Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвокультурологические основы обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе 15-63
1.1. Лингвокультурологический подход в обучении ИЯ в общеобразовательной школе 15-43
1.2. Лингвокультурологическое исследование пласта культурной действительности «US Higher Education» в лингводидактических целях 44-62
Выводы по 1 главе 63-65
Глава 2. Содержательно-целевой компонент методической системы формирования элементарной лингвокультурологической компетенции в элективном курсе «US Higher Education» .66-96
2.1. Формирование элементарной лингвокультурологической компетенции учащихся как цель филологически ориентированного элективного курса в профильной школе 66-85
2.2. Содержание обучения в рамках элективного курса 86-96
Выводы по 2 главе .97-99
Глава 3. Операционально-деятельностный компонент системы формирования элементарной лингвокультурологической компетенции обучающихся в элективном курсе 100-156
3.1.Методика формирования элементарной лингвокультурологической компетенции учащихся 101-132
3.2. Результаты экспериментального обучения .133-156
Выводы по 3 главе .157-158
Заключение 159-163
Список литературы 164-196
- Лингвокультурологическое исследование пласта культурной действительности «US Higher Education» в лингводидактических целях
- Формирование элементарной лингвокультурологической компетенции учащихся как цель филологически ориентированного элективного курса в профильной школе
- Содержание обучения в рамках элективного курса
- Результаты экспериментального обучения
Лингвокультурологическое исследование пласта культурной действительности «US Higher Education» в лингводидактических целях
В результате активного процесса интеграции культуры и изучения ИЯ, наступает рубежный этап развития современной теории обучения ИЯ. Данный этап связан с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов обучения и изучения языка и культуры, что самым естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения ИЯ [Гальскова 2006:15].
Такое развитие методической науки обусловливает появление различных аспектов рассмотрения проблемы соизучения языка и культуры, что приводит к возникновению культуроориентированных подходов в обучении ИЯ, в том числе лингвокультурологического.
В цели настоящего исследования не входит рассмотрение сущности всех культуроориентированных подходов. Поэтому логика наших рассуждений такова: от выявления сущностных характеристик лингвокультурологии (как основы для формулировки ключевых принципов лингвокультурологического подхода) мы перейдем к рассмотрению специфики самого подхода.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что развитие лингвокультурологической концепции обучения родному и неродному языкам началось с появления в отечественной лингводидактике в 80-х годах лингвострановедения [Костомаров, Верещагин 1980,1990,2005] как филологической науки, которая занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции. Это была первая попытка интегрированного обучения языку и культуре в отечественной методике. Лингвострановедческая концепция составила основу для разработки методических исследований по методике обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ) и иностранному языкам.
Характеризуя лингвострановедение, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что лингвострановедческую проблематику составляют два круга вопросов: лингвистический и методический. Данный факт отражается в двугранности предмета исследования лингвострановедения - анализе языка с целью выявления национально-культурной семантики (национально-культурного фона) лексических единиц и поиске адекватных приемов презентации, закрепления и активизации национально-специфических языковых единиц [1990:7].
Следовательно, лингвострановедческий аспект обучения ИЯ определяется как аспект обучения ИЯ, который лингводидактически реализует кумулятивную (накопительную) функцию языка, проявляющуюся в способности языка отражать, фиксировать и транслировать информацию и постигнутой человеком действительности [там же: 37]. В контексте описываемого подхода к обучению ИЯ основным источником лингвострановедческой информации является культурный компонент семантической структуры слова. Таким образом, в рамках лингвострановедческого подхода основное внимание уделялось изучению лексических единиц, в которых, по словам исследователей, «скрыта» национально-культурная информация. Эти культурно-маркированные единицы в основном представлены 1. безэквивалентной лексикой (слова, план содержания которых невозможно сопоставить с каким-либо иноязычным лексическим понятием); 2. фоновой лексикой (слова, отличающиеся лексическим фоном от эквивалентных иноязычных слов); 3. коннотативной лексикой (фоновая лексика, лексический фон которой составляет коннотативный аспект, передающий эмоциональные оттенки значения).
Ознакомление и анализ вышеприведенных видов лексических единиц в рамках лингвострановедческой концепции осуществляется на основе пяти методологических положений, сформулированных Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым: 1.принятие факта, что общественная природа языка представляет собой возможность приобщения к инокультурной действительности; 2. процесс изучения и обучения РКИ представляет собой процесс аккультурации, то есть присвоение учащимися понятий и ценностей иной лингвокультуры; 3.формирование позитивной установки к проявлениям иной культуры; 4. целостность и гомогенность языкового учебного процесса; 5. реализация в учебном процессе филологического способа вторичного познания действительности [1990:8-14].
Таким образом, при обучении РКИ и ИЯ в рамках лингвострановедческого подхода акцент ставится на языковой единице, как «хранилище» национально-культурного значения.
Разработка теоретических основ лингвострановедения обозначила прорыв, первый и значительный шаг внесения культурологического аспекта в теорию и практику обучения РКИ, который широко преподавался не только в странах социалистического лагеря, но и в США, западной Европе, Азии и Африке. Разработанная Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым лингвострановедческая концепция получила дальнейшее осмысление и исследование в трудах М.Н.Вятютнева [1984], А.Н.Щукина [2003], Т.М.Балыхиной [2007], И.П.Лысаковой [2004] и реализована в учебниках русского языка для иностранцев [М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко, И.А. Протопова 1977-78; Г.И. Володина 1970; Е.И. Воинова 1980; Н.А. Лобанова, И.П.Слесарева 1982; C.С.Р.Омельченко, Т.Н.Омельченко 1999; С.А. Хавронина, А.И. Широченская 1999; C.Ю.Камышева 1999; Е. Манси 2000; Э.Г.Азимов, М.Н. Вятютнев, Л.М.Роже 2011] широкое использование которых во многом способствовало, по нашему мнению, улучшению отношения западных стран к СССР, изменению представлений и стереотипов о советском народе.
Заслуги Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова не ограничиваются только обоснованием лингвострановедения как филологической науки, разработкой лингвострановедческой теории слова [1980], но, что важно для нас в рамках проводимого исследования, ими были разработаны методологические основы лингвострановедческого подхода в обучении РКИ, который очень быстро вошел в теорию и практику обучения иностранным языкам [С.Л. Волкова 2008, Ф.С. Кебекова 2000, С.Н. Кулаева 2000, М.А. Нефедова 1993, Н.Е. Пирхавка 1992, Н.А. Саланович 1995, Томахин 1994 и др.].
Высоко оценивая вклад Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова в разработку методологических основ лингвострановедческого подхода в обучении иностранным языкам, необходимо признать, что в современных условиях требуется переосмысление ключевых ориентиров в обучении ИЯ.
Формирование элементарной лингвокультурологической компетенции учащихся как цель филологически ориентированного элективного курса в профильной школе
Греческие сообщества Greek Organizations являются студенческими объединениями, членство в которых основывается на проживании в одной общине Greek Community на территории кампуса и различной совместной внеучебной деятельности студентов. Функционирование греческих организаций преследует ряд целей: развить чувство братства Brotherhood/Sisterhood, активизировать интерес к учебе Academics, показать сущность благотворительной помощи Philantrophy/Community Service и управленческой деятельности и помочь студентам в определении будущей профессии. Эти сообщества называются греческими, так как их названия состоят из двух или трех букв греческого алфавита, которые, как правило, являются начальными буквами секретного девиза Motto. Использование в названии букв греческого алфавита означает, что изначально студенческие греческие сообщества следовали идеям эллинизма, а именно стремлению к знанию и искусству, сдержанности, гражданской ответственности и личностному развитию [www.umass.edu].
Как правило, греческие сообщества делятся на мужские сообщества Fraternities и женские Sororities. Представители греческих организаций обращаются друг к другу Brother или Sister, в зависимости от того, в каком греческом сообществе они состоят, женском или мужском. В стенах университета представители греческих сообществ известны как Greeks.
Управление большинством национальных греческих сообществ на территории кампуса осуществляется структурами национального уровня, членами которых греческие сообщества являются. Они представлены культуремами шестого порядка Interfraternity Council, совет, отвечающий за мужские сообщества; National Panhellenic Conference, управляющий 26 женскими организациями и National Pan-Hellenic Council, который координирует афро-американские греческие сообщества, как женские, так и мужские. Чтобы стать членом одной из национальных организаций, греческому сообществу необходимо сохранить общенациональный статус на протяжении тринадцати лет. Кроме этого, желательно, чтобы греческое сообщество имело не менее четырнадцати дочерних организаций, которые бы размещались на территории высшего учебного заведения, предлагающего степень бакалавра и магистра.
Греческие сообщества предоставляют многочисленные возможности для всестороннего развития и воспитания личности студента благодаря пропагандируемой ими политике и преследуемым целям, что раскрывается культуремой шестого порядка Greek Policy&Goals. Любое греческое сообщество первоочередной задачей ставит поддержание мотивации студентов к обучению Academics и организует помощь, если возникают трудности с учебой, в виде семинаров по подготовке к экзаменам Study Sessions и дополнительных занятий по теме Tutoring. За хорошую учебу студента также могут наградить денежным поощрением Scholarship, за обладание которого устраивается конкурс. Греческие организации также обеспечивают развитие организаторских способностей студентов Leadership и активно занимаются общественной деятельностью Philanthropy/Community Service. Многие студенты занимают различные управленческие должности в студенческих организациях Campus Involvement, в структуре своей греческой организации, Governing Opportunities, участвуют в семинарах на уровне штата и федеральном уровне. В рамках общественной деятельности греческие организации реализуют различные проекты и программы по сбору денег на общественные нужды. Примером таких проектов может выступать социальная помощь школьникам в оптимизации условий обучения “Adopt-a-School” или спонсирование медицинских нужд Muscular Dystrophy Association, Abused Children, American Cancer Society.
Вступая в греческое сообщество, студенты стремятся к социализации Greek Social Life. Любое греческое сообщество предоставляет уникальную возможность познакомиться с новыми людьми, которые разделяют одинаковые академические, профессиональные или жизненные интересы. Для того чтобы облегчить этот процесс греческие сообщества пытаются создать неофициальную атмосферу. Поэтому, как правило, они часто устраивают разнообразные праздники и мероприятия, основные из которых представлены единичными культуремами Greek Week, Social/Exchange/Mixer, Homecoming.
Процесс вступления в греческую общину Greek Community описывает лингвокультурема пятого порядка Going Greek. Обычно этот процесс делится на три этапа Rush/Recruitment, Pledge Period, Initiation. Продолжительность каждого из этапов разнится в зависимости от правил, устанавливаемых университетом и определенной греческой общиной Greek Community. Первый этап представлен лингвокультуремой шестого порядка Rush/Recruitment. Это период обоюдного знакомства студентов и греческих общин. Он делится на три типа Formal, Informal и Deferred Rush. Formal Rush проходит как осенью, так и весной и по времени занимает от недели до месяца. Formal Rush различается от кампуса к кампусу. Однако обычно этот период состоит из нескольких этапов Rush Rounds. На первом этапе проводится день открытых дверей Open House Night/Round греческой общины. Этот период длится всего один день и знаменует собой начало возможной дружбы. Во время Open House Round студенты имеют возможность посетить и посмотреть все греческие сообщества на кампусе, чтобы составить для себя список наиболее приоритетных First Choice List.
Содержание обучения в рамках элективного курса
В настоящем исследовании также необходимо обозначить принципы частного характера, которые представляют собой исходные положения ЛКП и имеют существенное значение для формирования ЭЛКК. Принцип системного и целостного представления культурных явлений. В рамках обучения ИЯ в профильной общеобразовательной школе с позиции ЛКП данный принцип реализуется через совместную деятельность учителя и учащихся по разработке лингвокультурологического поля в процессе исследования пласта инокультурной действительности. В результате такой деятельности у учащихся формируется системное и целостное представление о сущности изучаемого культурного явления за счет содержательной преемственности лингвокультурем в рамках поля, что задается темой проводимого исследования, а также иерархичности структуры поля, предполагающей четкое распределение лингвокультурем в направлении от общего, к особенному, а затем к частному (единичному), от доминантного к периферийному.
Принцип однотемности. Применительно к обучению ИЯ в профильной школе с позиции ЛКП данный принцип предполагает погружение в культуру народов страны изучаемого языка посредством исследования определенного пласта культуры, в нашем случае, «Высшее Образование в США», что задает актуальную и интересную для старшеклассников тему для изучения. В соответствие с данной темой подбираются аутентичные тексты (а также аудио и видеоматериалы в качестве дополнительного средства обучения) проблемного характера, которые изобилуют лингвокультуремами, обладающими тематической близостью (все лингвокультуремы раскрывают сущность высшего образования в США как системы). В результате изучения данных текстов разрабатывается одноименное лингвокультурологическое поле, лексическое содержание которого объединяется одной общей идеей (интегральной семой), характерной для каждой лингвокультуремы в рамках поля. Интегральная сема позволяет отделять тематические языковые единицы от инородных и инотемных. Таким образом, достигается системность в восприятии и присвоении культурных фактов учащимися.
Принцип концентризма. Данный принцип взаимосвязан с предыдущим принципом и предполагает создание обучающимися лингвокультурологического поля, которое структурируется в виде концентрических кругов основного (общего) и дополнительных (особенных). При этом задача дополнительных (особенных) кругов раскрыть сущность заданного общей лингвокультуремой культурного явления с дополнительными оттенками и большей глубиной. Таким образом, в каждом нижеследующем особенном субполе культурологическая информация расширяется и углубляется. Такая организация лингвокультурологического поля облегчает восприятие и усвоение культурологического материала, построенного по принципу «снежного кома», который предполагает последовательное расширение культурологического фона определенного явления инокультурной действительности, представленного субполями различного порядка.
Выбор принципов обучения иностранному языку с позиции ЛКП обусловил отбор методов формирования ЭЛКК. При определении методов обучения мы сочли целесообразным принять за основу классификацию методов обучения И.Я. Лернера [1981]. Под «методами» ученый понимает «систему последовательных действий преподавателя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность обучающихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения» [Лернер 1981: 48].
В качестве критерия классификации методов ученый избрал их направленность на определенный компонент содержания обучения и обусловленный им характер деятельности учащихся. С этих позиций И.Я. Лернер подразделяет методы на репродуктивные и продуктивные, которые представлены следующей номенклатурой: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский [1981].
Информационно-рецептивный метод. Сущность данного метода заключается в сообщении учителем и восприятии обучаемыми информации культурологического характера (ключевые категории лингвокультурологии; фоновые знания о системе высшего образования в США в целом), а также информацию, связанную с экстралингвистическими особенностями аутентичных текстов, отражающих иную культуру. Посредством данного метода а) создается культурологический фон, необходимый для дальнейшей деятельности учащихся; б) развивается мотивация учащихся к выявлению и комментированию особенностей иной культуры, а также проведению межкультурных сопоставлений явлений в двух культурах.
Репродуктивный метод. В рамках предлагаемого нами курса репродуктивный метод имеет разные формы проявления -воспроизведение культурологического материала, усвоенного в ходе предыдущих практических занятий и в ходе самостоятельного поиска и изучения справочной литературы и Интернет-источников; репродуктивная беседа, решение репродуктивных коммуникативных познавательных задач: изложение основного содержания текста, репродукция комментария из глоссария.
Результаты экспериментального обучения
На основании данных, зафиксированных в таблице 3.2.2 и отраженных в гистограмме 3.2.4., можно сказать, что в результате целенаправленного обусловленного используемой методикой обучения прослеживаются четкие изменения в сторону увеличения/улучшения сравниваемых параметров. Уровень владения фоновыми знаниями учащихся увеличился до 3,7+0,97, что в процентном соотношении составляет 40%. Учащиеся стали давать полный, развернутый ответ на предложенные в тесте вопросы. В процессе работы над аутентичным тематическим текстом расширилась фоновая база учащихся. Они узнали, какие существуют учреждения высшего образования и в чем их особенности и различия, учащиеся изучили особенности процесса поступления в американский университет/колледж, организацию процесса обеспечения финансовой помощи американским студентам, а также учащиеся узнали о существовании, предназначении и ключевых ценностях греческих сообществ в американских университетах.
Вследствие того, что расширилась фоновая база учащихся, показатель умения идентифицировать КМЛЕ достиг результата в 3,8+0,90. В процентном соотношении приращение уровня сформированности данного умения составляет 160%. Показатель умения определять лексическое значение и культурный фон КМЛЕ также претерпел значительное улучшение на 140%.
Значительные изменения произошли по параметру сформированности умения сопоставлять культурные концепты в двух культурах 3,1+0,76. Такое динамичное приращение можно объяснить двумя факторами, во-первых, у учащихся значительно увеличился объем фоновых знаний, во-вторых, учащимся была представлена пошаговая схема кросс-культурного анализа аналогичных явлений в родной и изучаемой лингвокультурах.
На формирующем этапе учащиеся стали с помощью учителя составлять культурологический комментарий и разработали основу культурологического поля.
При составлении письменного комментария учащиеся успешно давали лексическое определение понятию, однако испытывали трудности в отборе значимой культурологической информации для пояснения культурологического фона. Поэтому комментарий получался либо очень коротким, либо очень длинным. Зачастую в комментариях с длинной словарной статьей культурологическая информация не была отобрана, а просто скопирована с различных Интернет сайтов. Причем нередко в таких словарных статьях случались повторы одной и той же информации.
Продемонстрируем типичные ошибки при комментировании КМЛЕ в начале обучения на примере фрагментов комментария трех учащихся: Евгении с высокой языковой подготовкой, Александра со средней языковой подготовкой и Дарьи с низкой языковой подготовкой.
Комментарий Евгении «a greek - a person who is a member of a greek chapter. Greeks can be active members or alunmi. Before becoming a Greek students have to undergo several steps of going Greek. Being a greek member is a whole life philosophy». Попытка Евгении составить свой первый комментарий является наиболее удачной. В этом комментарии довольно четко определено лексическое значение КМЛЕ, и хотя и лаконично, описан культурный фон. Однако Евгения допустила ошибки, которые являются типичными в начале обучения, а именно неточность в лексическом определении «student вместо person», «greek chapter of an American university/college». При раскрытии культурного фона учащийся использовал другие КМЛЕ, культурный фон которых не был описан. Обычно в таких случаях, когда словарная статья идет не в рамках целостного глоссария, требуется лишь кратко очертить культурный фон использованных для объяснения значения КМЛЕ. Иначе смысл будет непонятен.
Комментарий Александра «a Greek is person who isn t just a simple student of university but also has active greek life. Greeks live and study together in greeks houses. They like to have parties and support each other. They are greeks because they are usually wearing greek letters on their t-shirts». Комментарий Александра изобилует грамматическими ошибками, поэтому не всегда понятно, что он хочет сказать. Александр не совсем точно определил лексическое значение КМЛЕ, так как в определении использовал вторую КМЛЕ с богатым культурным фоном greek life. При объяснении культурного фона у Александра не получилось раскрыть ключевые аспекты культурного фона КМЛЕ. Хотя, в отличие от предыдущего комментария, Александр объяснил, почему их называют греками.