной деятельности. Это нашло свое отражение в доктринах и концепциях развития российского образования, рекомендациях Министерства науки и образования РФ.
Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку для абитуриентов, поступающих на направление подготовки бакалавров 035700 Лингвистика, а также анализ результатов промежуточной и итоговой государственной аттестации студентов лингвистического вуза, обучающихся по специальности 031201 Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, привели к необходимости критического переосмысления традиционных методов оценки качества языкового образования, поиска более объективных и эффективных форм контроля по иностранному языку для отслеживания формирования компетенций, заложенных в новом образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Специфической особенностью современного этапа развития вузовского образования, с учетом которой проведено данное исследование, является новый взгляд на социальные роли его участников. Функцией обучаемого становится не только «потребление» интеллектуальной и духовной культуры, но и обогащение ее самим фактом своего творческого развития в разнообразных формах индивидуальной и совместной с преподавателем и коллегами по учебе деятельности.
Контрольно-измерительная деятельность (КИД) как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению представляет собой определенный вид деятельности. Подобно другим видам деятельности КИД характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером. Контроль, являясь определенной фазой любой деятельности, одинаково связан со всеми остальными фазами - ориентировкой, планированием, реализацией плана действий в области познания предмета будущей профессии (Е.В. Верещагин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, и др.).
Развитие коммуникативной сферы личности предопределено собственно речевой деятельностью, составляющими которой являются «психологическая речевая организация», «языковая система» и «языковой материал» (Л.В.Щерба). С данным пониманием речевой деятельности в методике преподавания иностранных языков распространены такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо (Р.А. Будагов, В.А. Звягинцев, С.Д. Кац-нельсон, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, Н.А. Слюсарева). Характеристика речи отлично дается через ее сопоставление с языком. Под речью понимается субъективный процесс говорения, протекающий во времени в устной или письменной форме. Язык - система объективно существующих социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления.
Научный поиск и постановка новых проблем в методике преподавания иностранных языков детерминируется, во-первых, социальным заказом, поставленным перед высшей школой, - формировать «функциональную» грамотность студентов-инофонов; во-вторых, современными научными знаниями о человеке и его речевой деятельности; в-третьих, изменившимися социально-культурными условиями, в которых протекает процесс общения носителей разных культур. Новые знания тем самым необходимы для продуктивного соединения в обучении разных его сторон: когнитивного и коммуникативного, речевого и речемыслительного в целях развития личности обучаемого.
В настоящей работе ставится мало исследованная проблема формирования у студентов-лингвистов контрольно-измерительной компетенции, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучаемых, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оператив-
ного реагирования на индивидуальные особенности познавательной деятельности обучающихся.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования.
Предпосылками исследования контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов в когнитивно-коммуникативном аспекте являются результаты анализа основных педагогических и методических направлений, в которых изучались значимые для данного диссертационного исследования проблемы. В разработку проблемы функций контроля учебно-познавательной деятельности заметный вклад внесли ученые: Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королев, Е.В. Мусницкая, Н.В. Тельтевская; методов, форм и средств проверки, соответствующих каждому виду контроля - B.C. Аванесов, В.Ф. Шатилов и др.; совокупности критериев выставления оценки - Ш.А. Амонашвили, А.А. Миролюбов, В.М. Полонский, В.Н. Симкин; проблемы учета психических особенностей обучаемых при проведении контроля - Г.В. Каймакчи, Е.Т. Коробов, Э.Ш. Натан-зон, Э.Л. Носенко, Е.В. Озерская; формирования самооценки у обучаемых -А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Н.А. Щеткова.
В методике обучения иностранным языкам значительный вклад в разработку проблемы контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых внесли ученые: И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховиц-кий, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, С.К. Фоломкина. Вопрос о соотношении контроля и самоконтроля рассматривается в работах И.Л. Бим, А.Ю. Горчева, И.А. Зимней, Е.В. Мусницкой, Е.И. Пассова, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорт, В.В. Сафоновой, В.Л. Скалкина, А.П. Старкова, И.А. Цатуровой. Вместе с тем, в отечественной литературе существуют различные взгляды на проблему выделения видов контроля в области иностранных языков (З.К. Мажуолене, Е.В. Мусницкая, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов). В настоящее время актуальным объектом контроля является иноязычная коммуникативная компетенция (И.Л. Бим, Л.Н. Норейко, О.Г. Поляков, L.F. Bachman, М. Canale, A.S. Palmer, М. Swain, Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing, European Language Portfolio). Однако в отечественной методике нет единой точки зрения на проблему выделения объектов контроля (М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко, Н.И. Гез, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, B.C. Цейтлин, С.Ф. Шатилов, Л.З. Якушина).
В работах сторонников объективных педагогических измерений (B.C. Аванесов, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур, С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Че-лышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, A. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nu-nan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, С Weir) рассматривается тестирование как стандартизированная процедура с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объ-
ективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях обучаемых. Главными ценностными характеристиками стандартизированного языкового теста представляются его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, Т. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underbill).
Важной предпосылкой исследования проблемы антропоцентризма в современной науке является наличие условий, предопределяющих развитие индивидуальности обучаемых, организацию межличностного сотрудничества, проявление личной инициативы и автономии (СР. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Галь-скова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявление познавательных затруднений обучаемых и развитие их познавательных возможностей (А.В. Качалов, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, О.С. Шавард, J. Anderson, J. Carroll, К. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky). Соответственно, и модель современного контроля в обучении иностранному языку должна была бы основываться на доминирующей роли обучающегося, его активном сотрудничестве с преподавателем, направленным на развитие познавательного и коммуникативного потенциала личности, что, к сожалению, не соответствует реальному состоянию дел в лингвистическом вузе.
Отсюда противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносится с доминирующим в науке принципом антропоцентризма. Исследования контроля как одной из важнейших фаз познавательной и речевой деятельности не носили систематический характер. Тем самым, возникает необходимость разрешения сложившегося в связи с этим противоречия между стандартизованной, унифицированной процедурой контроля, принятой на сегодняшний день в высшем гуманитарном образовании, и субъектностью личности будущего профессионала-лингвиста.
Это основное противоречие находит свое отражение в ряде других противоречий, требующих научного разрешения, между:
требованиями самой природы контроля находить верно выраженные мысли «по законам живой логики языка» и неумением студентов проникнуть «в тайны разумного чутья языка» - не только иностранного, но и родного (И.И. Срезневский);
выражением собственной мысли и невысоким уровнем развития у студентов внутреннего контроля, «думания» (И.А. Зимняя), «внутреннего текста» (Н.И. Жинкин);
словом как выражением мысли в стандартизованной форме теста и не-сформированностью навыков применения обучаемыми творческих форм контроля;
движением процесса мышления от мысли к слову и несформированно-стью у студентов приемов «преобразования субъективного в объективное» (В. фон Гумбольд).
Интересы повышения эффективности контрольно-измерительной деятельности диктуют необходимость проведения системного анализа индивидуально-психологических особенностей будущих бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Лингвистика», взаимоотношений когнитивного, коммуникативного и мотивационного компонентов контроля, механизмов (технологий) оптимизации условий реализации научной когнитивно-коммуникативной концепции контроля.
Для оценки эффективности предлагаемой деятельности в работе обосновано критериально-маркерное оценочное основание, включающее критерии, показатели, уровни сформированности у студентов-лингвистов многокомпонентной контрольно-измерительной компетенции.
Необходимость разрешения изложенных выше противоречий обусловливает актуальность исследования и позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы методолого-теоретические основы контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода; условия, формы и способы ее практической реализации как системного многокомпонентного объекта вузовского обучения иностранным языкам?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования - «Методическая концепция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза».
Объект исследования: познавательная и речевая деятельность студентов-лингвистов в процессе обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе.
Предмет исследования: условия, формы и способы формирования у студентов необходимой и достаточной контрольно-измерительной компетенции в целях адекватного решения познавательных и коммуникативных задач в процессе изучения иностранных языков.
Гипотеза исследования: наиболее полная реализация контрольно-измерительной компетеции личности будущего лингвиста-профессионала возможна, если:
реализованы идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, провозглашающие идею центрирования учебного процесса на обучающемся;
активизированы познавательные резервы студентов, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции контрольно-измерительных материалов;
выявлены и совместно с преподавателем преодолены познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности студентов, их личностные характеристики, сложность тестовых заданий, компоненты содержания обучения;
созданы условия для развития учебной автономии, формирования личностного самоопределения студентов в контрольно-измерительной деятельности, позволяющие им проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, и способствующие реализации их познавательных возможностей в учебной и контрольно-измерительной деятельности;
использованы преимущества когнитивно-коммуникативного подхода к контрольно-измерительной деятельности студентов: осуществление речемыш-ления в акте творческого овладения когнитивными и коммуникативными оценками языкового и речевого материала, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью;
сформирована способность личности управлять контрольно-измерительной деятельностью, т.е. осуществлять длительный мониторинг для измерения своих достижений в учебно-познавательной деятельности при помощи комплекса коммуникативных и когнитивных средств, технологий и инструментов, использующихся при проведении научно-исследовательской деятельности;
созданы индивидуальные учебно-тестовые портфели студентов как форма хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах.
Цель исследования - теоретическое обоснование и научно-методическая разработка условий и способов контрольно-измерительной деятельности студентов лингвистического вуза на основе когнитивно-коммуникативного подхода, способствующего наиболее полной реализации познавательного и речевого потенциала личности будущего лингвиста-профессионала.
В соответствии с намеченной целью определены конкретные задачи исследования
Исследовать складывающуюся парадигму высшего профессионального образования применительно к проблемному полю теории и методики когнитивно-коммуникативной деятельности в области обучения иностранным языкам;
Исследовать структуру и содержание контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов, установить сущность феномена КИД, определить роль и место этой деятельности в образовательном пространстве, выявить наиболее актуальные ситуации тестирования достижений студентов и определить условия, в которых они осуществляются;
Адаптировать к потребностям теории и методики преподавания иностранных языков исследуемый в работе технологический компонент образовательного процесса контрольно-измерительной деятельности;
Создать серию моделей контрольно-измерительной деятельности для студентов-лингвистов, провести их апробацию в экспериментальных условиях, проанализировать результаты экспериментальной работы;
Разработать матрицы для мониторинга контрольно-измерительной деятельности студентов, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и общеучебных умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:
- теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической,
методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа,
метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) модели
рование;
- эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование,
интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анали
за.
Методологическая основа исследования: фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности обучающихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации когнитивно-коммуникативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев, Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Нечаев, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick, В. Thompson).
Теоретической основой исследования послужили теории, концепции, идеи, положения, выдвинутые ведущими отечественными и зарубежными учеными в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, Р.П. Мильруд, П. Конти, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, СЕ. Шишов, Н.В. Щипачева); фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (B.C. Аванесов, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, J. Anderson, L. Bachman, Т. Brian, D. Douglas, R. Ellis, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Un-
derhill, P.Ur, С. Weir); научные положения о когнитивно-коммуникативном подходе к изучению языка (А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова) и обучению языку (Н.В. Барышеников, И.Л. Бим, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова), самостоятельности и учебной автономии обучающихся (СР. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пид-касистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соло-вова, И.Э. Унт, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams); исследования в области выявления познавательных затруднений обучающихся и развития их познавательных возможностей (Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, Н. Gardner, К. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, LB. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura, P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky); разработки в области учебных компетенций (СР. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, М. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2011 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2004 гг.) изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; определялся понятийно-категориальный аппарат темы, его содержание, выявлялось состояние разработанности темы в теории и практике обучения иностранным языкам, проводилось наблюдение за процессом осуществления контроля обученности студентов в университетах Великобритании, проводилось ознакомление с опытом тестологов Великобритании, США, его обобщение и внедрение в практику работы Иркутского государственного лингвистического университета инновационных форм контроля.
На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась и конкретизировалась гипотеза; были сформулированы цель и задачи работы; были определены требования к структуре и содержанию исследования; была подготовлена, обсуждена и издана первая монография по теме диссертации.
На третьем этапе (2006-2011 гг.) проводилась подготовка и осуществлялось опытное обучение с целью проверки эффективности выдвинутой гипотезы исследования, подводились итоги работы; проводился анализ результатов и их обработка при помощи методов многомерного статистического анализа, полученные результаты сопоставлялись с целью и задачами исследования; формулировались выводы; была подготовлена, обсуждена и издана вторая монография по теме диссертации; результаты работы представлялись в научно-педагогические издания; оформлялся текст диссертации.
Разработка методической концепции когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза как самостоятельная научная проблема в отечественной лингводидактике до сих пор не ставилась и не разрабатывалась. Данная диссертация представляет собой
попытку в определенной степени восполнить недостаток таких исследований. Ее научная новизна заключается в том, что впервые
разработан когнитивно-коммуникативный подход к созданию методики обучения студентов-лингвистов контрольно-измерительной деятельности в процессе обучения иностранным языкам;
аргументировано показано, что развитие контрольно-измерительной деятельности бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению «Лингвистика», как важнейшего компонента когнитивно-коммуникативного подхода к изучению иностранных языков, опирается на накопленные в методике теоретические и эмпирические данные, определяющие современное состояние российского высшего гуманитарного образования и тенденции его развития;
доказано определяющее значение когнитивно-коммуникативного подхода для формирования у студентов-лингвистов итоговых компетенций контрольно-измерительной деятельности, определен связанный с ними круг задач, которые решаются в рамках изучения иностранных языков, выявлены сущностные свойства контрольно-измерительной деятельности в рамках когнитивно-коммуникативного подхода и условия их эффективного формирования;
раскрыты основные признаки контрольно-измерительной деятельности как совокупности нормативно-упорядочивающих механизмов когнитивно-коммуникативной регуляции связей, отношений, поведения и действий субъектов деятельности в интересах развития их активности и индивидуальности как проявления свободы выбора, самоконтроля и ответственности личности студента за свою деятельность.
Теоретическая значимость исследования обеспечивается решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера, что способствует обогащению теории педагогических исследований и дальнейшему развитию языковой тестологии:
обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности;
доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля - учебно-тестового компонента языкового портфеля обучающихся, что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и контрольно-измерительной компетенции, общеучебных умений студентов;
обоснована методология, теория предлагаемого когнитивно-
коммуникативного контроля, предложена методика и технология его реализа
ции.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования:
разработаны а) матрицы для мониторинга результатов обученности обу
чающихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми ви
дами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуни
кативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестирова
нию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга обу
чающимися своих общеучебных умений развивающего характера;
предложены дополнительные формы мониторинга контрольно-измерительной деятельности обучающихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации общеучебных умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с обучающимися (определен примерный круг вопросов для интервью);
предложен педагогический прием реализации когнитивно-коммуникативного контроля при помощи учебно-тестового портфеля обучающихся как формы хранения выполненных заданий, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и обучающимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета. Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ, научных и научно-практических конференциях и симпозиумах а) международных: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы - Москва - Иркутск, 2006); Прикладная лингвистика в науке и образовании (Санкт-Петербург, 2010); б) всероссийских: Современные подходы к контролю иноязычных умений (Тамбов, 2005), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); в) региональной «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2005); г) межвузовских «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004), а также стали основой для модернизации и оптимизации процесса обучения практическому курсу английского языка с помощью индивидуальных учебно-тестовых портфелей студентов и длительного мониторинга их учебных достижений. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей английского языка Сибирского региона.
Достоверность результатов исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга студентами собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 12 групп студентов 1-3 курсов Иркутского государственного лингвистического университета, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг осуществлялся в трех направлениях: отслеживание студентами собственных результатов по формированию коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и общеучебных умений развивающего характера, которые проявлялись в процессе анализа собственной познавательной деятельности, преодолении возникающих затруднений и обеспечении роста своих учебных показателей по результатам языкового тестирования. С этой целью в учебно-тестовые портфели студентов были включены задания стандартизованного тестирования, результаты выполнения которых (оценки преподавателя) вносились в разработанные таблицы-матрицы с указанием номера и даты тестирования, затем полученные данные были обработаны с помощью методов многомерного статистического анализа и представлены в виде таблиц и графов. Мониторинг длился в течение пяти лет (с сентября 2005 г. по июнь 2010г. В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 10-14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последовательно внедрить разработанную методику когнитивно-коммуниктивного контроля в учебный процесс.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование контрольно-измерительной компетенции на основе когнитивно-коммуникативного подхода возможно и необходимо рассматривать как специальную цель обучения иностранному языку в вузе. Умение создавать и грамотно оформлять измерительные материалы своей умственной и коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка - важное условие гармоничного развития личности будущего лингвиста, способностей согласования средств языка и механизмов речи.
Обучение контрольно-измерительной деятельности предполагает овладение студентами-лингвистами целостной совокупностью современных подходов, принципов и методов осуществления такой деятельности, исследователь-ско-развивающим инструментарием и процедурами его использования. При этом целостность задается на смысловом уровне как психический образ результата, заданный целевой установкой деятельности. Ведущим подходом к контрольно-измерительной деятельности в данном исследовании принят когнити-но-коммуникативный подход. Соответственно, когнитивность - это процессу-альность действия и наличие внутренних механизмов, обеспечивающих осуществление контроля с точки зрения постановки цели, готовности к выбору решения поставленной задачи и сознательной его корректировки. Коммуникативность в нашем исследовании понимается как сложная мыслительная деятельность «языкопользования», обеспечивающая развитие языкового сознания до чувства уверенности или осознания точности выражения мысли.
3. Контрольно-измерительная деятельность является неотъемлемым
структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности, в
том числе и на иностранном языке. Взаимодействие его когнитивных и комму
никативных характеристик проявляет себя в связях языковой формы, норм ее
употребления в речи, действий внутренней речи и ее механизмов (выбора и са
моконтроля), а также обусловлено психо-физиологическими состояниями мыш
ления, памяти, воображения и внимания субъекта деятельности. В рамках ког
нитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку форми
рование контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов обу
словлено учетом закономерностей познавательного процесса, особенностей
ментальной деятельности студентов.
4. Условием реализации диагностических и прогностических функций
когнитивно-коммуникативного контроля является учебная автономия в виде
самостоятельности, ответственности и независимости учения как самооргани
зующейся деятельности. Учебная автономия способствует формированию лич
ностного самоопределения студента в контрольно-измерительной деятельности,
которое проявляется как развивающееся системно-личностное образование и
включает: владение элементами когнитивно-коммуникативных теорий, сово
купностью нормативных и креативных учебных действий, интегрированных в
структуру контрольно-измерительной деятельности, эмоционально-волевую го
товность к самооценке и самодисциплину.
5. Основным методическим принципом, реализующим когнитивно-
коммуникативный подход к обучению контрольно-измерительной деятельно
сти, в нашем исследовании является принцип интеграции разнородных, но
взаимосвязанных методов исследовательско-развивающего инструментария и
процедур его использования в единое дидактическое целое.
6. Проектирование студентами моделей, алгоритмов тестовых заданий,
ориентированных на формирование самоконтроля, обеспечивается структури
рованием дидактического материала в виде определенных модулей лингвисти
ческого языкового и коммуникативного содержания. Овладение содержатель
ной и операционной сторонами контрольно-измерительной деятельности осу
ществляется в работе на основе индивидуальных предпочтений, притязаний,
саморегуляции и поведения конкретного студента. Модель как системное опи
сание тестового задания представлена тремя блоками: структурно-
содержательным, организационным и регуляционно-функциональным. Процес
суальную упорядоченность модели обеспечивает алгоритм, выступающий в ви
де правил выполнения действий и способов развития контрольно-
измерительной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (321 работа, в том числе 156 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 15 таблицами и 35 рисунками.
Основные характеристики контрольно-измерительной деятельности: предмет, объект, субъект
Сущностью гуманизации образования является признание личности обучающегося (студента) как высшей социальной ценности. Реализуется гуманизм в деятельности, в процессе которой осуществляется воздействие на природу, вещи, других людей, устанавливается реальная связь между человеком и окружающим его миром. У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству его потребностей. Поскольку деятельность человека является процессом, то в ней выделяются определенные этапы: 1) постановка цели; 2) планирование (определение последовательности действий, выбор для каждого действия соответствующих средств, способов, определение критериев выполнения действий, форм контроля); 3) осуществление деятельности, сопровождаемое текущим контролем; 4) проверка результатов деятельности (контроль), исправление ошибок, сопоставление полученных результатов с запланированными, подведение итогов работы, ее оценка. Контроль, являясь определенной фазой любой деятельности, одинаково связан со Всеми остальными фазами -ориентировкой, планированием, реализацией плана действий.
В процессе обучения иностранному языку мы имеем дело, прежде всего, с речевой деятельностью, представляющую собой «побуждаемую потребностью в знаковом управлении деятельностью, целесообразную, соотносимую с действительностью, внутреннюю или внутреннюю и внешнюю активность индивида, совершаемую в виде речепсихических действий и операций на основе ресурсов языковой системы, коммуникативной способности и коммуникативного опыта» (Сидоров, 2010). В структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы (Зимняя, 2001).
Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив.
Вторую фазу составляет ее ориентировочно-исследовательская часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней смысловой и языковой организации. Первый компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта речевой деятельности в условиях осуществления речевой коммуникации: «с кем», «где», «когда», « в течение какого промежутка времени» будет осуществляться речевая деятельность. Здесь же происходит четкое определение целей речевого общения, а также осознание предмета речевой деятельности. Второй компонент ориентировочно-исследовательской фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования высказывания - осознанных речевых действий в рамках речевой деятельности. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс (определение смысловых фрагментов высказывания, последовательности их отображения, композиционное построение текста, конкретизация основных смысловых частей, выбор формы отображения, стиля, средств языкового выражения).
Третья фаза исполнительная и одновременно регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания, включает в себя операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций сенсомоторного уровня порождения и восприятия речи (речедвигательные операции; операции, делающие возможным речеслуховое восприятие речи) и ряда психофизиологических механизмов в фазе внешней реализации речевой деятельности. Такие психические процессы, как восприятие, внимание, воображение, память, мышление являются неотъемлемыми внутренними компонентами речевой деятельности, они не просто в ней участвуют, но и сами собой представляют отдельные виды деятельности.
Контроль также является фазой речевой деятельности и одновременно представляет собой отдельный вид деятельности - контрольно-измерительную, выступающую как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению Подобно другим видам деятельности контрольно-измерительная деятельность (КИД) характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером.
Серьезной проблемой теории и практики измерения качества языкового образования стало рассмотрение предмета, объекта и субъекта контрольно-измерительной деятельности.
Поскольку студент понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидуум, его речевая деятельность находится под влиянием постоянно развивающегося речевого опыта. Студент не просто овладевает еще одним средством опосредованного общения, но и критически осмысливает и анализирует приобретаемую профессионально значимую информацию. Работа по овладению конкретными языковыми средствами целенаправленно переходит к овладению речевыми действиями, направленными на решение определенных коммуникативных задач.Анализируя предмет контрольно-измерительной деятельности,
Повышение качества языкового образования средствами когнитивно-коммуникативного контроля на материале тестирования
Потребность усовершенствования педагогических измерений и приближения их к приоритетам современного общества привела к возникновению науки, фигурирующей пока под разными названиями -квалиметрия, доцимология, тестология и др. Наряду с традиционной системой контроля и оценки качества обучения обучающихся и студентов в России складывается и внедряется в практику образования новая система педагогического измерения - тестирование. Донаучный период развития тестологии длился до начала XX века, когда она как теория оценивания знаний при помощи тестов оформилась на стыке психологии, социологии, педагогики и других наук. Основоположником педагогических тестов принято считать Р. Торндайка. Большое значение для развития педагогических и психологических тестов имела его книга «Введение в теорию психологических и социальных измерений», изданная в 1904 году (Thorndike, 1982). В 1908 году под его руководством был составлен первый стандартизированный педагогический тест.
Родоначальниками в области тестирования по иностранному языку являются американские тестологи. Первый тест по иностранному языку составил в 1925 году Б. Вуд. Этот тест включал в себя части лексики, грамматики и чтения на французском и испанском языках и использовались на выпускных экзаменах в Нью-Йоркских школах. ,, В истории теории и практики использования тестов по иностранному языку согласно Б. Спольскому (Spolsky, 1985) имели место 3 этапа: 1. донаучный (pre-scientific era); 2. психометрико-структуралистический (psychometric-structuralistic era); 3.психолингвистико-социолингвистический(р8усЬо1іпиІ8ІЇс sociolinguistic era) Сегодня можно говорить о четвертом этапе - коммуникативном, представленном моделями М.Кенела и М. Свайна ( Canale, Swain, 1980). В этих моделях оценка коммуникативной компетенции основывается на определении степени развития компонентов коммуникативной компетенции. Классический период развития теории тестирования продолжался с 1930-х годов до конца 1970-х годов и явился особенно продуктивным в странах Запада, где появились так называемые батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений, обеспечивающие сопоставимость результатов. В 1950-е годы в США начинает активно формироваться направление психологического и педагогического тестирования, разрабатывается концепция и методология тестирования в образовании, начинают использоваться использоваться методы математической статистики для обработки результатов. В конце 1970-х классическая теория тестов уступила свои позиции современной Item Response Theory (IRT), не имеющей пока адекватного русского перевода, иногда трактуемой как методология конструирования и параметризации тестов (Kingsbury, 1991; Lord, 1990). Этот период характеризуется интенсивным внедрением компьютерной техники и информационных технологий в образовательный процесс. Преимущества IRT связаны, в первую очередь, с инвариантностью уровней учебных достижений тестируемых и уровней трудности тестовых заданий, что позволило увеличить объективность педагогических измерений за счет совершенствования процесса конструирования педагогических тестов (Челышкова, 2000). В значительной мере развитию теории и технологии современного тестирования способствовали теоретические и прикладные исследования таких ученых, как J. Alderson, L. Bachman, М. Canale, G Fucher, J.B. Heaton, E. Sallis, E. Shohamy, B. Spolksy, M. Swain. К странам, широко используемым последние достижения в области педагогических измерений кроме США относятся Австралия, Англия, Дания, Израиль, Канада, Нидерланды, Новая Зеландия, Япония.
В нашей стране начало разработки и применения тестов относится к 1926 году. Это была своеобразная «эпидемия тестового творчества». Но к сожалению, она закончилась уже к началу 1930-х годов. Постановлением ЦК ВКП (б) появившиеся тесты были запрещены как «буржуазные и вредные». Истинная причина была обусловлена усилением в стране субъективизма и эгалитаризма. Субъективизм препятствовал развитию объективных методов контроля знаний, а эгалитаризм проявлялся в виде суждений о равенстве способностей, одинаковой обучаемости, возможности каждого человека овладеть любой профессией. В силу этого долгое время в педагогике тест не считался методом педагогического исследования, и тестология не могла самостоятельно развиваться, а теория и технология разработки и использования тестовых материалов и методик проведения тестирования в нашей стране не получила должного развития.
Среди составляющих теоретического фундамента современного тестирования видное место принадлежит теории педагогических измерений, попытки развития которой предпринимались в нашей стране начиная с 20-х годов XX в., активно возобновились в 60-х годах. В числе авторов первых отечественных тестологических изданий можно выделить Федорова СИ., П.П. Блонского, СИ. Воскречьяна, С.Г. Геллерштейна, Федорова СИ. Особенно интенсивно теория и практика тестового контроля стали развиваться с конца 90-х годов, так как в России появились специфические обстоятельства, обусловливающие особую значимость и актуальность развития тестового контроля и общенациональной системы тестирования. На фоне экономического кризиса 90-х годов, ломки общественного строя и официальной идеологии система тестирования оказалась особенно востребованной и призванной выполнить значимую социально-политическую функцию: восстановление социальной справедливости в области образования путем обеспечения независимой и объективной оценки реального уровня учебных достижений обучающихся. Активно разрабатываются методологические и теоретические основы тестологии (B.C. Аванесов, А.В. Абрамова, М.И. Победов, И.А. Цатурова и др.); исследуется ее место в системе педагогической науки (Б.П. Битинас, Т.А. Ильина, Л.И. Катаева, И.П. Подласый и др.); создается типология тестовых заданий (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Н. В. Володин, Д.С. Горбатов, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Б.У. Родионов, Н.М. Розенберг, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман и др.); анализируется зарубежный опыт тестирования (К. Ингекамп, Г.С. Ковалева, Э. Стоуне и др.); учитываются особенности психологического тестирования (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, В.К. Гайда, С.Н. Морозов и др.) Созданы и работают научные организации, компетентные в вопросах теории и методики разработки тестов (Федеральный центр тестирования, Центр оценки качества Института общего среднего образования, Федеральный институт педагогических измерений и ДР-) Тестовый контроль отличается от традиционных методов контроля (устные и письменные экзамены, зачеты, контрольные работы и т.п.) тем, что он представляет собой специально подготовленный набор заданий, позволяющий надежно и адекватно количественно оценить знания обучающихся посредством статистических методов. Хотя понятия «тест», «тестирование» употребляются сейчас достаточно часто при описании и психологических или педагогических экспериментов, и различных видов контрольных упражнений, которые, зачастую, при ближайшем рассмотрении не имеют с ними ничего общего. Такая терминологическая путаница вызвана
Учебно-тестовый портфель» как средство развития контрольно-измерительной деятельности студентов
Внедрение когнитивно-коммуникативного контроля в практику педагогических измерений явилось реакцией на «обучение для показателя» (measurement driven instruction), которое, как практика, сложилось еще в 1970-е годы. Было предложено три основных составляющих для реализации идеи когнитивно-коммуникативного контроля - включение тестовых заданий непосредственно в учебный процесс, составление тестового портфеля выполненных контрольно-измерительных заданий, а также анализ продуктов учебного труда студентов-лингвистов, (performance - portfolio -products).
На начальном этапе когнитивно-коммуникативного контроля использовались любые учебные задания для оценивания продвижения обучающихся в овладении знаниями. Применялись отдельные стандартизованные тесты. Оценивались также продукты учебного творчества в виде проектов. Это позволяло отслеживать в течение относительно длительного периода успешность овладения знаниями, однако такая практика не было лишена недостатков. Во-первых, подобные процедуры педагогических измерений добавляли мало новой информации для студентов, поскольку результаты выполнения каждодневных заданий обычно повторялись с небольшой вариативностью. Во-вторых, рутинные учебные задания как контрольно-измерительные инструменты были недостаточно надежны, так как отсутствовали четкие и обоснованные критерии для объективной оценки студентов. В-третьих, полученные с помощью подобных измерений результаты было трудно сопоставить с аналогичными показателями в других учебных заведениях и регионах, где могли существовать иные критерии для оценки выполнения учебных заданий, содержимого портфеля и продуктов учебного творчества (Каррап, 1993).
В качестве основного педагогического приема реализации когнитивно-коммуникативного контроля мы предлагаем ввести понятие «учебно-тестовый портфель», который можно охарактеризовать как форму хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах студентов. Учебно-тестовый портфель стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» можно отнести дневник результатов тестирования, тетради для контрольных работ, индивидуальные папки с дополнительными тестами (контрольными работами), тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на занятиях и во время тестов, журнал диалога с преподавателем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху, а также тетрадь дополнительной самостоятельной работы.
Подчеркнем, что содержание учебно-тестового портфеля дополняет состав «языкового портфеля» (European Language Portfolio) (Little, 2005). Языковой портфель как официальный комплексный документ включает следующие обязательные компоненты: «языковой паспорт» с характеристикой учебных достижений владельца портфеля, «языковую биографию» с описанием основных этапов овладения иностранным языком, а также «языковое досье» с выборкой работ владельца портфеля, характеризующих путь и итоги овладения иностранным языком у владельца портфеля. Характерной особенностью является инициатива, автономия и ответственность обучающихся в отборе содержания и составлении своих языковых портфелей.
Содержание предлагаемого нами учебно-тестового портфеля имеет свои специфические особенности. Его можно рассматривать как вспомогательный педагогический инструмент, дополняющий языковой портфель, характеризующий динамику качества их знаний в течение длительного периода, служащий материалом для осмысления своих учебных показателей, средством стимулирования более полной самореализации личности в учебном процессе, свидетельствующий о включении языкового тестирования в учебно-воспитательный процесс, а также превращающий процедуру тестирования в учение.
На основании ранее проведенных исследований представляется возможным выделить следующие типы заданий, выполняемых студентами в течение относительно продолжительного учебного периода для включения в учебно-тестовый портфель: ? задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга), ? задания учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя), ? творческие проектные задания (по выбору студента), ? задания учебно-тренировочного характера (по выбору студента), ? самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга). Исследования показывают, что учебно-тестовый портфель можетслужить средством преобразования ситуации педагогического измерения в обучающую ситуацию, если он помогает студентам самим оценить результаты своей учебной деятельности, выявить причины успехов и неудач, а также использовать сделанные выводы для повышения эффективности собственного учения. Анализируя содержания тестового портфеля, студенты могут самостоятельно найти ответы на вопросы типа: Что мне удалось изучить? Почему я по-разному усвоил программный материал? Как я организовал свою учебную деятельность? Как я выполнял тестовые задания?
Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции студентов-лингвистов
Тестовая компетенция обучающихся привлекает внимание исследователей, начиная с пятидесятых годов двадцатого столетия в связи с тем, что на результаты тестирования влияют некоторые известные обучающимся «хитрости», позволяющие «вычислить» правильный ответ (Thorndike, 1951). Рассматриваемый фактор успешности выполнения теста получил в исследованиях название «фактор бета» (Roznowsky, Bassett, 1992).
Установлено, что тестовая компетенция не сводится к уровню владения предметными знаниями. Экспериментально обнаруживается способность обучающихся эффективно использовать особые стратегии для повышения собственных учебных показателей (Millman, Bishop, Ebel, 1965). Эти стратегии являются «тестовыми уловками» обучающихся. Важны не только предметные знания, но и содержащаяся в тесте побочная информация, называемая «вторичными подсказками» (secondary cues), которые могут существенно влиять на тестовые результаты «в обход» имеющихся знаний.
Тестовая компетенция распространяется на выполнение всех тестов, а знание «секретов успешного тестирования» может переноситься из одной ситуации в другую и проявляется в тестировании обучающихся по разным предметам вне зависимости от конкретных предметных знаний. Подобная составляющая тестовой компетенции обучающихся называется во многих исследованиях «умудренность в тестирования» (test-wiseness) (Millman, Bishop, Ebel, 1965). Таким образом, под тестовой компетенцией обучающихся мы будем понимать их готовность к осуществлению тестовой деятельности, обеспеченную предметными знаниями, тестовыми стратегиями и общеучебными умениями развивающего характера. Можно также утверждать, что тестовая компетенция представляет собой существенный фактор успеха (Anastasi, 1981).
При всей противоречивости проблемы тестовой компетенции, ее значение трудно переоценить. Тестирование представляет собой особую деятельность, для успешного осуществления которой важно овладеть ее специфическими особенностями и раскрыть содержащиеся в данной деятельности резервы успеха. Подлинная тестовая компетенция предполагает высокий уровень предметных знаний, владение стратегиями подготовки к тестированию, выполнения тестовых заданий в сочетании со стратегиями повышения своих тестовых показателей. Поэтому логично предположить, что осуществляемый в течение длительного времени мониторинг языкового тестирования позволит нам более полно оценить формирование не только отдельных компонентов коммуникативной компетенции студентов, но и формирование тестовых стратегий. Соответственно, в содержание учебно-тестового портфеля должны быть включены задания, максимально учитывающие индивидуальные особенности стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и повышения тестовых показателей обучающихся. Рассмотрим более подробно тестовые стратегии студентов-лингвистов.
Тестовые стратегии выходят за пределы ситуации тестирования. Они реализуются и оказывают свое влияние на учебные результаты, как на этапе до тестирования, так и во время, а также после тестовых испытаний. Структура стратегического компонента тестовой компетенции студентов представлена следующим образом (рис.28):
Отметим, что стратегии до, во время и после тестирования представляют собой единой целое, связаны между собой и влияют друг на друга.
В процессе подготовки к предстоящему тестированию большое значение имеет анализ предыдущих тестовых испытаний. Это важно для того, чтобы вспомнить существующие и уже использованные форматы тестовых заданий, проанализировать возникшие в связи с известными типами тестов трудности, наметить необходимые действия для подготовки к тесту.
Подготовка к тестовым заданиям предполагает тренировку в выполнении определенного формата теста (например, дискриминация ответов «верно - неверно»), преодоление трудностей исполнительного характера (например, концентрация внимания для распознавания деталей содержания текста в процессе слушания), ревизия имеющихся пробелов в - предметных знаниях (например, фразовые глаголы).
Подготовка к предстоящему тестированию с необходимостью осуществляется как повторение предметных знаний. Повторение (revision), в отличие от формирования знаний, осуществляется с целью справиться с тестовым заданием.
Большое значение в подготовке имеет учет предыдущего опыта тестирования. Решение этой задачи предполагает, что студенты имеют материалы предыдущих тестовых испытаний в своем индивидуальном «учебно-тестовом портфеле».
Подготовка к предстоящему тестированию включает прогнозирование вероятных результатов. Данная стратегия важна не только для обоснованного ожидания некоторого количественного результата, но и для стимулирования действий с целью повышения собственных показателей, а также для предупреждения неожиданного разочарования по итогам тестирования.Стратегии в период подготовки к тесту, то есть, до тестирования показаны графически (рис.29).
