Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию предметной компетентности будущих учителей биологии 12
1.1. Анализ научно-педагогической литературы в области подготовки будущих учителей биологии 12
1.2. Содержание профессиональных задач в структуре профессиональной деятельности учителя биологии 35
1.3. Содержание предметной компетентности будущих учителей биологии 50
1.4. Требования к уровням сформированности специальных профессиональных компетенций, составляющих предметную компетентность будущих учителей биологии 63
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Методические аспекты формирования предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль) 77
2.1. Структура и содержание образовательных модулей специальной подготовки будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль) 77
2.2. Методические рекомендации по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач в процессе аудиторной работы студентов 102
2.3. Методические рекомендации по формированию предметной компетентности на основе профессиональных задач в процессе дистанционной самостоятельной работы студентов (на примере АСУ ВУЗ «Universys WS 3.5») 119
2.4. Педагогический эксперимент по проверке сформированности предметной компетентности у будущих бакалавров и его результаты 133
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список литературы 146
- Содержание профессиональных задач в структуре профессиональной деятельности учителя биологии
- Требования к уровням сформированности специальных профессиональных компетенций, составляющих предметную компетентность будущих учителей биологии
- Методические рекомендации по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач в процессе аудиторной работы студентов
- Педагогический эксперимент по проверке сформированности предметной компетентности у будущих бакалавров и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется процессами глобализации, информатизации, возрастанием роли наукоемких технологий во всех сферах его жизнедеятельности. Эти процессы нашли свое отражение в обновлении целевых установок и содержания среднего полного общего образования. Обозначенные условия повлекли изменение социального заказа к системе высшего профессионального педагогического образования, который заключается в подготовке бакалавров, компетентных в предметной области, имеющих опыт применения знаний и умений, полученных в процессе обучения, в профессиональной деятельности учителя.
Проблемам профессиональной подготовки будущего учителя в области теории и методики обучения биологии посвящены работы Верзилина Н.М., Всесвятского Б.В., Никишова А.И., Пасечника В.В., Пономаревой И.Н., Соломина В.П., Трайтака Д.И. и др. При этом, ряд исследователей (Орлова Л.Н., Миронова М.Н., Сухорукова Л.Н и др.) отмечают значительный разрыв между существующей специальной подготовкой (Сластенин В.А.) будущих учителей биологии, ориентированной на формирование знаний и умений в области биологических наук и экологии, и методической подготовкой, ориентированной на формирование знаний в области содержания и принципов построения школьных программ, современных требований к методам обучения биологии, организационно-методических умений. Существующий разрыв обусловлен традиционной структурой специальной подготовки учителей биологии, содержание которой недостаточно учитывает специфику профессиональной деятельности будущих выпускников в изменившихся условиях.
Научно-методические работы Андреевой Н.Д., Арбузовой Е.Н., Ермаковой А.С., Колмыковой В.А., Макаровой Е.А., Орловой Л.Н., Соломина В.П., Станкевича П.В. и др. посвящены вопросам совершенствования системы подготовки учителей биологии в условиях модернизации образования, в том числе, и при переходе на двухуровневую систему. Анализ исследований вышеназванных авторов показал, что в процессе специальной подготовки бакалавров педагогического образования (биологический профиль) недостаточно учитываются: компетентностный подход; ориентация образовательных модулей на формирование не только знаний и умений в области биологических наук и экологии, но и методики преподавания биологии; применение заданий профессиональной направленности; реализация таких форм аудиторной и самостоятельной работы, которые позволяют воспроизводить профессиональную деятельность учителя биологии в условиях учебной деятельности студента.
Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» показал, что в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата регламентированы только общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, но не определены компетенции по отношению к предметной области, в которой будет работать будущий выпускник.
Опираясь на научно-методические работы в области применения компетентностного подхода в подготовке бакалавров, в том числе естественнонаучного профиля (Гавронская Ю.Ю., Иванова В.И., Коломин В.И., Матвеева Т.А., Мыльцева Н.А. и др.) под специальными профессиональными компетенциями бакалавра педагогического образования (биологический профиль) будем понимать совокупность научных знаний в области биологии и методики преподавания биологии; умений, связанных с организацией и проведением биологических наблюдений и экспериментов; умений в области преподавания биологии; опыт применения вышеобозначенных знаний и умений для решения профессиональных задач.
При этом под профессиональной задачей учителя биологии (Сластенин В.А. Талызина Н.Ф. и др.) будем понимать осознанную педагогическую ситуацию в деятельности учителя биологии, направленную на преобразование педагогической действительности с целью формирования у ученика: знаний о биологических объектах, об их происхождении и развитии, функционировании, распространении и взаимосвязи между собой, а также с окружающим миром; умений решать биологические задачи, ставить эксперименты и объяснять их результаты.
На основании анализа научно-педагогических работ, посвященных компетентностному подходу (Адольф В.А., Вербицкий А.А., Зимняя И.А., Колесникова И.А., Маркова А.К. и др.), проблемам формирования предметной компетентности будущих учителей (Дорошенко Е.Г., Казачек Н.А., Махаева Т.П., Осипова Л.А., Торопов С.И. и др.) можно заключить, что под предметной компетентностью бакалавра педагогического образования (биологический профиль) следует понимать владение соответствующими специальными профессиональными компетенциями.
Таким образом, проведенный анализ показал, что существующие подходы к организации специальной подготовки бакалавров педагогического образования (биологический профиль) недостаточно учитывают специфику профессиональной деятельности будущих выпускников вузов. Структура и содержание образовательных модулей, включенных в специальную подготовку, ориентированы только на формирование знаний и умений в области биологических наук и не учитывают необходимость формирования знаний и умений в области методики преподавания биологии и опыта применения вышеобозначенных знаний и умений для решения профессиональных задач.
Вышеизложенное позволяет выявить противоречия между:
современным состоянием специальной подготовки бакалавров педагогического образования (биологический профиль), не учитывающей компетентностную направленность обучения, специфику профессиональной деятельности учителя биологии и необходимостью формирования в процессе специальной подготовки бакалавров: знаний, умений в области методики обучения биологии во взаимосвязи с фундаментальными научными знаниями по биологии, с умениями, связанными с организацией, проведением биологических экспериментов, а также опытом применения вышеуказанных знаний, умений для решения профессиональных задач;
существующей специальной подготовкой будущих учителей биологии, недостаточно учитывающей: организацию учебной деятельности адекватно будущим профессиональным задачам; возможность применения заданий профессиональной направленности и необходимостью разработки структуры и содержания образовательных модулей специальной подготовки бакалавров, а также методических рекомендаций по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач.
Таким образом, проблема исследования обусловлена несоответствием существующих теоретических и методических подходов к специальной подготовке будущих учителей биологии, не в полной мере учитывающих компетентностную направленность обучения, связь результатов обучения с задачами профессиональной деятельности и необходимостью формирования у будущих учителей биологии предметной компетентности в процессе специальной подготовки.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разработки теоретических и методических подходов к формированию предметной компетентности бакалавров педагогического образования (биологический профиль) в процессе их специальной подготовки на основе профессиональных задач учителя биологии, связанных с формированием у школьников системы знаний о живой природе и закономерностях ее развития, основах экологии, умений в области организации и проведения биологических наблюдений, экспериментов, природоохранной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования.
Предмет исследования: теоретические аспекты и методические подходы к формированию предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль).
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические подходы к формированию предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль) на основе профессиональных задач.
Гипотеза исследования: если методические подходы к формированию предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль) будут включать: содержание профессиональных задач учителя биологии, ориентированное на будущую профессиональную деятельность бакалавра, методические рекомендации по выполнению студентами заданий профессиональной направленности, то их применение преподавателем в процессе специальной подготовки бакалавров обеспечит достижение большинством обучаемых эвристического и творческого уровней владения специальными профессиональными компетенциями.
Задачи исследования:
-
Провести анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы и нормативных документов по подготовке учителей биологии.
-
Обосновать содержание профессиональных задач адекватно структуре профессиональной деятельности учителя биологии.
-
Обосновать и сформулировать содержание предметной компетентности учителя биологии.
-
Определить требования к уровням владения специальными профессиональными компетенциями, составляющими предметную компетентность учителя биологии.
-
Обосновать и разработать структуру и содержание образовательных модулей на основе профессиональных задач учителя биологии, применение которых в процессе специальной подготовки обеспечивает формирование предметной компетентности будущих бакалавров.
-
Разработать методические рекомендации по формированию предметной компетентности на основе профессиональных задач и провести экспериментальную проверку уровня владения специальными профессиональными компетенциями в рамках разработанного образовательного модуля.
Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области: педагогики и психологии (Бабанский Ю.К., Выгодский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.); теории и методики профессионального образования (Архангельский С.И., Вербицкий А.А., Леднев В.С., Матросов В.Л., Новиков А.М., Мухаметзянова Г.В., Шадриков В.Д. и др.); профессиональной подготовки учителя (Бордовская В.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А. и др.); профессиональной подготовки учителя биологии (Никишов А.И., Пасечник В.В., Пономарева И.Н., Рыков Н.А., Соломин В.П., Щербаков А.И. и др.); компетентностного подхода (Адольф В.А., Вербицкий А.А., Зимняя И.А., Колесникова И.А., Маркова А.К., Сластенин В.А. и др.); информатизации образования (Бешенков С.А., Ваграменко Я.А., Козлов О.А., Мартиросян Л.П., Мухаметзянов И.Ш., Полежаев В.Д., Роберт И.В., Сердюков В.И. и др.); теории учебных задач (Балл Г.А., Костюк Г.С., Машбиц Е.И. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы по проблемам исследования; анализ нормативной документации (ФГОС, должностных инструкций, квалификационных требований); учебных программ общеобразовательной школы и основных образовательных программ педагогических вузов; метод педагогического эксперимента с использованием разработанных методик; диагностические методы (интервьюирование, тестирование); методы качественного и количественного анализа полученных данных (контент-анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, статистическая обработка).
Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в: обосновании содержания профессиональных задач адекватно структуре профессиональной деятельности учителя биологии; выявлении содержания предметной компетентности учителей биологии; формулировании требований к уровням владения специальными профессиональными компетенциями, составляющими предметную компетентность; обосновании структуры и содержания образовательных модулей специальной подготовки бакалавров на основе профессиональных задач учителя биологии, ориентированной на формирование предметной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: структуры и содержания образовательных модулей специальной подготовки бакалавров педагогического образования (биологический профиль); методических рекомендаций по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач в процессе аудиторной и дистанционной самостоятельной работы студентов; учебно-методического комплекса образовательного модуля «Теория эволюции», реализация которого в процессе обучения при положительной мотивации студентов обеспечивает формирование предметной компетентности у будущих бакалавров.
Этапы исследования. На первом этапе (2009-2010 гг.) выполнялись следующие работы: изучалась степень разработанности проблемы в российской и зарубежной литературе; изучался российский и зарубежный опыт в области подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование» (биологический профиль); осуществлялось теоретическое обоснование целесообразности включения учебных заданий профессиональной направленности, разработанных на основе анализа профессиональных задач, в процесс специальной подготовки бакалавров; разрабатывалась программа исследования.
На втором этапе (2010-2011 гг.) выполнялись следующие работы: проводился анализ научной литературы, посвященной педагогической деятельности учителя, передового опыта учителей биологии; были определены профессиональные задачи и выявлено содержание предметной компетентности будущего бакалавра направления «Педагогическое образование» (биологический профиль); определены требования к бакалаврам на каждом из уровней владения специальными профессиональными компетенциями; разрабатывались методические подходы к формированию предметной компетентности в процессе специальной подготовки бакалавров; разрабатывались методические подходы к определению структуры и содержания образовательных модулей на основе анализа профессиональных задач учителя биологии.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) были проведены педагогический эксперимент, а также систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, формулирование выводов, оформление диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные материалы диссертационной работы были представлены на: VII Международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Протвино, 2013); II и III Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и вузе» (г. Москва, 2011, 2012), II Международном научно-методической симпозиуме «Электронные ресурсы в непрерывном образовании» (г. Ростов-на-Дону, 2011); XIV Международной научно-практической конференции «Личность, общество, образование в изменяющемся мире» (г. Санкт-Петербург, 2011), на заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт информатизации образования» РАО (г. Москва, 2013).
Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе при проведении аудиторных занятий, организации самостоятельной работы студентов факультета экологии и естественных наук ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет
имени М.А. Шолохова» (МГГУ им. М.А. Шолохова).
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлены: методологической и теоретической обоснованностью исходных данных; опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики и методики преподавания биологии; применением совокупности разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы, и результатам педагогического эксперимента, обработанных с помощью методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические подходы к формированию предметной компетентности будущих учителей биологии, включающие: содержание профессиональных задач адекватно структуре профессиональной деятельности учителя биологии; содержание предметной компетентности учителей биологии и требования к уровням владения специальными профессиональными компетенциями являются основой для разработки методических подходов к формированию предметной компетентности у будущих бакалавров педагогического образования (биологический профиль) в процессе специальной подготовки.
2. Формирование предметной компетентности будущих учителей биологии основано на: реализации образовательных модулей, структура и содержание которых разработаны на основе профессиональных задач учителя; применении преподавателем в процессе обучения бакалавров методических рекомендаций по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач в процессе аудиторной и дистанционной самостоятельной работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Основной текст диссертации сопровождается таблицами и рисунками.
Содержание профессиональных задач в структуре профессиональной деятельности учителя биологии
В настоящее время общество находится в состоянии динамичных изменений, обусловленных процессами глобализации, информатизации, возрастанием роли наукоемких технологий во всех сферах его жизнедеятельности. Эти процессы нашли свое отражение в модернизации образования, заключающейся, с одной стороны, в переходе высшего образования на двухуровневую систему, позволяющей осуществлять интеграцию российского образования в мировое образовательного сообщество, с другой стороны, характеризующейся изменениями в среднем полном общем образовании, характеризующимися усилением роли обучающегося в организации и получении своего образования, расширению влияния информационных технологий, изменению роли учителя, который не только передает знания, но и учит школьников учиться на протяжении всей жизни, формирует у школьников способности, универсальные учебные действия. Это означает, что в основе всех форм обучения в учреждения профессионального образования должен лежать профессионально-деятельностный подход, предполагающий сближение учебной и будущей профессиональной деятельности выпускника [140]. Учитывая значение биологических знаний в формировании культуры современного человека и их роль в развитии наукоемких технологии, а так же новые целевые установки в обучении биологии учащихся средней школы и объективные сложности в усвоении ими биологического содержания, необходимо совершенствовать профессиональную подготовку учителей биологии путем поиска новых методов и средств обучения в вузе [189].
Проблема профессиональной подготовки как предмет пристального внимания рассматривалась в трудах философов и ученых с древнейших времен. Соглашаясь с цитатами античных философов (Аристотель, Платон, Сократ), отметим, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [133].
В трудах великих российских ученых отражены вопросы профессиональной подготовки учителя в целом. Так, Ломоносов М.В.выделял такие профессиональные качества педагога, как знание предмета и методики его преподавания. Ушинский К.Д. акцентировал внимание на нравственности, личностных положительных качествах и умении преподавать, Белинский В.Г. отмечал исключительную важность профессии педагога, Чернышевский Н.Г. подчеркивал, что доброта, разумность и рассудительность играют важную роль, Герцен А.И. выделял культуру, любовь к детям и любознательность в комплексе личностных качеств педагога [132].
В трудах Краевского В.В. профессиональная подготовка трактуется как процесс усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. Однако он подчеркивает, что комплекса этих составляющих не всегда бывает достаточно для работы учителем, приводя в пример ситуации, когда выпускники педагогических вузов сталкиваются с педагогической действительностью в образовательных учреждениях после обучения и фактически оказываются беспомощными перед ней. И поэтому, усвоение определенных знаний, умений и навыков является ключевым, но не единственным условием эффективной профессиональной подготовки студентов. Главным при обучении является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность будущего выпускника [26].
Анализируя проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, Сластенин В.А. делает акцент на том, что «решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего учителя» [182].
В структуре подготовки учителя - предметника в системе высшего профессионального образования Сластенин В.А. выделяет две важные составляющие: специальную и методическую подготовку. Специальная подготовка заключается в знании объекта, предмета и места «своей» науки в научном знании в целом, «владении категориальным строем научных знаний, знании методологии и логики научного исследования; понимании теоретико-познавательного и практического значения науки; закономерностей, истории и современного состояния развития науки; понимание пропедевтического характера школьного курса основ науки, первоначальные навыки самостоятельного научного исследования». В рамках каждого направления подготовки студентов общенаучная подготовка получает конкретизацию и детализацию. Содержание методической подготовки включает знания целей и задач обучения предмету, «глубокое и всестороннее знание школьных программ, учебников и учебных пособий, знание теоретических основ методики преподавания»; умение, опираясь на основные положения дидактики, возрастной и педагогической психологии, выбрать оптимальный вариант обучения в определенных условиях, умение вычленить основные дидактические единицы (понятия, законы, умения, навыки), владение методикой их формирования, умение побуждать и развивать интерес учащихся к предмету, умение организовать на уровне современных дидактических, психолого-педагогических и технических требований основные и дополнительные формы учебно-воспитательной работы, умение осуществлять на практике воспитание и развитие школьников в процессе обучения, а также готовить к общественно-полезному труду и осознанному выбору профессии, владение навыками обращения с техническими средствами обучения, готовность вести факультативные курсы, навыки руководства внешкольной работой по специальности. Содержание методической подготовки студентов модифицируется в зависимости от конкретной специальности [180].
С опорой на национальные традиции, высокий научный потенциал и многовековой опыт российской системы образования в области подготовки высокопрофессиональных кадров была разработана структура и содержание Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), которые определяли требования к необходимому минимуму содержания основной образовательной программы подготовки будущего учителя.
Согласно ГОС ВПО [200], будущий учитель биологии должен: «быть готов решать образовательные и исследовательские задачи, осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики области предметных знаний; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; использовать современные технологии сбора и обработки экспериментальных данных в соответствии с проблемой исследования в области биологии и образования».
Требования к уровням сформированности специальных профессиональных компетенций, составляющих предметную компетентность будущих учителей биологии
Исследованием особенностей формирования профессиональной компетности специалиста на вузовском этапе его становления занимались Адольф В.А., Койнова Ю.В., Костылева Н.Е., Мелешина СВ., Нацаренус Н.Н., Петровская Л.А., Храмова Г.М., Харченко Л.Н. и др. [5; 96; 101; 131; 143; 154; 204; 205]. Разные аспекты организации подготовки компетентных специалистов исследуются педагогами, психологами, социологами и методистами. Это актуализирует компетентностный подход как один из ключевых для обновления педагогического образования в целом и его отдельных элементов.
Современные представления о профессиональной компетентности специалиста, имеющего высшее педагогическое образование, основаны на идеях научной дидаскологии, объединяющей как теоретиков, так и практиков (Аксенова Г.И., Андронова Т.Д., Буткевич В.В., Варданян Ю.В., Грачев В.В., Исаев И.Ф., Мажар Н.Е., Мищенко А.И., Подымова Л.С., СиляеваЕ.Г., Сластенин В.А. и др.) [6; 9; 35; 36; 37; 38; 69; 89; 120; 136; 156; 176; 162]. По своей сути компетентностный подход не противопоставлен, а органично дополняет традиционную знаниевую парадигму образования. В частности, Соснин Н.Г. в своих работах отмечает: «очевидно, что качество профессионального образования нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее, оно определяется степенью приобщения студентов к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы. Таким образом, главная проблема традиционного хода образовательной мысли - непонимание междисциплинарной, интегративной (надпредметной) сущности понятия «компетентность»» [183; 184; 194].
Профессиональная компетентность по Зимней И.А. - это интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной деятельности человека, знания, на базе которых он способен использовать компетенции [85]. Болотов В.А. определяет профессиональную компетентность как образованность, способ существования знаний, умений, способствующий личной самореализации [33]. Под профессиональной компетентностью Зеер Э.Ф. понимает «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [82].
В исследованиях Адольфа В.А., отмечается, что профессиональная педагогическая компетентность учителя есть «обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки». Профессиональная компетентность педагога является именно тем качеством, которое обеспечивает сознательное решение профессиональных задач, определяет готовность учителя к творческому решению культурно-образовательных задач, самореализации своей личности, а также критерием становления педагога-профессионала [2].
Многие авторы рассматривают формирование профессиональной компетентности как процесс и выделяют в нем разные уровни (этапы). В частности, С. Пэрри описывает уровень новичка, адепта (человека, уже успевшего накопить некоторый профессиональный опыт), уровень опытного профессионала, выполняющего свою деятельность на самом высоком уровне [215].
Таким образом, можно заключить, что профессиональная компетентность является своеобразным измерителем, индикатором, качественно-количественным показателем уровня профессионализма, сложной, многоаспектной категорией, наиболее полно и всесторонне характеризующей специалиста-профессионала.
Исследуя структуру профессиональной компетентности учителя, ряд ученых делают акцент на общих и специальных знаниях учителя, другие - на усвоении профессиональных умений, третьи - считают необходимым дополнять эти знания и умения некоторыми психологическими качествами, четвертые выделяют в содержании профессиональной компетентности педагога даже определенные личностные свойства. Исходя из этого, можно заключить, что компетентностный подход выдвигает в приоритеты умения решать проблемы, возникающие в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях, формирование и проявление которых невозможно без информированности личности (знаний), а также личностных свойств и качеств. Такие авторы, как Бермус А.Г., Зимняя И.А., Хуторской А.В. [27; 85; 123; 162; 206] выделяют ряд компонентов в составе профессиональной компетентности (таблица 4).
Методические рекомендации по формированию предметной компетентности будущих учителей биологии на основе профессиональных задач в процессе аудиторной работы студентов
Для группы учебно-исследовательских заданий применяются такие формы организации, как: структурирование проблемы - направленно на всесторонний анализ, систематизацию информации о выбранной проблеме: описание проблемы, выделение и описание объекта исследования, определение причин возникновения проблемы (с разных точек зрения), выявление новых свойств объекта и т.д.; классификация - определение для множества понятий соответствия той или иной группе по выделенным основаниям; ранжирование - распределение исследуемых процессов и явлений в соответствии с возрастающими или убывающими показателям определяющими их свойства, качества; прогнозирование - обоснование и составление прогноза для дальнейшего развития проблемной ситуации; исторический анализ - описание изменения исследуемого объекта, процесса или явления в его историческом развитии; моделирование - построение и анализ модели исследуемого объекта, процесса или явления. курсовая работа - индивидуальное задание, предполагающее разработку совокупности документов, и является творческим или репродуктивным решением конкретной задачи относительно объектов деятельности специалиста, произведенной студентом самостоятельно под руководством преподавателя в соответствии с задачей, на основании приобретенных по данному и смежным образовательным модулям знаний, умений и опыта; эксперимент - метод обучения, при реализации которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; отчет об исследовании - это документ, в котором отражается выполнение программы исследования, содержатся полученные данные, их анализ, выводы и вытекающие из них практические рекомендации. реферат - письменный доклад или выступление по заданной теме, где обобщается информация из одного или нескольких источников; составление рекомендаций - разработка (на основе всестороннего изучения) рекомендаций по преобразованию (использованию, взаимодействию, управлению и т.д.) исследуемого процесса, объекта.
Для группы заданий-имитаторов применяются такие формы организации: имитационное упражнение - метод обучения, целью которого является воспроизведение определенных рабочих ситуаций посредством специально созданных условий; кейс - представляет собой изучение типовых ситуаций в ходе коллективного анализа образцов принятия решений, в процессе которого происходит описание конкретной практической ситуации, предлагаемой студенту для самостоятельного анализа; ситуационный анализ - обучающиеся, после ознакомления с описанием организационной проблемы, производят самостоятельный анализ ситуации, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения; экспертная оценка - получения оценки проблемы на основе группового мнения специалистов (экспертов).
В группе обучающих тестов применяется такая классификация: тесты с однозначным выбором ответа на каждое задание дается несколько вариантов ответа, при этом только один является верным; тест с многозначным ответом среди вариантов ответа может быть более одного верного ответа, но в разных видах. Или среди ответов может не быть верных ответов; тесты на дополнение - задания оформлены так, что имеются пропущенные слова или символы; тесты с закрытой формой задания состоят, как правило из двух частей, в которых одна содержит утверждение или вопрос, а вторая -несколько возможных ответов, при этом один - правильный; тесты с открытой формой задания не содержат готовых ответов. Обучающийся сам формулирует ответы в свободной форме; тесты, содержащие задания на соответствие предполагают установить соответствие элементов одного множества элементам другого множества; тесты с заданиями на группировку информации — тестируемый должен узнать представленную информацию, проанализировать ее согласно заданному критерию и отнести информационные блоки к соответствующим параметрам: понятиям, явлениям, процессам и т.д. тесты с заданиями на установление последовательности позволяют определить понимание студентом последовательности действий, процессов, суждений; тесты с заданиями на исключение лишнего позволяют определить умение обучающегося устанавливать закономерные связи между элементами представленного списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии; тесты перекрестного выбора имеют несколько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов обычно несколько больше, чем заданий; тесты идентификации в данных тестах применяются графические объекты или аналитические описания.
Педагогический эксперимент по проверке сформированности предметной компетентности у будущих бакалавров и его результаты
Методические указания разработаны в соответствии с рабочей программой образовательного модуля «Теория эволюции» и предназначены для организации самостоятельной работы студентов по направлению 050100 «Педагогическое образование», квалификация «бакалавр».
Образовательный модуль «Теория эволюции» является системообразующим в процессе специальной подготовки будущего учителя биологии. Трудоемкость освоения программы составляет 144 часам, что соответствует 4 зачетным единицам (кредитам): 72 часа отводится на аудиторную нагрузку, 72 часа на самостоятельную работу студентов.
Индивидуальная самостоятельная работа студентов способствует формированию навыков самоконтроля, получению новых знаний (самообучение) и их использованию, воспитывает ответственное отношение к результатам выполнения заданий. Самостоятельная работа на основе использования сетевых информационных ресурсов планируется студентами, выполняется по заданию при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Такая самостоятельная работа является главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
Организация самостоятельной работы с помощью технологий e-learningB рамках компетентностного подхода к обучению предусматривает формирование и развитие профессиональной компетенции, связанных с овладением основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией.
В процессе изучения образовательного модуля «Теория эволюции» студенты изучают основные закономерности естественного процесса развития живой природы, сопровождающегося изменением генетического состава популяций, формированием адаптации, видообразованием и вымиранием видов, преобразованием экосистем и биосферы в целом, а также механизмов, обеспечивающих это развитие, овладевают научными методами анализа и синтеза научной литературы, представления результатов самостоятельной работы с помощью информационных технологий.
В связи с этим методические указания представляют собой набор индивидуальных заданий, включающих работу над теоретическим материалом, решение заданий профессиональной направленности в системе КИС «АСУ Университета».
По мнению ведущих исследователей высшего профессионального образования в России, значение дистанционной самостоятельной работы, как формы организации учебной деятельности студентов, неизмеримо возрастает, в том числе и в связи с вышеупомянутыми тенденциями. Причинами этого являются, во-первых, огромная скорость возрастания объемов научной и практической (прикладной) информации и как следствие объемов учебного задания, которое зачастую просто невозможно разместить в рамках лишь одних аудиторных форм работы. Во-вторых, необходимость формирования умений самостоятельной деятельности выпускников вузов, которая станет атрибутом профессиональной деятельности выпускника, в связи с необходимостью ежедневно принимать решения в ситуациях весьма далеких от тех которые моделировались педагогами в процессе обучения.
В процессе выполнения самостоятельной работы по заданиям, требующим нестандартных решений, новых знаний, самостоятельной постановки задач и поиска путей их решения, происходит развитие творческих способностей студентов, поскольку для решения такого рода задач нет готовых образцов и предписаний.
Самостоятельная работа студентов способствует формированию высокой культуры умственного труда, умений разумно расходовать и распределять свое время, собирать и усваивать необходимую для успешного обучения и профессионального становления информацию. Она развивает у студентов такие качества, как организованность, дисциплинированность, инициативность, волю; вырабатывает мыслительные умения и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), формирует умение самостоятельно мыслить, позволяет сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам студента.
Известны различные классификации видов самостоятельной деятельности студентов, которые учитывают ее продолжительность, масштабность, место выполнения (во время аудиторных занятий или во внеучебное время), основной ресурс, типы задач и т.д.
При выборе методов и форм организации самостоятельной работы необходимо учитывать множество факторов, таких как логика ее структуры (основных этапов ее проведения), умелое сочетание репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) деятельности студентов, качества руководства ей со стороны преподавателя и методического обеспечения.
