Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки реализации методической системы подготовки компетентного будущего учителя физики на производственной практике в педвузе 19
1.1. Генезис основных понятий методической системы подготовки будущего учителя физики на производственной практике 20
1.2. Теоретические предпосылки проектирования методической системы реализации компетентностного подхода в организации и проведении производственной практики 37
1.3. Педагогические условия реализации методической системы подготовки будущего учителя физики 50
Выводы по главе 1 63
Глава 2. Реализация комплексных задач производственной практики в подготовке компетентного будущего учителя физики 65
2.1. Организационные формы реализации подготовки компетентного будущего учителя физики на производственной практике 65
2.2. Содержательные способы решения комплексных задач практики по подготовке компетентного будущего учителя физики 74
2.3. Инструментарий решения комплексных задач производственной практики в подготовке компетентного будущего учителя физики 85
Выводы по главе 2 96
Глава 3. Педагогический эксперимент, его задачи, методика проведения, результаты 99
3.1. Общая характеристика экспериментальной работы по апробации педагогических условий реализации методической системы подготовки будущего учителя физики на производственной практике 99
3.2. Поисковый эксперимент, его задачи, организация, результаты 110
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования (формирующего эксперимента), их обобщающий анализ 122
Выводы по главе 3 136
Заключение 138
Список используемых сокращений 143
Библиографический список 144
Приложения 169
- Генезис основных понятий методической системы подготовки будущего учителя физики на производственной практике
- Педагогические условия реализации методической системы подготовки будущего учителя физики
- Инструментарий решения комплексных задач производственной практики в подготовке компетентного будущего учителя физики
- Результаты опытно-экспериментального исследования (формирующего эксперимента), их обобщающий анализ
Генезис основных понятий методической системы подготовки будущего учителя физики на производственной практике
Успешная социализация выпускников средних общеобразовательных организаций зависит от профессионального уровня педагогических работников. Сохраняя лучшие традиции в профессиональной подготовке будущих учителей средних общеобразовательных организаций, педвузы продолжают совершенствовать ее в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога (ПСП) к трудовым действиям, необходимым знаниям и умениям [141] и положениями федерального программно-целевого документа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» [200]. Федеральный закон «Об образовании в РФ», Федеральные государственные образовательные стандарты [201; 203; 205] определили стратегические задачи развития образовательных организаций на основе компетентностного подхода, который составляет базис методической системы подготовки будущего учителя физики на производственной практике.
Рассмотрим сущность понятий «подход», «компетентностный подход», цели и условия его реализации. Само понятие «подход» является сложной категорией. Оно включает «комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и практике» [115]. Пара-дигмальную составляющую подхода, ее идеи раскроем с помощью понятий «образование», «обучение». Историография этих понятий на основе антропо-лого-педагогических, природосообразных и субъектных идей позволяет понять, как следует организовать инновационные процессы подготовки педагогических кадров на производственной практике с целью формирования у них профессиональных компетенций. Еще в 20-30-х годах XX столетия А.В. Луначарский попытался расставить акценты в понимании сущности понятий «образование», «обучение». Он писал, что обучение связано с передачей обучаемому готовых знаний, а «образование» является творческим процессом по их переработке, осознанию и освоению [99].
Становление этой идеи происходит уже в XVI в. и принадлежит культуре того времени. В этот период возникают первые школы и учителя, которых называли в те времена «учеными», т.е. людьми, которые наставляли «в делах божественных». Благодаря им желания людей становились гуманными в процессе приобретения знаний. При этом учитель одобрял людей, помогал, выручал, исцелял. В этом заключалась его функция. Однако следует отметить, что основным мотивом учительских наставлений был призыв к терпению, следованию примеру «личного бога», необходимости поступать разумно и хорошо [130].
Антрополого-педагогическую идею образования исследовал Я.А. Ко-менский, который считал, что если человека не образовывать, то он будет самым диким животным [76]. В настоящее время, по мнению В.М. Розина, антропологическую идею развития человека необходимо продумывать заново [154], потому что она была пересмотрена в XIX-XXI веках психологической теорией развития человека. Его развитие поддерживается и обеспечивается образованием, но не определяется им в полной мере. Поэтому не случайно появляется другой дискурс (идея, раскрывающая сущность образования) на основе принципа природосообразности.
Природосообразность педагоги всегда рассматривали в двух аспектах. С одной стороны, она определяется закономерностями развития человека (исследования философов и психологов). С другой стороны, природосообраз-ность раскрывается некими естественными качествами человека, которые влияют и определяют характер и логику образования, например, умение наблюдать. Благодаря этому правилу в природосообразном образовании педагог уделяет особое внимание наглядному обучению, отводя ему видное место среди других правил и приемов чувственного познания окружающего мира. Отметим, что Ф.А. Дистервег не противопоставляет наглядности логическое мышление, потому что развитие человеческого ума, по его мнению, начинается с чувственного восприятия внешнего мира [42].
Третий дискурс в раскрытии идеи развития образования связан с качествами личности человека, с его активностью и субъектностью. «Пусть наставник, - пишет М. Монтель, - заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние … пусть то, что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, т.е. его собственным суждением… Его учение служит лишь одному: образовывать его личность» [130, с. 193].
По сути дела, в этих словах М. Монтеля заключается ответ на вопрос, в чем отличие понятий «обучение (учение)» и «образование». Не случайно Я.А. Коменский, говоря о дисциплине ученика, подчеркивает, что смысл ее заключается не в подавлении ученика, а в создании условий для совместных активных действий учителя и ученика [76]. «Задача учителя, - отмечает Ж.Ж. Руссо, - заключается в умелом использовании принципа стимулирова 23 ния». Этот принцип активно реализуется в условиях управления образовательным процессом со стороны педагога. «Нет управления столь несовершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощает самую волю. Это его (ребенка) дело - желать, искать, находить; ваше дело -сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства их удовлетворить» [156, с. 49].
Иными словами, учеником необходимо не столько управлять, сколько демонстрировать опыт, увлекать собственным примером. Поэтому не случайно в наши дни термин «управление» заменяют «управленческим взаимодействием». Последний в большей степени раскрывает связи между субъектами образовательного процесса. Основу управленческого взаимодействия составляет субъект-субъектный характер общения обучающегося и обучающего. В управленческом взаимодействии особое значение приобретает, как отмечалось выше, принцип «мягкого» стимулирования в условиях циркуляции информационных потоков [156].
Дж. Дьюи, критикуя старое пассивное «обучение», центр тяжести которого лежит вне ученика и опирается в большей степени на учителя и учебники, настаивает на том, что образование должно создавать условия не только для развития активности ученика, но и готовности его к полноценной жизни [45].
В 60-е годы XX столетия учителя-новаторы (В.Ф. Шаталов) выдвигают образовательные концепции, основанные на идеях стимулирования активности обучаемых. Человек, обладающий таким качеством личности как активность, по их мнению, обладает креативными способностями (познавательными, проектными, коммуникативными), формируемыми и развиваемыми в процессе выполнения им познавательных учебных действий [220]. Именно такой субъект образовательного процесса способен реализовать различные подходы в образовании, в том числе компетентностный.
Таким образом, три дискурса (антрополого-педагогический, природосо-образный, субъектно-стимулирующий) позволяют выделить не только идеи, подчеркивающие разницу между обучением и образованием, но и понять сущность компетентностного подхода в организации производственной практики, реализующей интерактивные образовательные процессы. На основе описанных идей и дискурсов можно проанализировать компоненты программы производственной практики, ориентированной на обучение и образование (табл. 1). Сравнивать процессы обучения и образования целесообразно не только на основании логического, природосообразного, субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, но и системно-деятельност-ного, вариативно-преемственного и рефлексивного.
Педагогические условия реализации методической системы подготовки будущего учителя физики
Социальный компонент методической системы реализации компетент-ностного подхода, его синтагматическая составляющая, в организации и проведении производственной практики позволил определить условия подготовки будущего учителя физики (бакалавриат, IV-V курсы). Такими условиями являются: 1) преемственность структурно-содержательных компонентов рабочих программ производственной практики (РППП), разработанных кафедрами психолого-педагогического цикла в соответствии с требованиями ФГОС ВО; 2) преемственность требований к процессу формирования профессиональных компетенций у студентов-практикантов при двухуровневой их подготовке на педагогической практике (бакалавриат, IV-V курсы).
Методологический компонент методической системы, базис которого определяют предпосылки реализации парадигмальной составляющей компе-тентностного подхода, раскрывает, как отмечалось выше, закономерности и принципы организации профессиональной деятельности студентов на производственной практике. Эта составляющая подхода выявляет такие педагогические условия организации профессиональной деятельности студентов на практике, как: 1) согласованность (преемственность) действий по упорядоченности частей целого (РППП); 2) согласованность (преемственность) комплексных задач практики по формированию универсальных умений – показателей сформированности профессиональной компетенции.
Процессуальный компонент методической системы составляют предпосылки реализации прагматической составляющей компетентностного подхода, педагогические условия которого определяются: 1) согласованностью (преемственностью) функций руководителей практики (факультетского, групповых - от кафедр педвуза, учителей и классных руководителей - от средних общеобразовательных организаций); 2) согласованностью (преемственностью) в использовании контрольно-оценочного инструментария для отслеживания сформированности профессиональных компетенций, методической компетентности.
Преемственность в любом образовательном процессе понимается как одно из необходимых условий сохранения «тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при помощи целого как системы». [127, c. 158]. Согласованность связана с понятием «преемственность», потому что обеспечивает координацию частей целого, непротиворечивость и слаженность в реализации действий всех руководителей практики по формированию профессиональных компетенций у будущего учителя.
Вышеназванные понятия в соответствии с определениями взаимосвязаны, в тоже время они имеют свои специфические особенности, которые выражаются в выборе видов деятельности по формированию профессиональных компетенций, технологий обучения, способов, средств диагностирования учебных достижений обучаемых (достаточные условия).
Таким образом, педагогические условия, имеющие разный статус, выражаются с помощью понятий преемственность, согласованность. Сопоставим теоретические предпосылки организации и проведения производственной практики с педагогическими условиями реализации компетентностного подхода в осуществлении видов профессиональной деятельности с помощью знаково-образной наглядности (рис. 2).
Раскроем содержание выделенных педагогических условий реализации системы организации и проведения производственной практики на основе компетентностного подхода.
1. Преемственность структурно-содержательных компонентов рабочих программ практики по дисциплинам психолого-педагогического цикла (необходимое условие) обусловлена единой структурой РППП, которая включает: пояснительную записку, содержание практики, содержание самостоятельной работы, учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины, фонды оценочных средств, методические указания для обучающихся по освоению дисциплины.
В пояснительной записке указываются общие сведения, цели и задачи практики, место практики в структуре образовательной программы, виды профессиональной деятельности студента-практиканта и планируемые результаты обучения в форме требований к знаниям, умениям, действиям. Содержание практики включает в себя: темы, вопросы дисциплины, виды работ, перечень заданий, сроки выполнения, трудоемкость в часах, самостоятельная работа, методическое обеспечение, код формируемых компетенций. В разделе самостоятельной работы перечислены темы и задания для самостоятельного изучения и выполнения, количество часов на их выполнение, методическое обеспечение самостоятельной работы, формы отчетности.
Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины содержит перечень основной и дополнительной литературы, в т. ч. учебно-методической, для выполнения самостоятельной работы, перечень ресурсов Интернет. В фондах оценочных средств раскрываются оценочные средства контроля формируемых компетенций, типовые контрольные задания и иные материалы для текущего контроля, шкалы оценивания знаний, умений, действий, требования к выбору и отбору заданий для промежуточной аттестации, порядок ее проведения, способы проверки и оценки заданий промежуточной аттестации, правила расчета коэффициента сформированности компетенций. В методических указаниях для обучающихся по освоению дисциплины перечислены информационные технологии, требования к материально-технической базе.
Согласованность требований к процессу формирования профессиональных компетенций у студентов-практикантов на педагогической практике (бакалавриат, IV-V курсы) представим с помощью метода матриц (табл. 4).
Он позволяет соотнести компетенции, формируемые на двух педагогических практиках и отследить их сформированность групповыми руководителями от кафедр психолого-педагогического цикла (предметно-методическими, педагогики, психологии, БЖиМБД).
На этих двух практиках должны быть сформированы все компетенции, включенные в ФГОС ВО. Однако компетенции используются с разной частотой на различных дисциплинах. В соответствии с этим, все компетенции можно классифицировать, выделив нелокальные (употребляемые часто), локальные (употребляемые редко), частично локальные (употребляемые нечасто). В диссертационных исследованиях Т.Н. Гнитецкой, М.В. Потаповой [27; 138] вышеназванные характеристики обосновываются длиной преемственных связей или их интенсивностью. В своих исследованиях мы использовали эмпирический подход, классифицируя компетенции только по частоте применения их в решении комплексных задач практики. Выделим и охарактеризуем вышеназванные компетенции, формируемые на педагогической практике. Локальность компетенций одной дисциплины (ПК-5, ПК-6, ПК-8, ПК-9, ПК-11, ПК-12) определяется особенностями реализуемого вида профессиональной деятельности. Например, компетенция ПК-11 (готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования) формируется при выполнении заданий квалификационной работы.
Частично локальные компетенции (ОПК-5, ПК-1, ПК-3) отрабатываются при изучении основ соответствующих наук физики, математики, информатики.
Нелокальные компетенции формируются на производственной практике в условиях преемственности при выполнении комплексных заданий, составленных кафедрами психолого-педагогического цикла. Формированию нелокальных компетенций способствует соотнесение задач практики и заданий, разработанных кафедрами, с практическими действиями и универсальными (обобщенными) умениями студентов. К нелокальным компетенциям относятся: ОПК-2, ОПК-4, ПК-2, ПК-4, ПК-7, ПК-10 [147; 201].
Таким образом, в матрице компетенций задачами практики выделяются три общепрофессиональных (ОПК) и двенадцать профессиональных (ПК) компетенций для отслеживания способности и готовности студентов-практикантов к педагогической (методической), проектной, исследовательской деятельности.
2. Преемственность видов профессиональной деятельности (необходимое условие) отражает необходимое условие реализации методической системы подготовки компетентного будущего учителя физики на производственной практике.
Инструментарий решения комплексных задач производственной практики в подготовке компетентного будущего учителя физики
Организация и проведение производственной практики (бакалавриат, IV-V курсы), как отмечалось ранее, осуществляется на основе методической системы, базис которой определяется теоретическими предпосылками (социальными, методологическими, процессуальными). Реализация этой системы на основе компетентностного подхода и принципа преемственности (согласованности действий) в формировании профессиональной компетенции и совершенствования методической компетентности будущего учителя физики, проверка ее результативности составляет предмет данного исследования. Преемственность как педагогическое условие осуществления предпосылок методической системы в подготовке будущего учителя физики реализуется через согласованность функций руководителей практики (факультетского, группового – от кафедр педвуза, учителей и классных руководителей – от баз практики); согласованность в использовании контрольно-оценочного инструментария для отслеживания совершенствования методической компетентности студента-практиканта.
Выявим содержание инструментария для отслеживания методической компетентности будущего учителя физики. Ее сформированность на практике проверяется (как описано выше в 2.1) на основе нелокальных компетенций (ОПК-2, ПК-2, ПК-4, ПК-7, ПК-10). Показателями их сформированности служит совокупность умений осуществлять различные виды профессиональной деятельности (педагогической (методической), проектной, исследовательской). К таким обобщенным умениям относим: 1) определение цели занятия по достижению личностных, предметных, метапредметных результатов, которые отражаются в образовательных, развивающих, воспитательных задачах занятия; 2) активизация познавательной деятельности учащихся на основе использования активных методов обучения (проблемных, проектирования, собеседования, дидактических игр) на занятии (мероприятии); 3) осуществление отбора учебного материала, содержания внеурочной деятельности с учетом возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей обучающихся; 4) применение современных технологий при обучении и воспитании учащихся; 5) определение в соответствии с задачами занятия форм (коллективные, групповые, индивидуальные); методов и приемов (репродуктивные, частично-поисковые, поисковые); средств наглядности (натурные, виртуальные) обучения; 6) отбор разноуровневых заданий для разных видов контроля; 7) применение поэлементного и пооперационного методов анализа для оценки результатов выполнения контрольных заданий; 8) применение электронных образовательных ресурсов, средств ИКТ на занятиях (мероприятиях); 9) акти 87 визация внимания учащихся на основе использования разнообразных технологий управления учащимися; 10) применение активных форм контроля (текущего, промежуточного) для оценки достижений планируемых результатов (личностных, метапредметных, предметных); 11) использование видов самостоятельной работы учащихся на занятиях (мероприятиях); 12) развитие познавательной самостоятельности и активности, мотивации и интереса к учебно-познавательной деятельности учащихся на занятиях (мероприятиях); 13) использование приемов для обеспечения активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ); 14) осуществление рефлексии и осмысления результатов проведенного занятия (мероприятия); 15) осуществление коррекции своей деятельности в соответствии с анализом результатов достижений и устранение трудностей при ее выполнении; 16) использование опыта учителя-новатора и сокурсников в целях личностного развития, профессионального роста.
Выделенные умения, характеризующие методическую компетентность будущего учителя физики и классного руководителя, результативность их использования можно отследить с помощью совокупности заданий, разработанных В.И. Тесленко [185]. Автором диссертационного исследования выделены разноуровневые задания, которые обобщены в таблице и соотнесены с этапами их использования (табл. 9).
Каждый из этапов характеризует определенный уровень выполняемых действий: от репродуктивного к конструктивному и продуктивному (исследовательскому).
Эти задания студенты включают в конспект учебного занятия. Проектирование конспекта и проведение по нему занятия позволяет в процессе текущего контроля проверить сформированность профессиональных компетенций у студента-практиканта, его умение не только конкретно формулировать задачи занятия, но и результаты их достижения.
На учебном занятии в выпускном классе по теме: «Процессы в колебательном контуре» раскрываются теоретические аспекты процессов, происходящих в колебательном контуре (цель занятия). Эта цель реализуется на основе совокупности задач:
I. Образовательная (предметные результаты)
1. Осуществить анализ закона электромагнитных колебаний на основе теоретической модели процесса перезарядки конденсатора в колебательном контуре.
Результаты:
Знать: 1) процесс перезарядки конденсатора в колебательном контуре относится к свободным колебаниям; 2) в контуре происходит преобразование энергии электрического поля конденсатора в энергию магнитного поля катушки и обратно; 3) колебания (амплитуда) уменьшаются из-за электрического сопротивления.
2. Раскрыть зависимость периода колебаний в контуре от: а) емкости конденсатора; б) индуктивности катушки; в) заряда конденсатора в начальный момент времени.
3. Установить, чему равен заряд конденсатора и сила тока в контуре в любой момент времени в данном колебательном контуре.
Результаты:
Знать: 1) В контуре возникают гармонические колебания заряда: а = а0 cos {wt + pQ) и силы тока і = /mcos (w0t + (р0 + -); 2) Собственная частота гармонических колебаний в колебательном контуре (W0 = —), соб ственный период колебаний (Т = — = 2тгл/Щ определяется только парамет рами контура (его емкостью и индуктивностью) и не зависит от начальных условий.
4. Обосновать справедливость зависимости частоты (периода) от L и C контура. 5. Осуществить вывод уравнения, описывающего электромагнитные колебания в контуре на основе закона сохранения энергии.
Результаты:
Знать: 1) Если Rконтура - 0, то энергия не меняется; 2) Физический смысл уравнения процессов в колебательном контуре; 3) Физический смысл знака «минус» в уравнении; 4) Понимание сути причинно-следственных связей, которые раскрывались в уравнении гармонических колебаний.
Результаты:
Знать: 1) физический смысл основного уравнения, описывающего свободные электрические колебания в контуре; 2) уравнение, описывающее колебания шарика на пружине, ничем не отличается от уравнения, описывающего свободные электрические колебания в контуре; 3) сила тока в контуре изменяется по гармоническому закону: і = -w0qm sin(w0t) = /mcos (w0t + -).
П. Развивающая (метапредметные результаты)
1. Обосновать связь между электромагнитными колебаниями в контуре и колебаниями математического (физического) маятника;
2. Обосновать, почему роль жесткости пружины к в колебательном контуре играет величина - , а не С.
3. Обосновать, почему связывают массу физического маятника и индуктивность катушки, устанавливая аналогии между механической и электромагнитной системами?
4. На основе межпредметных связей физики с математикой обосновать, что скорость изменения энергии электрического поля равна скорости изменения энергии магнитного поля, а полная энергия системы равна нулю.
5. На основе межпредметных связей физики с математикой представить на графике зависимость q и i от времени.
6. Обосновать физический смысл фазовых соотношений между графиками зависимости q и i от времени. (q = f (t); і = f (t)).
Результаты опытно-экспериментального исследования (формирующего эксперимента), их обобщающий анализ
На этапах формирующего и обобщающего экспериментов решалась задача проверки роли методической системы и педагогических условий ее реализации в совершенствовании подготовки компетентного будущего учителя физики на производственной (педагогической) практике.
На данном этапе была сформулирована следующая гипотеза: функционирование методической системы будет успешным, если в процесс организации и проведения производственной (педагогической) практики включить совокупность мероприятий по реализации педагогических условий, таких как: 1) согласованность в формировании профессиональных умений студента-практиканта; 2) согласованность в использовании современного инструментария по отслеживанию результатов выполнения комплексных задач практики; 3) согласованность в выборе средств проверки готовности будущего учителя физики к реализации видов профессиональной деятельности на производственной практике.
Руководство практикой, как отмечалось ранее, осуществляли кафедры: физики и методики обучения физике (ФиМОФ), педагогики и психологии, без опасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин (БЖиМБД), а также учителя, классные руководители, администрация образо вательных организаций (школы №№ 1, 12, 15, 67, 104, 148, 153 г. Челябинска) в соответствии со специально разработанной рабочей тетрадью практики, ко торая включает рекомендации студентам-практикантам, групповым руководи телям (преподавателям кафедр), факультетским руководителям, учителям-ме тодистам (от баз практики).
В рабочей тетради студента-практиканта представлены нововведения по целенаправленному совершенствованию методической компетентности будущего учителя физики. Они вносят в процесс организации и проведения практики стабильные компоненты в форме инструментария для улучшения методической системы подготовки студента-практиканта к профессиональной деятельности в качестве учителя, классного руководителя.
В соответствии с экспериментальным планом, описанном ранее ( 3.1), для апробации разработанной нами методической системы и педагогических условий ее реализации были выделены две экспериментальные и контрольная группы физико-математического факультета по профилю подготовки «физика и математика» (47 человек) и «физика и английский язык» (28 человек). Всего в эксперименте приняли участие 75 студентов: ЭГ1 (26 человек), ЭГ2 (21 человек) профиля подготовки «физика и математика» и одна контрольная группа: КГ (28 человек) профиля подготовки «физика и английский язык».
На начальном этапе эксперимента (формирующего), чтобы убедиться в эффективности нововведений, включенных в экспериментальные группы, необходимо проверить, что у студентов выбранных групп примерно одинаково сформированы основные профессиональные умения, характеризующие их методическую компетентность. Для этого им были предложены одни задания, которые они защищали на курсовом экзамене или практическом занятии. Приведем примеры таких заданий: формирование универсальных учебных действий на уроках физики при изучении конкретной темы; изучение вопросов (механики, молекулярной физики, электродинамики) на основе натурного и виртуального экспериментов; анализ заданий контрольно-измерительных материалов ГИА (ГВЭ) по физике в условиях стандартизации образования; современные средства оценивания достижений обучающихся по физике; роль эксперимента в школьном курсе физики; формирование понятия «функциональная зависимость величин» в условиях межпредметных связей физики и математики; тестовый контроль как способ проверки сформированных УУД у обучающихся в процессе изучения конкретной темы по физике и др.
Для качественного выполнения заданий требуется наличие у студентов совокупности профессиональных умений для проектирования конспектов учебных занятий, проведения по ним практических действий с обучающимися общеобразовательных организаций в соответствии с основными вопросами методики обучения (воспитания) физике.
Результаты выполнения заданий были проанализированы с помощью критерия хи-квадрат. Мы предположили: если отличия в группах будут статистически несущественными, то можно считать, что все группы находились в одинаковых начальных условиях. Данные проведенного исследования подтвердили наши предположения. Выбранные группы сходны по основным показателям, потому что на начальном этапе эксперимента во всех группах наблюдаемый статистический параметр оказался ниже табличного (табл. 14).
На следующем этапе исследования студенты контрольной группы совершенствовали свою профессиональную деятельность по традиционной методике в соответствии с требованиями ФГОС ВО. В экспериментальные группы поэтапно и комплексно включались мероприятия по проверке педагогических условий реализации методической системы подготовки компетентного будущего учителя физики. К таким мероприятиям относим: 1) разноуровневые задания; 2) новая структура конспекта учебного занятия; 3) новый инструментарий для проведения текущего контроля и промежуточной аттестации.
Мероприятия по согласованному использованию педагогических условий реализации методической системы позволили групповым руководителям практики отследить качество сформированности у студентов-практикантов профессиональных умений. К таким умениям относим: 1) Ум1 - умение определять задачи и планируемые результаты их решения, готовность реализовы-вать их на практике; 2) Ум2 - умение активизировать познавательную деятельность обучающихся на основе использования активных методов, форм и средств (технологий обучения, воспитания); 3) Ум3 - умение применять активные формы контроля для оценки планируемых личностных, метапредмет-ных, предметных результатов.
Результат отслеживания сформированности вышеназванных умений убедил в том, что достижения студентов-практикантов можно условно разделить на три уровня: низкий, достаточный, высокий. Достаточный уровень освоения умений соответствует требованиям федерального образовательного стандарта. Соответственно, низкий и высокий сравниваются с достаточным (табл. 15).
Приведенные данные (табл. 15), убеждают в том, что в процессе целенаправленной работы групповых руководителей по формированию нелокальных компетенций на основе освоенных профессиональных умений результаты текущего контроля оказались выше в экспериментальных группах, особенно в ЭГ2, в которую были включены все мероприятия по реализации педагогических условий. Эти результаты подтверждают гипотезу формирующего этапа эксперимента. В соответствии с ней использование комплексных технологических карт анализа сформированности компетенций повлияло на качество освоенных умений (показателей компетенций).
Представим данные таблицы 15 в обобщенном виде. Выявим среднее значение показателей сформированности профессиональных умений у студентов-практикантов по результатам текущего контроля. Эта операция дает возможность сравнивать уровни (низкий, достаточный, высокий) освоенных профессиональных умений респондентов групп: КГ, ЭГ1, ЭГ2 (табл. 16).