Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях
1.1 Требования к учителю современной школы 28
1.1.1 Учебная деятельность в средней школе в условиях лично-стно ориентированного образования
1.1.2 Учитель как организатор личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса
1.2 Современные требования к образовательному процессу в вузе 54
1.2.1 Проблема целей высшего педагогического образования 55
1.2.2 Проблема содержания высшего педагогического образования
1.2.3 Требования к организации учебной деятельности студентов
1.3 Практика методической подготовки учителя физики 80
1.3.1 Изучение школьного курса физики как деятельность учащихся
1.3.2 Организация изучения школьного курса физики как деятельность учителя
1.3.3 Методика обучения студентов решению профессиональных задач
Выводы по главе 1 106
Глава 2. Структура концепции и модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике иу
2.1 Модель личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике
2.2 Концептуальные положения как основа построения модели методической подготовки будущего учителя физики
2.3 Цель методической подготовки к организации учебно- воспитательного процесса по физике
2.4 Содержание и структура методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике
2.5 Этапы формирования деятельности по решению профессиональных задач и содержание дидактических материалов
2.6 Модель системы контроля процесса освоения студентами типовых профессиональных задач и его результатов
2.7 Структура концепции и целостное описание модели методической подготовки к проектированию личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике
Выводы по главе 2 165
Глава 3. Технология создания учебно-методического обеспечения для формирования деятельности по решению типовых про фессиональных задач (на примере задачи «Разработка сис темы физических задач по теме школьного курса физики») 168
3.1 Программа действий по созданию учебно-методического обеспечения
3.2. Цель, содержание и этапы освоения студентами профессиональной задачи «Разработка системы физических задач»
3.3. Система контроля и планирование занятий 194
3.4 Рабочая тетрадь для студентов 206
3.5 Методические материалы для преподавателя 217
Выводы по главе 3 228
Глава 4. Педагогический эксперимент ^JKJ
4.1 Общая характеристика педагогического эксперимента 230
4.2. Констатирующее исследование 232
4.2.1 Понимание типовых задач учителя физики преподавателями-методистами
4.2.2 Понимание типовых задач учителя физики студентами 236
4.2.3 Возможность стихийного формирования незнакомой деятельности
4.3. Поисковый этап педагогического эксперимента 246
4.3.1 Экспертиза модели методической подготовки 246
4.3.2 Апробация и корректировка учебно-методических материалов
4.4 Обучающий этап педагогического эксперимента 256
4.4.1 Выявление способности студентов проектировать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике 256
4.4.2 Выявление понимания выпускниками ШКФ как дея- 259
тельности учащихся
4.4.3 Незапланированные образовательные результаты 261
Выводы по главе 4 263
Заключение 265
Список литературы 267
- Современные требования к образовательному процессу в вузе
- Структура концепции и целостное описание модели методической подготовки к проектированию личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике
- Система контроля и планирование занятий
- Понимание типовых задач учителя физики студентами
Введение к работе
Переход от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу сопровождается сменой парадигмы образования: знаниевой на личностно ориентированную. В исследованиях психологов (П.Г. Нежнов, Г.А. Цукерман и др.) изменения, происходящие в организации учебного процесса в школе, описаны как три образовательные модели. Первая модель («учебная») соответствует знаниевой парадигме и пока сохраняется в практике обучения. Вторая модель предполагает обучение и развитие как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса. Третья модель делает именно развитие учащихся центральным предметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. Учащийся должен выступать не объектом педагогических воздействий, а субъектом учебной деятельности, осуществляя построение собственного знания и одновременно развиваясь, приобретая личностные качества.
Проведенный анализ теории и практики организации учебной деятельности на уровне общего образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Дж. Блум, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) позволил выделить основные черты личностно ориентированного образовательного процесса по тому или иному учебному предмету:
-
целевая направленность на овладение компетенциями (функциональный уровень знаний и действий) и одновременное развитие личности учащихся; формирование научно обоснованной картины мира ученика как ориентира в решении жизненных задач;
-
наличие в содержании учебных предметов деятельностной и коммуникативной составляющих;
-
создание условий для построения учащимся собственного знания, собственной научно-обоснованной картины мира;
-
взаимодействие учителя и учащихся как равноправных субъектов учебной деятельности;
-
использование наукоемких педагогических технологий, аккумулирующих знания психологических закономерностей учебной деятельности, достижения педагогической практики и возможности современных технических средств.
На реализацию такого учебного процесса «работают» многие специалисты. Однако именно учитель призван организовать учебную деятельность учащихся, соответствующую личностно ориентированному образованию. Учитель XXI века работает в условиях перехода от первой образовательной модели к третьей.
Анализ психологических и педагогических исследований труда учителя (М.В. Каминская, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова и др.) показывает, что в современных условиях у учителя появляются новые функции, одна из которых – «педагогическая поддержка учебных действий ученика как субъекта собственной деятельности» (у психологов), или «содействие образованию школьника» (у педагогов). Однако многие учителя все еще считают, что новые образовательные результаты можно обеспечить путем передачи определенного количества дополнительной информации (Е.В. Пискунова). Этот факт свидетельствует о существовании психологических затруднений в освоении учителями названной новой функции.
Наше исследование показало, что аналогичные затруднения испытывают и будущие учителя физики при обучении в вузе. Студенты получают новую информацию, осваивают новые средства и технологии, но затрудняются при реализации этих знаний и разнообразных технологий на практике. Наблюдения в период педагогической практики показали, что многие студенты действуют так, как когда-то учили их. Проведенный в ходе обучающего эксперимента анализ уроков, разработанных студентами контрольной группы, показал, что большинство студентов по-прежнему транслирует знания, а учащиеся вместо исследований выполняют лабораторные работы по готовым инструкциям. Такие методы организации изучения нового физического материала, как частично-поисковый, исследовательский и др., не реализуются на практике в должной мере. Можно констатировать, что существует разрыв между теорией и практикой в методической подготовке учителя к деятельности по организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, черты которого описаны выше.
Причины названного разрыва, по нашему предположению, кроются в несоответствии практики методической подготовки будущего учителя физики, во-первых, перечисленным выше требованиям к личностно ориентированному учебно-воспитательному процессу, организатором которого является учитель, во-вторых, требованиям к организации учебного процесса в вузе, к подготовке учителя.
Анализ работ по психологии и педагогике высшего образования (А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.) по подготовке учителя (В.А. Адольф, М.В. Каминская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин и др.), а также теории и практики методической подготовки учителя физики (И.Л. Беленок, В.И. Земцова, С.И. Десненко, А.А. Машиньян, А.А. и Н.А. Оспенниковы, Н.С. Пурышева, С.А. Суровикина, А.В. Усова, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова и др.) позволил выявить следующее.
Одна из характеристик мышления учителя – осознание целостности педагогического процесса, взаимосвязи решаемых тактических, стратегических и оперативных задач (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). В условиях личностно ориентированного образования, с нашей точки зрения, это означает, что учитель понимает преподаваемый предмет не только как систему научных знаний, но и как деятельность учащихся по построению собственного знания. В настоящее время признается, что одной из целей школьного курса физики (ШКФ) является формирование у учащихся физической картины мира (ФКМ), но отсутствует описание процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ.
Анализ совокупности типовых задач учителя физики в области организации учебно-воспитательного процесса по физике, выделенных в методических исследованиях, показал, что эта совокупность не представляет собой систему взаимосвязанных тактических и оперативных задач, обеспечивающих решение стратегической задачи формирования у учащихся ФКМ.
Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя физики к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса и отсутствием описания процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ и соответствующей такому пониманию ШКФ системы типовых профессиональных задач, к решению которых должны быть подготовлены выпускники педагогического вуза. Поскольку цели определяют остальные элементы педагогической системы, указанное противоречие можно рассматривать как основание для пересмотра всех элементов методической системы (от целей до контроля). Этим определяется актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования является методическая подготовка студентов – будущих учителей физики, а его предметом – методическая подготовка к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
Цель исследования – обоснование, разработка и реализация концепции методической подготовки будущего учителя к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
Теоретической основой исследования являются деятельностный и компетентностный подходы к организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе:
деятельностная теория учения (Л.В. Выготский, Н.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.);
содержание учебной деятельности при изучении физики, разработанное на основе деятельностной теории учения в исследованиях, идеи которых заложены в трудах А.В. Усовой (М.Д. Даммер, Е.В. Оспенникова, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Карасова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов и др.) и С.В. Анофриковой (И.А. Крутова, Н.И. Одинцова, О.Н. Попова, Г.П. Стефанова и др.);
представление об описании целей профессиональной подготовки на языке типовых задач, технология построения иерархизированной системы целей подготовки в вузе, идея описания содержания подготовки в виде методов решения типовых задач (Н.Ф.Талызина и др.);
положение о зависимости качества профессиональной подготовки от формируемой ориентировочной деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.);
понятие о профессиональной компетентности как интегральной личностной характеристики, определяющей способность выпускника решать типовые задачи профессиональной деятельности; понимание способности не как предрасположенности, а как умения действовать на основе научных знаний (компетентностный подход);
обобщенное описание методик и технологий, соответствующих личностно-ориентированному обучению (модульное построение дисциплин, проектное обучение, контекстное обучение и др.).
Гипотеза исследования состоит в следующем.
Разрыв между теорией и практикой в методической подготовке будет преодолен, то есть будет сформирована способность будущего учителя проектировать и осуществлять личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике, если
описать процесс изучения ШКФ как деятельность учащихся по построению собственного знания, собственной физической картины мира;
выделить систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации учебно-воспитательного процесса, адекватную составленной модели изучения ШКФ, с учетом уже разработанной совокупности задач;
в качестве деятельностной компоненты содержания подготовки выделить методы решения этих задач;
разработать методику формирования деятельности по решению типовых профессиональных задач на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1. Провести анализ состояния методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике в современных условиях.
2. Обосновать модель процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира.
3. Обосновать систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.
4. Сформулировать концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях.
5. Построить модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
6. Для каждой типовой профессиональной задачи разработать методику ее освоения студентами.
7. Разработать учебно-методическое обеспечение для организации учебной деятельности студентов.
8. Экспериментально проверить возможность получения запланированного результата – способности выпускников проектировать и осуществлять личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике – при использовании разработанного учебно-методического обеспечения.
При решении задач исследования использовались следующие методы:
теоретические – анализ психологических, педагогических и методических исследований, моделирование деятельности специалиста с высшим образованием; моделирование учебно-воспитательного процесса в школе, моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе, выдвижение гипотезы;
экспериментальные – беседы, анкетирование, экспертная оценка, личное преподавание в школе и вузе, педагогический эксперимент.
Исследование проводилось с 1992 по 2010 годы.
На первом этапе (1992 -1997 г.г.) были изучены состояние методической подготовки, работы по педагогике и психологии высшего образования в рамках деятельностного подхода. Теоретическое изучение проблемы и констатирующее исследование позволили выявить причины разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики. Были сформулированы проблема и гипотеза исследования. На основе деятельностного подхода выделены ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике, решению которых целесообразно обучать в вузе, описаны методы их решения, разработана модель методики формирования деятельности по решению профессиональных задач, а также элементы учебно-методического обеспечения освоения студентами некоторых ТПЗ.
На втором этапе (1998 – 2005 г.г.) были переосмыслены и дополнены теоретические основы исследования с позиций личностно ориентированного и компетентностного подходов. Было завершено констатируюшее исследование. В ходе поискового эксперимента было скорректировано имеющееся и разработано новое учебно-методическое обеспечение с использованием современных технологий.
На третьем этапе (2006-2010 г.г.) был проведен обучающий эксперимент, осуществлена рефлексия хода и результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.
-
Разработана модель изучения школьного курса физики как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира, включающая действия: 1) «создание» и применение элементов физических знаний, 2) построение систем физических знаний и их применение для решения теоретических и практически значимых задач; 3) изучение физического материала по источникам информации; 4) «создание» методологических и философски осмысленных знаний и их применение; 4) структурирование физических, методологических и философски осмысленных знаний в соответствии с ФКМ.
-
Построена система типовых профессиональных задач, адекватная разработанной модели изучения ШКФ и включающая две группы задач ориентировочного этапа деятельности учителя (подготовка уроков разных типов и подготовка к преподаванию темы ШКФ).
-
Предложена структура концепции методической подготовки студентов к решению типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике как теории в слабой версии науки: основание, ядро, логика и следствия.
Основанием концепции выступают модель изучения ШКФ и практика организации методической подготовки (совокупность учебно-методических задач, адекватных профессиональным задачам учителя физики; технологии решения ряда задач; современные формы и средства организации учебной деятельности студентов).
Ядром концепции являются концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов.
Логику концепции составляют методы выведения следствий (программа действий по построению модели методической подготовки и технология создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи).
Следствия концепции – это 1) модель методической подготовки к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, 2) методики освоения студентами выделенных типовых профессиональных задач учителя физики.
-
Сформулированы концептуальные положения, задающие требования к формулировке цели методической подготовки, ее содержанию и структуре (указание на необходимость присвоения опыта решения системы ТПЗ и осмысления целостности учебно-воспитательного процесса по физике, включение в содержание методов решения ТПЗ и модульное построение в соответствии с системой ТПЗ), к организации учебной деятельности студентов (адекватность деятельности студентов и деятельности учителя в реальном учебном процессе, управление формированием ориентировочной основы деятельности по решению ТПЗ на основе применения дидактических средств, организующих самостоятельную работу студентов и обеспечивающих возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов).
-
Создана модель методической подготовки, включающая формулировку цели, описание содержания и структуры подготовки и модель методики формирования деятельности по решению выделенных ТПЗ.
Цель состоит в формировании у будущих учителей способности решать систему ТПЗ проектирования личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
Содержание подготовки представляет собой описание методов решения ТПЗ и знаний-ориентиров для каждого действия методов.
Структура подготовки представлена как последовательность модулей, каждый из которых посвящен решению определенной ТПЗ.
Модель методики формирования деятельности по решению ТПЗ включает: 1) описание шести этапов, соответствующих механизму интериоризации знаний и действий в теории П.Я. Гальперина; 2) перечень дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов и обобщенное описание их содержания; 3) модель системы контроля процесса освоение студентами ТПЗ и его результатов.
6. Разработаны методики освоения конкретных ТПЗ, каждая из которых включает описание 1) последовательности этапов формирования трудных для студентов действий, входящих в метод решения ТПЗ, и самого метода как системы действий безотносительно содержания ШКФ, 2) программы действий преподавателя и студентов на каждом этапе, 3) перечень и содержание дидактических материалов (учебные тексты, типовые задания для организации самостоятельной работы студентов, типовые тестовые задания для текущего контроля).
7. Созданы учебно-методические комплекты для организации освоения студентами всех ТПЗ, каждый из которых состоит из рабочей тетради для студентов и методических материалов для преподавателя.
Теоретическая значимость результатов исследования
Результаты исследования вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике в школе и теоретических основ подготовки учителя физики в педвузе в условиях личностно ориентированного образования.
-
Обоснован новый подход к организации методической подготовки будущего учителя физики.
-
Предложенная процедура разработки модели изучения ШКФ может быть использована для построения других вариантов названной модели.
-
Предложенная процедура построения системы независимых типовых задач может быть применена для выделения других вариантов системы ТПЗ.
-
Концептуальные положения и программа действий по их применению дают возможность построить модель методической подготовки для других систем типовых профессиональных задач.
-
Модель методической подготовки и технология разработки учебно-методического обеспечения освоения студентами типовых профессиональных задач могут явиться теоретической основой для создания электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих дистанционное освоение ТПЗ.
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании варианта модульного построения дисциплины «Теория и методика обучения физике», методик освоения тринадцати ТПЗ в рамках этой дисциплины и соответствующих учебно-методических материалов в составе рабочей тетради для студентов, в которой приведены задания, организующие изучение теоретического материала (содержания лекций и учебных текстов), освоение ТПЗ на определенном материале ШКФ (учебные тексты, образцы деятельности по решению ТПЗ на конкретном материале ШКФ, форматы учебных проектов) и материалов для преподавателя (планирование занятий, описание содержания занятий разных видов, материалы для пооперационного и текущего контроля).
Внедрение в образовательную практику разработанных учебно-методических материалов обеспечивает формирование способности выпускников проектировать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались и обсуждались на:
международных, российских, региональных, межвузовских, внутривузовских конференциях (третья, восьмая и девятая международные конференции «Физика в системе современного образования», июнь 1995 г., г.Петрозаводск, июнь 2005 г. и июнь 2007 г, г. Санкт-Петербург; вторая, третья, четвертая, шестая, десятая международные научно-методические конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», март 2003, 2004, 2007, 2010 г.г., МПГУ, г. Москва; десятая международная учебно-методическая конференция «Современный физический практикум», сентябрь 2008 г., г. Астрахань; четвертая Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель», сентябрь 2003 г., г.Тула; шестая и седьмая региональные научно-практические конференции «Емельяновские чтения», апрель 2008 г. и 2009 г., г. Йошкар-Ола; научные сессии Московского педагогического государственного университета, март 1998, 1999, 2001 г.г., г. Москва; и др.);
совместных заседаниях Секции «Физика в педагогических вузах» НМС по физике Министерства образования и науки РФ и Учебно-методических комиссий по физике УМО по специальностям и УМО по направлениям педагогического образования (февраль 2006 г., РГПУ им. А.И. Герцена, г. С.-Петербург; сентябрь 2007 г., РГПУ им. С.А. Есенина, г. Рязань; март 2008 г., КГПУ им. К.Э. Циолковского, г. Калуга).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс методической подготовки в Московском (МПГУ), Нижегородском, Ульяновском, Уссурийском, Челябинском педагогических вузах, Поморском и Ставропольском государственных университетах, ГОУ Центр повышения квалификации «Технопарк» Западного административного округа г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике в школе следует строить на основе модели изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной физической картины мира.
-
Концепцию методической подготовки учителя физики целесообразно представлять в соответствии со структурой теории в слабой версии науки, включая в нее 1) модель изучения ШКФ и элементы практики организации методической подготовки (основание), 2) концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов (ядро), 3) программу действий по построению модели методической подготовки и технологию создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи (логика), 4) модель методической подготовки и методики освоения студентами типовых профессиональных задач учителя физики (следствия).
-
Ведущим компонентом модели методической подготовки следует рассматривать систему независимых типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, касающихся подготовки уроков разных типов и подготовки к преподаванию темы ШКФ.
-
Целью методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике является формирование способности решать в системе типовые профессиональные задачи (понимание изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной ФКМ, знание системы типовых профессиональных задач, методов и ориентиров их решения, умение разрабатывать учебно-методические материалы по любой теме ШКФ).
-
Следует включить в содержание методической подготовки методы решения типовых профессиональных задач и знания-ориентиры для каждого действия методов и строить структуру подготовки по модульному принципу в соответствии с типовыми профессиональными задачами.
-
Формирование способности решать типовые профессиональные задачи, при освоении которых студенты испытывают психологические затруднения, обеспечивает методика, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий. При разработке методики освоения конкретной ТПЗ на основе общей модели необходимо учитывать полноту ориентировочной основы ее решения, наличие у студентов психологических затруднений при освоении этой ТПЗ и наличие трудных для студентов действий в составе метода решения.
-
Освоение студентами названной системы ТПЗ обеспечивает становление профессиональной компетентности, проявляющейся в способности выпускников проектировать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике и, тем самым, способствует в определенной степени преодолению разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и семи приложений. Общий объем диссертации 357 страниц, основной текст диссертации составляет 266 страниц (без списка литературы). Работа включает 38 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы. Список литературы содержит 252 наименования.
Современные требования к образовательному процессу в вузе
Высшее педагогическое образование рассматривается как один из этапов становления педагога, следующий за возникшими у молодого человека в процессе получения среднего образования намерениями опробовать себя в этой роли. «Целью высшего педагогического образования сегодня является не просто подготовка студента к работе в системе образования, а обеспечение профессионального становления будущего учителя, развития его личности, профессиональной позиции, способности к саморазвитию, компетентности» [240, С. 6]. В связи с переходом к личностно ориентированной парадигме образования особое значение приобретают гуманитарные педагогические технологии. «Никогда еще в истории образования обучение будущих учителей педагогическим технологиям и методикам не имело такого большого значения» [25, С. 84].
Во второй половине двадцатого столетия формировались подходы к профессиональной подготовке в системе высшего образования. Основными являются деятельностный подход в нашей стране и компетентностный — в США и европейских странах. Было разработано три языка описания целей высшего образования: язык знаний и умений, язык профессиональных задач, язык компетенций.
В профессиограммах и квалификационных характеристиках всех специальностей, разработанных в нашей стране в 70-80 годы прошлого столетия, были зафиксированы трудовые функции специалистов и профессионально значимые знания и умения [66, 135]. Методы их составления - наблюдение за работой специалистов разного уровня мастерства; выделение знаний и умений, отличающих работу мастера, моделирование профиля специалиста, экспертная оценка составленной профессиограммы [103, 122, 130, 196, 198 и др.].
В этот же период было установлено, что ««различное качество выполнения любой деятельности, в том числе профессиональной, объясняется содержанием и характером той ориентировочной деятельности, которая совершается при ее выполнении» [29, С. 184]. В связи с этим было предложено формулировать цели высшего образования на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания и умения, и в ходе освоения которых формируются ценностно-смысловое отношение к профессии, готовность к выполнению профессиональных функций и волевая регуляция деятельности. Перечень типовых (наиболее часто встречающихся) задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, называют моделью специалиста [127, 183, 198, 207, 208 и др.]. Применительно к современной двухуровневой системе высшего образования следует говорить о моделях бакалавра и магистра по направлению, в частности, «педагогическое образование».
Выделяют три группы типовых задач: задачи века, задачи государства и собственно профессиональные задачи.
Первую группу составляют типовые задачи, общие для специалистов с высшим образованием любой профессии в любой стране, обусловленные особенностями данного этапа развития цивилизации (задачи века), - это экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.п.), задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ, хранение, приложение к решению профессиональных проблем и т.п.), задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирова ние и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.п.) и др.
Вторую группу составляют типовые задачи, специфичные для данной страны, обусловленные этапом ее развития (в настоящий момент выраженностью черт индустриального и информационного общества). Для нашей страны - это задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, продвижение товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.); задачи, связанные с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма); задачи, связанные построением демократического, открытого общества и др. [197].
Следует отметить, что задачи века и задачи государства по смыслу аналогичны ключевым компетенциям, необходимым молодым европейцам, которые сформулированы Советом Европы:
1. Политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.
2. Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявления (возрождение) расизма и ксенофобии и развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способности жить с людьми других культур, языков и религий.
Структура концепции и целостное описание модели методической подготовки к проектированию личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике
Любое исследование предполагает рефлексивную фазу, одна из задач которой - осмысление полученных результатов. Нас интересовали вопросы: «Какие знания и как получены в ходе исследования?», «Что собой представ-ляет по лученная, система знаний?»
В ходе настоящего исследования построены две модели: личностно ориентированная модель изучения ШКФ и модель методической подготовки будущего учителя к проектированию и осуществлению личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
Первая модель представляет собой обобщенное описание деятельности учащихся при изучении ШКФ виде последовательности знаний из разных научных областей, составляющих содержание ШКФ, и действий по их созданию и применению, выполнение которых приводит к построению собственной научно-обоснованной ФКМ каждого учащегося. Эта модель является результатом анализа и обобщения теории и практики организации учебной деятельности при изучении физики в школе.
Модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике включает формулировку цели, описание содержания и структуры подготовки и модель методики формирования деятельности по решению выделенных ТПЗ.
Цель состоит в формировании у будущих учителей способности решать систему ТПЗ проектирования личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.
Названная система ТПЗ выделена на основе модели изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира и состоит из двух групп задач ориентировочного этапа деятельности учителя физики: подготовка и проведение (в аудиторных условиях) уроков разных типов (восемь ТПЗ) и подготовка к преподаванию темы ШКФ (семь ТПЗ). Выделенные ТПЗ представляют собой систему, поскольку охватывают все цели изучения ШКФ, представленные в ГОС ОО по физике, являются независимыми в том смысле, что решение одной не означает одновременного решения другой.
Содержание подготовки представляет собой описание методов решения ТПЗ и знаний-ориентиров для каждого действия методов.
Структура подготовки представлена как последовательность модулей, каждый из которых посвящен решению определенной ТПЗ.
Модель методики формирования деятельности по решению ТПЗ включает: 1) описание шести этапов, соответствующих механизму интериоризации знаний и действий в теории П.Я. Гальперина; 2) перечень дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов и обобщенное описание их содержания; 3) модель системы контроля процесса освоение студентами ТПЗ и его результатов.
Для каждого этапа описана- программа действий, преподавателя и студентов, разработан перечень дидактических материалов для организации ос-воения студентами ТПЗ: учебные тексты, задания на их осмысление, учебные карты, форматы учебно-методических проектов, образцы деятельности по решению ТПЗ на конкретном материале ШКФ, задания по решению ТПЗ в разных формах (материализованной, речевой и умственной). Разработано обобщенное содержание дидактических материалов: перечень элементов содержания учебных текстов, типовые формулировки заданий на их осмысление, формат учебных карт, типовые формулировки заданий для организации решения ТПЗ в разных формах и др.
Предложено использовать два варианта методики формирования деятельности по решению ТПЗ.
Модель системы контроля представляет собой описание целей, перечень объектов и соответствующих типовых заданий входного, текущего и итогового контроля освоения студентами отдельной ТПЗ, общих для разных ТПЗ, и комплексного задания по системе ТПЗ!
Модель методической подготовки представлена на схеме 9. Она является результатом теоретических построений. Основой этих построений выступают концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации методической подготовки, из которых вытекает программа действий по построению модели.
Сами концептуальные положения являются результатом анализа и обобщения исследований педагогической деятельности, работ по дидактике высшей школы.
Полученную систему знаний и процедур их получения и применения можно рассматривать как научную концепцию по следующим соображениям.
Система контроля и планирование занятий
Если предыдущие этапы были организованы на материале одной темы из определенного раздела ШКФ, то тренироваться разумно на материале других тем этого же раздела. Преподаватель назначает тему сам или предлагает выбрать студентам. Студенты работают в минигруппах. Число студентов в минигруппе зависит от объема материала темы.
Работа выполняется студентами в форме учебного проекта. Результат выполнения каждого действия по разработке системы физических задач проверяется преподавателем.
Формат учебного проекта приведен на следующей странице.
Тренировки в составлении системы физических задач на материале других тем ШКФ с консультативной помощью Этот этап организуется на материале тем из других разделов ШКФ. Студенты выполняют методическую разработку темы в форме учебного проекта, часть которого - система физических задач по заданной теме. Преподаватель при необходимости консультирует студентов и проверяет результат.
Кратко дидактические материалы для организации обучения студентов разработке системы физических задач по теме ШКФ представлены в таблице 21 (третий столбец).
Следующий шаг в разработке учебно-методического обеспечения — разработка системы контроля.
В соответствии с моделью контроля, описанной в 2.6, при построении системы контрольных заданий по конкретной ТПЗ необходимо:
1) выделить объекты контроля для каждого этапа формирования деятельности по решению ТПЗ (объекты текущего контроля);
2) выделить те объекты текущего контроля, для которых необходимо составить специальные контрольные задания;
3) составить контрольные задания для текущего контроля и установить критерии оценки;
4) выделить объекты входного контроля, составить контрольные задания и установить критерии оценки;
5) выделить объекты итогового контроля и установить критерии оценки.
На основе обобщенного описания объектов текущего и итогового контроля, приведенного в 2.6 (табл. 14), были выделены объекты текущего контроля по рассматриваемой ТПЗ. Они приведены в таблице 23.
Все выделенные объекты контроля должны быть оценены в ходе обучения. Одни из них оцениваются по результатам выполнения текущих заданий, другие требуют выполнения специальных контрольных заданий. Для рассматриваемой ТПЗ к последним относятся объекты контроля, соответствующие новым знаниям и умениям студентов. Объекты текущего контроля по рассматриваемой ТПЗ, для которых нужно составить специальные контрольные задания, выделены в таблице 23 жирным шрифтом.
Опираясь на правила составления заданий тестовой формы [1, 241], для объектов текущего контроля были составлены типовые формулировки тестовых заданий. Они приведены в таблице 24.
В соответствии с этапами освоения рассматриваемой ТПЗ выделенные объекты текущего контроля разумно разбить на три проверочные работы (таблица 25, столбец 3). На данном этапе были разработаны планы проверочных работ, в которых указаны номера заданий проверочной работы и объекты контроля для каждого задания (таблица 25, столбцы 1, 2).
1) выделить объекты контроля для каждого этапа формирования деятельности по решению ТПЗ (объекты текущего контроля);
2) выделить те объекты текущего контроля, для которых необходимо составить специальные контрольные задания;
3) составить контрольные задания для текущего контроля и установить критерии оценки;
4) выделить объекты входного контроля, составить контрольные задания и установить критерии оценки;
5) выделить объекты итогового контроля и установить критерии оценки.
На основе обобщенного описания объектов текущего и итогового контроля, приведенного в 2.6 (табл. 14), были выделены объекты текущего контроля по рассматриваемой ТПЗ. Они приведены в таблице 23.
Все выделенные объекты контроля должны быть оценены в ходе обучения. Одни из них оцениваются по результатам выполнения текущих заданий, другие требуют выполнения специальных контрольных заданий. Для рассматриваемой ТПЗ к последним относятся объекты контроля, соответствующие новым знаниям и умениям студентов. Объекты текущего контроля по рассматриваемой ТПЗ, для которых нужно составить специальные контрольные задания, выделены в таблице 23 жирным шрифтом.
Опираясь на правила составления заданий тестовой формы [1, 241], для объектов текущего контроля были составлены типовые формулировки тестовых заданий. Они приведены в таблице 24.
В соответствии с этапами освоения рассматриваемой ТПЗ выделенные объекты текущего контроля разумно разбить на три проверочные работы (таблица 25, столбец 3). На данном этапе были разработаны планы проверочных работ, в которых указаны номера заданий проверочной работы и объекты контроля для каждого задания (таблица 25, столбцы 1, 2).
Понимание типовых задач учителя физики студентами
Понимание типовых задач учителя физики студентами Напомним, что в ходе исследования устанавливалось, сформированы ли у студентов выпускного курса основные признаки понятия «типовая задача» (задача - цель деятельности, сформулированная в определенных условиях; типовая - задача, наиболее часто встречающаяся в практике), а также знание задач учителя физики. задании шести формулировках профессиональных задач одна не содержит указания на конечный продукт: «организация самостоятельной работы учащихся». Среди других пяти формулировок четыре являются привычными для студентов и одна - необычной («подготовка учащихся, усвоивших новый элемент знания и адекватные ему действия»). Если студент исходит из понимания задачи как цели деятельности, а цели - как образа конечного продукта этой деятельности, то из шести предложенных он должен выбрать пять формулировок.
Обработка результатов анкетирования проводилась следующим образом.
По первому заданию подсчитывалось число студентов, выбравших каждый из двух вариантов ответов.
По второму заданию подсчитывалось число студентов, выбравших
несколько задач, в том числе вариант «организация самостоятельной работы учащихся»;
другие пять вариантов.
По третьему заданию анкеты были разделены на три части:
выпускная работа не связана с теорией и методикой обучения физике (33 студента);
выпускная работа по теории и методике обучения физике (209 студентов);
ответ отсутствует (64 анкеты).
Для дипломов и магистерских диссертаций по теории и методике обучения физике был проведен анализ формулировок профессиональных задач.
Все варианты, представленные в ответе на третье задание анкеты, можно разделить на несколько групп.
В первую группу (63 студента) мы выделили задачи, в которых так или иначе указана цель деятельности учителя через характеристики учащегося.
Формулировки профессиональных задач первой группы можно обобщить следующим образом.
1. Формирование у учащихся:
диалоговой компетентности, коммуникативных умений, самостоятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, мотивации к изучению физики, познавательной активности, познавательного интереса, творческих способностей, навыков обучаться дистанционно, ориентиров для выбора профиля обучения;
знаний о различных элементах физических знаний о физических объектах физических величинах, физических явлениях, о современной технике;
знаний по астрономии;
знаний по бионике;
философски осмысленных знаний и действий по их получению, физической картины мира;
экспериментальных умений, умений пользоваться современными измерительными приборами, разрабатывать и изготавливать приборы, анализировать полученную информацию и делать выводы, распознавать задачи-упражнения и решать их в свернутом виде, применять физические знания на практике, решать физические задачи;
приемов мыслительной деятельности, экологического мышления, творческого мышления;
научного мировоззрения.
2. Воспитание учащихся:
нравственное,
политехническое.
3. Развитие:
личности учащихся;
познавательного интереса.
Во вторую группу (131 студент) вошли формулировки профессиональных задач, в которых целью деятельности учителя является разработка методики достижения целей обучения, но сами цели обучения не указаны. Их можно обобщить следующим образом.
1. Разработка эффективных методов преподавания физики, новых методик.
2. Разработка методики (технологии, методических рекомендаций):
, подготовки учащихся к олимпиадам;
учета когнитивных стилей учащихся;
изучения разделов и тем школьного курса обучения решению физических задач разных типов;
обобщения и систематизации знаний по физике;
применения современных технологий;
виртуального урока;
применения иллюстративного материала, популярных фильмов, компьютерных игр, Интернет-ресурсов;
применения экспериментальных заданий, задач разных видов;
подготовки и проведения олимпиадфизики;
подготовки к ЕГЭ по физике;
эффективных дидактических взаимодействий в обучении физике;
реализации развивающего обучения, индивидуального подхода, межпредметных связей, связи с историей науки;
ознакомления с глобальной системой спутникового позиционирования;
применения игровых форм;
применения физического эксперимента;
организации исследовательской, проектной деятельности;
организации самостоятельной работы;
организации лабораторных работ, в том числе в домашних условиях;
дистанционного обучения;
контроля и оценивания достижений учащихся;
организации внеклассной работы
3. Разработка учебно-методического комплекта по теме школьного курса физики
4. Разработка элективного курса
