Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Компетенция и компетентностный подход в обучении рки в России и Китае 10
1.1 Компетенция и компетентностный подход в европейской гуманитарной традиции 10
1.2 Предпосылки зарождения компетентностного подхода в российской системе профессионального образования 19
1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного 22
1.3.1 Обучение русскому языку в китайских вузах 29
1.3.2 Сопоставление сознательного и компетентного подходов в практике преподавания русского языка в вузах Китая 40
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА II Фонологичеcкая компетенция как объект обучения 57
2.1 Содержание фонологической компетенции русского языка 57
2.2 Сопоставительный анализ фонетических систем русского и китайского языков 81
2.2.1 Система вокализма русского и китайского языков 81
2.2.2. Система консонантизма русского и китайского языков 83
2.3 Трудности формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды 102
2.4 Критерии оценки и контроль уровня сформированности фонологической компетенции у студентов-филологов в вузах Китая. 108
2.4.1 Критерии оценки сформированности фонологической компетенции китайских студентов-филологов 108
2.4.2 Контроль уровня сформированности фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в вузах Китая 116
Выводы по второй главе 124
ГЛАВА III: Методические приемы формирования фонологической компетенции русского языка у китайских студентов-филологов 126
3.1 Формирование русской артикуляционной базы и обучение произношению русских звуков 126
3.2 Русское ударение и ритмическая организация слова в китайской аудитории 142
3.3 Интонационное оформление русского высказывания в обучении китайских студентов-филологов 154
3.4 Комплекс корректировочных фонетических упражнений для китайских студентов. 162
Выводы по третьей главе 178
Заключение 179
Библиография 181
Приложение 1
- Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного
- Сопоставление сознательного и компетентного подходов в практике преподавания русского языка в вузах Китая
- Система консонантизма русского и китайского языков
- Интонационное оформление русского высказывания в обучении китайских студентов-филологов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется важностью формирования фонологической компетенции как части коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теории и практики преподавания фонетики русского языка с позиции коммуникативно-деятельностного и компетентностного подходов в вузах Китая.
Актуальность исследования определяется также трудностью освоения фонетической системы русского языка китайскими студентами по причине существующих расхождений между системами двух языков.
Объектом диссертационного исследования является формирование фонологической компетенции в качестве одной из целей подготовки филолога-русиста в педагогическом вузе Китая.
Предмет исследования - методические приемы формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов на занятиях по русскому языку.
Цель работы - разработка методических приемов формирования фонологической компетенции студентов-филологов в вузах Китая, которые направлены на формирование и совершенствование умений и навыков в области произношения, ритмики слова и интонации русского языка и формирование фонологической компетенции.
Для достижения цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:
-
Проанализирована научная и методическая литература в области преподавания фонетики русского языка.
-
Рассмотрены существующие подходы в преподавании русского языка как иностранного и проведён анализ компетентностного подхода.
-
Определено содержание фонологической компетенции как составной части коммуникативной компетенциии входящие в ее состав знания, речевые навыки и умения в области фонетической системы русского языка.
-
Сопоставлены фонетические системы русского и китайского языков. Определены трудности в области произношения русских звуков, ритмической организации слова и интонационного оформления высказывания.
-
Охарактеризована необходимость и сложность формирования фонологической компетенции русского языка у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды.
-
На основе полученных результатов исследования предложены методические приемы по формированию фонологической компетенции у китайских студентов-филологов.
-
Разработан комплекс корректировочных фонетических упражнений для занятий с китайскими студентами-филологами, изучающими русский язык вне языковой среды.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: предложенный в диссертации комплекс методических приемов и упражнений по обучению фонетике вне русской языковой среды позволяет сформировать фонологаческую компетенцию китайского студента-русиста, соответствующую произносительным нормам
русского языка, и являющуюся составной частью коммуникативной компетенции студента-филолога.
Методами исследования в данной работе являются:
аналитический метод: изучение и анализ научной литературы русских и китайских авторов по методике преподавания русского языка;
метод обобщения и систематизации взглядов российских и китайских исследователей по проблемам существующих подходов к обучению русской фонетике и приемов формирования фонологической компетенции;
-метод анкетирования преподавателей в китайских и российских филологических вузах с целью выявления трудностей и причин возникновения фонетических ошибок в процессе обучения русскому языку китайских студентов- филологов;
сравнительно-сопоставительный метод: сопоставление фонетических систем русского и китайского языков, с целью выявления трудностей обучения русскому произношению китайских студентов и разработка методических приемов и видов упражнений для преодоления таких трудностей;
эмпирический метод: в качестве метода контроля были использованы фонетические тесты диагностирующего и контролирующего характера, являющиеся надежной основой определения уровня фонологической компетенции, достигнутого учащимися за время обучения в филологическом вузе (уровень В2).
Теоретико-методической базой диссертации служат исследования
известных российских ученых и методистов в областиизучения РКИ и его
преподавания (Д.Н. Антонова, Т.М. Балыхина, С.А. Барановская,
С Л Бернштейн, А.Г. Братыгина, Е.А. Брызгунова, Л.Г. Булыгина, Л.Р. Зиндер,
И.А. Зимняя, В.В. Каверина, Ю.Г. Лебедева, И.М. Логинова, Н.А. Любимова,
М.С. Нетёсина, М.И. Матусеевич, Р.С. Панова, С.С. Пашковская,
В.И. Петрякин, А.А. Реформатский, Н.И. Самуйлова, Н.Д. Светозарова,
Е.В. Сорокина, Г.И. Тунгусова, С.С. Хромов, Н.В. Черемисина-Еникополова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, А.Н. Щукин Л.В. Щерба и др.); а также китайских русистов и фонетистов (Ван ЧаоЧэн, Гао Хонжу, Динь Сунь, Ло Сяося, Лю Сумэй, Хе Янь,Чжао Юйцзян, Ши ТеЦян и др).
Научная новизна работы состоит в том, что в обучении китайских студентов-филологов был использован компетентностный подход, при определении конечной цели формирования фонологической компетенции. Уточнены состав и содержание фонологической компетенции с позиции такого подхода, параметры ее оценки и способы формирования. В качестве учебного материала при формировании фонологической компетенции был использован комплекс фонетических упражнений из области межкультурного общения, на материале которых с опорой на современные технологии обучения работали китайские студенты-филологи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были изучены традиционные подходы к обучению русскому языку китайских студентов в китайских университетах и сделан вывод о том, что компетентностный подход позволяет определить наиболее эффективные методические приемы для формирования фонологической компетенции, отвечающие интересам и потребностям будущих преподавателей русского языка. В работе была также сделана попытка внести определенный вклад в обучение фонетике на основе сопоставительного анализа фонетических особенностей русских и китайских языков.
Практическая ценность диссертации состоит в разработке методических приемов и комплекса упражнений, направленных на формирование фонологической компетенции на занятиях с китайскими студентами-филологами. Такие приемы работы и учебные материалы имеют своей целью: формирование навыков нормативного произношения русских
звуков, ритмической организации русского слова и интонационного оформления русского высказывания.
На защиту выносятся следующие положения:
-
В качестве методологической основы обучения РКИ в китайском филологическом вузе может быть использован компетентностный подход, ориентирующий преподавателя русского языка на достижение конечной цели обучения - формирование коммуникативной, языковой, социокультурной, профессионально-ориентированной и других компетенций.
-
Составной частью языковой компетенции, входящей в свою очередь в компетенцию коммуникативную, является фонологическая компетенция, формирующая у студентов систему звуков, систему консонантизма, ударного и безударного вокализма, ударение, строение слога и слова и интонационное оформление речи в процессе восприятия и построения высказывания (дискурса) на русском языке.
-
Формирование артикуляционных и просодических навыков восприятия, воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений сегментного и сверхсегментного уровней (артикуляционная организация слов, слоговая структура, словесное ударение, мелодическая структура речи) успешно достигается при использовании рекомендуемых в диссертации упражнений и приемов работы с ними.
-
Рекомендуемые критерии оценки и контроля уровня сформированности фонологической компетенции обеспечивают надежность результатов обучения фонетическим средствам общения в практическом курсе русского языка.
-
Формирование фонологической компетенции китайских студентов вне языковой среды на занятиях по русскому языку предусматривает: 1). Знакомство с психологическими механизмами русской речи и ее смысловым восприятием, с работой органов речи; 2). Овладение фонемами русского языка
и их позиционными вариантами (аллофоны); 3). Знание артикуляционно-акустических характеристик фонем (звонкость-глухость, твердость-мягкость и др.); 4). Овладение учащимися особенностями русской речи, касающимися таких явлений сегментного уровня, как ассимиляция, редукция, а также явлениями суперсегментного уровня, такими как интонация, мелодика, фразовое ударение, ритмика, паузирование, темп речи, ее громкость, тембр и др.
6. Предложен комплекс корректировочных фонетических упражнений по совершенствованию произношения русских звуков, ритмической организации русского слова, ударению и интонационному оформлению высказываний на русском языке, который позволяет в условиях отсутствия языковой среды сформировать фонологическую компетенцию у китайских русистов.
Апробация результатов исследования проведена в Государственном институте русского языка им. А.С.Пушкина: результаты исследования обсуждались на заседании кафедры методики преподавания РКИ(2016), были представлены в выступлениях "Изучение русской интонации на занятиях по РКИ с учетом особенностей китайского языка" на объединении аспирантов института(2016), "Трудности овладения фонетической системой русского языка китайскими студентами и их преодоление на занятиях" на кафедре преподавания русского языка и литературы в Шаньдонском университете(2015), а также отражены в материалах 5 научных статей, 3 из них в изданиях ВАК.
Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (146 наименований, в том числе 16 источников на иностранном языке) и приложения (результаты проведенного анкетирования).
Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного
В Европе в решении организационных, теоретических и практических вопросов коммуникативного обучения иностранному языку всегда участвовали правительства различных стран и Совет Европы, являющийся авторитетной организацией. Именно это позволило собрать и объединить наиболее профессиональных методистов, учёных и преподавателей, достичь серьёзных успехов, внести ощутимый вклад в мировую методику преподавания иностранных языков.
Общеизвестно, что история многоязычного и поликультурного образования в Европе начинается с 50-х гг. XX века, когда Совет Европы начал прилагать много усилий, чтобы достичь более тесного единства европейских стран в сфере сохранения и развития европейского культурного населения. Речь идет о Европейской культурной конвенции 1954 г., принятие которой сделало изучение современных языков и культур очень важной областью сотрудничества государств Европы и привело к появлению ряда инициатив, способствовавших изменению представления о роли языков в современном обществе и об их положении в учебных программах, осуществляемых на различных стадиях обучения. Согласно Дж. Триму, одному из основателей современного многоязычного образования в Европе, в 50-х гг. ХХ в. изучение языков представлялось не необходимым условием для коммуникации, а формальной дисциплиной, предоставляющей доступ к культуре. Она трактовалась не в социоантропологическом ключе, который включает в себя весь диапазон ценностей, традиций, верований и обычаев различных стран или групп людей, а как некая высшая культура, имеющая отношение лишь к области духовных достижений и искусств [Тrim 2005].
С помощью Совета Европы и правительства Франции в 1960 г. состоялась серия конференций и встреч ведущих экспертов государств-участников Совета Европы, где Центр по изучению и распространению французского языка презентовал курс «Новые методы обучения языкам». Более того, был принят и утверждён ряд рекомендаций по улучшению преподавания иностранных языков в странах Европы. Данные рекомендации включали, например, более широкое применение аудиовизуальных способов обучения и проведение лингвистических исследований, необходимых для создания основного словаря для каждого европейского языка.
Поворотным моментом стоит считать встречу экспертов по вопросам обучения иностранным языкам, которая произошла в марте 1964 г. в Париже. На этой встрече Совет по культурному сотрудничеству пришел к решению о реализации программы по координации преподавательской и исследовательской работы в области обучения языкам под названием «Основной проект: современные языки», осуществление которого проходило с 1964 г. по 1974 г. Участники данного проекта имели своей целью преодоление традиционных барьеров, разделявших преподавателей ИЯ в Европе ввиду разрозненности систем образования в европейских странах, а также отсутствия координации в методах обучения, учебных планах и исследовательских работах в сфере лингвистики и методологии. Интеграция стран Европы выдвигала новые, более серьёзные требования в области улучшения качества преподавания ИЯ и в сфере введения объективных способов оценки итогов обучения [Смокотин 2010].
В ходе осуществления «Основного проекта» важнейшим достижением было то, что Комитет министров Совета Европы 25 января 1969 г. принял Резолюцию (69) 2 («On an Intensified Modern Language Teaching Programme for Europe», 25 January 1969 // The Committee of Ministers of the Council of Europe). Данная Резолюция провозглашала в качестве цели языкового обучения предоставление гражданам европейских государств возможности сотрудничества и свободного общения за счет преодоления языковых барьеров, а многообразие национальных культур и языков сохранялось. Дж. Трим назвал данную резолюцию поворотным моментом в истории обучения иностранным языкам в ХХ в. [Тrim 2005], а рекомендации Резолюции (69) 2 стали основными при определении развития языковой политики государств Европы по настоящее время.
В 70-е гг. появился новый подход к обучению, который был связан с тем, что главной целью обучения становилось овладение языком как средством коммуникации. В те годы начался процесс перемещения рабочей силы между странами Европы, что заставляло людей овладевать языком страны пребывания. Всё это привело к появлению необходимости объединения усилий различных европейских государств в области преподавания иностранных языков с целью выработки единых стандартов в вышеуказанной сфере. Именно в 70-е гг. специалисты Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы осуществили много значимых действий в сфере преподавания языков, что заложило основу глубокого преобразования образовательного пространства Европы, проведенного на стыке XX и XXI веков. Первым шагом в новом направлении стал симпозиум «Языковое содержание, средства оценки и их взаимодействие в преподавании и изучении современных языков в образовании для взрослых» («Linguistic contentmeans of evaluation and integration in the teachings and learning of modem languages in adult education»). Он состоялся в мае 1971 г. в Швейцарии. Особенности образования для взрослых доказывали необходимость и значимость коренного пересмотра привычной системы обучения языкам, когда учебные программы выстраивались на основе грамматических категорий ИЯ, а целью обучения было глубокое овладение языком, что подразумевало длительность его изучения до получения возможности практического применения иностранного языка. На Симпозиуме также обсуждали функционально-понятийный подход к созданию учебных программ. Это было началом пути к утверждению и распространению коммуникативных методов обучения ИЯ. Главным элементом при составлении подобных программ являлась не грамматическая структура изучаемого языка, а основные языковые функции и выражения, нужные при международном общении – например, постановка вопросов с целью получения необходимой информации, выражение согласия или несогласия и т.д., а также такие семантико-грамматические понятия, как пространство, время, количество, движение и месторасположение. Исследования экспертов Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы были продолжены в области школьного и вузовского образования и осуществлены в рамках проекта «Современные языки: улучшение и интенсификация языкового обучения как факторы, способствующие европейскому взаимопониманию, сотрудничеству и мобильности», который в истории развития европейского обучения ИЯ также известен под названием «Проект №4: Современные языки: 1978–1981 годы». Важным событием для развития методики стал последующий проект Совета Европы в области повышения эффективности обучения языкам, известный как Проект № 12, который был рассчитан на время с 1982 г. по 1987 г – «Изучение и преподавание современных языков для коммуникации», т.е. для реального общения в настоящей жизни. Данный проект имел своей главной целью поддержание реформирования обучения ИЯ на начальном этапе среднего образования согласно Рекомендации Совета по культурному сотрудничеству R (82) 18.
Сопоставление сознательного и компетентного подходов в практике преподавания русского языка в вузах Китая
Основной целью обучения иностранному языку в филологических вузах является формирование навыков и умений свободного владения языком во всех видах речевой деятельности, то есть формирование надлежащего уровня иноязычной коммуникативной компетенции, которая охватывает такие виды компетенций как: языковая (фонологическая, лексическая, грамматическая), речевая (компетенции в чтении, говорении, аудировании, письме) и социокультурная.
Под коммуникативной компетенцией в самом общем смысле понимается способность человека осуществлять речевое общение в разнообразных сферах и ситуациях общения. Цель общения заключается в том, чтобы реализовать речевое намерение в процессе взаймодействия собеседников [Шустикова 2010, с. 170].
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. ИКК – это многокомпонентное явление. Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонологическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке, как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а, следовательно, и достижение целей коммуникации [Хомутова 2013].
Коммуникативная компетенция в методической литератруре рассматривается как интегральное образование, включающее в себя разный набор составляющих. Применительно к проблеме обучения РКИ, по мнению Е.Е. Юркова и Л.В. Московкина [Юрков и др.2005:422], чаще всего под коммуникативно-речевой компетенцией (термин, синонимичный понятию “коммуникативной компетенции”) понимают комплекс компетенций, включающий в себя: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную (часто используются термины страноведческая, лингвострановедческая, культурологическая, лингвокультурологическая, межкультурная), дискурсивную, стратегическую, предметную. Причем авторы отмечают, что этот список не полон, а равноценность компонентов входящие в состав коммуникативной компетенции не одинакова.
Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативно-фонологической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи развития ИКК у студентов-лингвистов. Специфика изучения проблемы формирования ФК у студентов-лингвистов обусловлена особенностями самого понятия «фонологическая компетенция» [Салосина, Ищутина 2014].
Фонологическая компетенция предполагает владение обучаемыми не только звуками, звукосочетаниями, но и основными интонационными моделями языка, поэтому очень важным является прослушивание образцов грамотной речи носителей языка. Существует ряд важных факторов, которые необходимо учитывать при формировании ФК у студентов-иностранцев: 1) развитие произносительных навыков является неотъемлемой частью общего процесса развития речевых навыков и умений при обучении ИЯ; 2) обучение произношению - это важная ступень во всей дальнейшей работе как в плане практического овладения механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане выработки речевых умений; 3) устойчивое нормативное произношение обучаемых образует необходимую предпосылку для быстрого и прочного усвоения языкового материала, в значительной мере экономит труд и время преподавателя и обучаемых и способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма; 4) научно обоснованная методика обучения иноязычному произношению строится на сравнительном анализе фонематических систем изучаемого и родного языков [Хомутова 2013]. Фонологическая компетенция является составляющей языковой компетенции, которая входит в состав коммуникативной компетенции.
Соотношение компонентов коммуникативной компетенции и составляющих ее звуковую сторону языка, которые обеспечивают формирование звучащей русской речи иностранного студента, мы считаем возможным представить в виде таблицы. В таблице показано содержание фонологической компетенции как части лингвистической компетенции, хотя, безусловно, каждый из других уровней языка может быть тоже представлен в таблице[Шустикова, 2010].
Система консонантизма русского и китайского языков
Рассмотрим процесс обучения китайских студентов русской фонетике и трудности, с которыми сталкиваются при этом студенты-инофоны.
Китайский и русский относятся к разным типам языков. У них разные фонологические системы: в русском языке допускается разнообразная последовательность звуков в слоге, а в китайском языке невозможно сочетание согласных в пределах одного китайского слога; в русском языке существует ударение, а в китайском языке – тон. Все эти различия создают для китайских учащихся большие проблемы при знакомстве с фонетикой русского языка. В данном параграфе мы будем рассматривать фонетические различия этих двух языков. В практической части мы проанализируем произношение китайского студента, изучающего русский язык, и постараемся объяснить причины фонетических ошибок в его произношении и интонации, а также опишем опыт педагогов-русистов в области формирования фонологической компетенции у студентов-китайцев.
Фонологическая система (ФС) русского языка характеризуется тем, что 5-6 гласных фонем (разные исследователи выделяют различное их число) в артикуляционной базе (АБ) выступают в виде 7 ударных звукотипов, причем [и – ы], [е – э] чередуются после мягких и твердых согласных, а [а, о, у] после мягких продвигаются вперед. Под влиянием находятся также передние гласные, которые отодвигаются назад перед твердыми консонантами. В китайской фонетической системе выделяют 7 монофтонгов [Грязнова 2011].
Качественные характеристики русских гласных, в отличие от китайских, меняются под влиянием присутствия/отсутствия согласного в позиции перед гласным или после него, а также под влиянием качества соседних согласных. Следовательно, в русской речи для китайцев представляется непривычным явление редукция гласных и связанный с ним факт различения ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных, соседствующих с твердыми и мягкими согласными. Согласные фонемы в русском языке представлены набором из 36 единиц, в китайском – 21. Различиями в области консонантизма являются: различная мера активности подвижных артикуляционных органов в русском и китайском языках; отсутствие явления палатализации и факт придыхательности смычных согласных в китайском языке; отсутствие явления аффрицированности взрывных согласных в связи с отсутствием явления палатализации, затрудняющее дифференциацию русских согласных по способу образования; не различение глухих-звонких русских согласных вследствие иного способа распределения согласных такого типа; многокомпонентная сочетаемость русских согласных на стыках слов в потоке речи и недопустимость сочетания согласных в китайском языке. Данные отличия служат причиной порождения звуковой интерференции [Грязнова 2011].
Р.С. Панова в своей работе рассмотрела артикуляционную базу китайского языка и обнаружила, что для нее характерны две физиологические особенности, накладывающие свой отпечаток на ее самобытность, многократно затрудняющие овладение фонетикой русского языка [Панова 2009: с. 84]: 1. Фонационное дыхание, имеющее большую степень выраженности в китайском произношении. 2. Повышенный уровень напряженности артикуляционных органов во время произнесения китайских фонем. В китайской фонетической системе отсутствует оппозиция звонких и глухих согласных [б] – [п], [д] – [т], [г] – [к], определяемых по отсутствию или присутствию голоса во время их воспроизведения. Аналогичные взрывные согласные образуют в китайской фонетической системе оппозиции, различающиеся иначе – по присутствию или отсутствию придыхания (наряду с придыхательными p , t , k имеются непридыхательные b , d , g ). Следовательно, приведенные русские фонемы китайские учащиеся воспроизводят с дополнительным [х] – образным звуком. Китайский язык имеет слоговой характер. В.В. Каверина в своей работе выделяла 7 важнейших особенностей, которые разнятся в китайском русском слоге [Каверина 1998: 78–79]: 1. В русском языке слог могут образовывать разное количество звуков (например, всплеск – 7 звуков). В китайском слоге может быть максимум четыре звука. 2. В русском языке возможна поливариантная последовательность звуков в составе слога. Практически любой звук русского языка может занимать позицию в начале, середине или в конце слога. В китайском языке звуки, из которых сложен слог, располагаются в установленной последовательности. 3. В границах одного китайского слога не могут сочетаться согласные, но сочетание гласных типично, чего нет в русских слогах. 4. Не все звуки китайского языка могут располагаться в слоге рядом. Поэтому число слогов, образуемых из звуков китайского языка, ограничено (всего около 400). 5. Китайский слог может произноситься с четырьмя разными мелодиями, которые носят название тонов. 6. Тон, как и звук, играет в китайском языке смыслоразличительную роль. Если конкретный слог вместо одного тона будет произнесен с другим, получаются абсолютно различные слова. Таким образом, тон – это фонологическая единица особого типа, стоящая над слогом. 7. Слоговой характер китайского языка и отличительные аспекты строения слога определяют особенности вычленения минимальных значимых единиц. Здесь это не отдельный звук (фонема), как в русском языке, а тонированный слог, который обычно принято называть силлабемой или слогофонемой. М.А. Иванова исследовала феномен тона в китайской фонетике. В своей работе она пишет, что в китайском языке слог строится по строгим правилам, так что в нем (в языке) количество слогов ограничено, оно составляет около четырехсот слогов. Для того, чтобы расширить инвентарь слогов, язык использует супрасегментные средства – тон [Иванова 1994]. В русском языке похожую роль играет ударение, которое выполняет очень важные функции: оно помогает различить разные слова или разные словоформы (Например: мука–мука, города–города; показывает границу между словами в предложении (например: Сестра завтракает, позови Веру и т.п) [Бондарко 1998: 215].
Ударение в русском языке и тон в китайском языке – это разные явления, поэтому китайцы могут ошибаться в произношении слова с неправильным качеством гласных, т.е. существует неправильная реализация редукции безударных гласных. Китайцы будут использовать признак качества тона, т.е. его частоту и интенсивность вместо длительности, интенсивности, качества и тембра гласных.
Для того чтобы более наглядно видеть трудности и ошибки, которые часто возникают у китайских студентов, мы выбрали для анализа речь одного из студентов КНР, который читает на русском языке (слова, диалог, монолог). Как живой пример типичных китайских ошибок.(Диалог и монолог были выбраны из учебника русского языка Соболевой Н.И.: Прогресс, базовый уровень. С. 134–164.).
Интонационное оформление русского высказывания в обучении китайских студентов-филологов
Для активного владения языком необходимо овладеть всеми моделями языка, особенно фонетическими или нормативными, так как не вызывает сомнений тот факт, что понимание даже правильно составленного в грамматическом отношении предложения будет затруднено, если нарушено его звучание: ритмика слова и в связи с этим интонация высказывания [Артемова, 1999: 145].
Ритмы речи каждого национального языка специфичны. Они связаны с этнопсихологическими особенностями народа, его историей и передаются от поколения к поколению. Общность народа или определенной группы людей ярче всего проявляется в ритмической музыке, пении, танцах, ритуалах. Ритуальные ритмы синхронизируют биоволновую активность мозга, в результате чего устраняется рассогласованность внутри органических процессов самого различного уровня и частично убирается разобщенность внутри группы [Мельникова 2003:101].
Ведущую роль в ритмической организации любого языка играет слоговая ритмика. В основе ритмики русского слова лежит контраст ударных и безударных слогов по длительности и напряженности артикуляции. Входя в состав слова, слоги создают определенные ритмические структуры (односложные, двухсложные, трехсложные и др.). Ритмика русского слова выражается определенными ритмическими моделями: та, тта, тат, ттата, татта, татат [Брызгунова 1977: 14–15]. Наиболее значимым элементом ритмического оформления русской речи является словесное ударение, выполняющее в речевом потоке две важнейшие фонетические функции: организующую (ритмическую) как ведущую и делимитативную (слогоразделительную) – как побочную. Слоговое и смысловое членение потока речи не совпадают и не определяют друг друга. Смысловая информация выявляется именно в ритмических комбинациях слогов. Например, поток звуков «тамаркаупала» членится на слоги одним и тем же образом, в то время как вследствие различий в ритмическом оформлении смысловое деление может быть различным: Тамарка упала; Та марка упала; Тамарка упала. [Бережная 2013: 86]
Нарушения ритмики слова в речи могут быть вызваны разными причинами [Битехтина, Климова 2011]:
1. Недостаточностью мускульного напряжения при произношении ударного слога (характерно для носителей языков с фиксированным ударением).
2. Заменой напряжённости ударного слога длительностью (характерно для носителей языков, где фонологически различаются долгие и краткие гласные).
3. Неправильной артикуляцией безударных гласных, более сильным выдохом при произношении безударных гласных.
4. Ритмическая организация родного языка на определённом участке фонетической системы – беднее изучаемого. В этом случае носители языка не будут слышать всех различий, имеющих место в изучаемом языке. Например, представители языков с фиксированным ударением будут нарушать ритмику русского слова, стремясь к постоянному месту ударения (поляки будут перетягивать ударение на предпоследний слог, французы на последний и т.д.). Таким образом, восприятие и произношение различных ритмических структур в русском языке представителями этих языков будет нарушено [Артемова, 1999].
Из выше перечисленных причин нарушения ритмики русского слова, становятся понятными причины нарушений ритмики русского слова китайскими учащимися. Так как китайский и русский языки относятся к разным языковым семьям, у них разные фонологические системы; русскому языку присуще ударение, а в китайском языке тон. Тоны в китайском языке фиксированные. Как упоминалось выше (подробно см. с. 142–145 данной главы) редукция гласных отсутствует в китайском языке. Приведем пример: chung, ch, chu Слог u (произносится как русское [у]) под тоном или без тона, слоги перед тоном или после тона, произносятся одинаково, и тон падает на звук слога строго по порядку в алфавите. В китайском языке по сравнению с русским, все слоги короткие, поэтому в китайском языке нкобходимо правильно и чётко произносить каждый слог. Приведем пример: в китайском языке у одного иероглифа максимум 2 слога: chuang (chu - ang). Здесь и слог u который без тона и слог ang под тоном нужно произносить полностью, не сокращая.
Таким образом, нарушения, которые возникают при обучении ритмике русского слова у китайских учащихся, можно разделить на две группы. Первая группа: произношение ударного гласного. Здесь наблюдаются следующие нарушения: а) изменение места ударения, стремление к фиксированному ударению; б) изменение ударного гласного по степени интенсивности, длительности и напряженности. Вторая группа: изменение длительности русских редуцированных гласных в сторону их увеличения или уменьшения, изменение качества гласных в различных фонетических позициях слова.