Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Курсовая индивидуальная форма обучения РКИ и ее особенности 16-36
1.1. Особенности курсового обучения на занятиях по РКИ 16-24
1.2. Особенности индивидуального обучения в преподавании РКИ 24-35
Выводы по Главе 1 35-36
Глава 2. Аудирование как объект обучения языку в контексте современной лингводидактики 37-70
2.1.Лингвистические и психологические основы обучения аудированию 37-51
2.2. Факторы обучения аудированию 51-64
2.3. Условия обучения аудированию в курсовой индивидуальной системе занятий 64-69
Выводы по Главе 2 69-70
Глава 3. Социокультурная компетенция и ее место в обучении аудированию 71-117
3.1. Определение и содержание социокультурной компетенции 71-81
3.2. Анализ компонентов социокультурной компетенции 81-93
3.3. Содержание обучения социокультурной компетенции 93-96
3.4. Анализ особенностей краткосрочного обучения РКИ с учетом формирования социокультурной компетенции 96-107
3.5. Трудности формирования социокультурной компетенции при обучении аудированию 107-116
Выводы по Главе 3 116-117
Глава 4. Медиатекст в системе обучения аудированию 118-164
4.1. Средства массовой информации и их роль в образовании 118-126
4.2. Характеристики понятия «медиатекст» 126-134
4.3. Анализ русскоязычных видео медиатекстов и принципы их отбора 134-140
4.4. Модель работы с медиатекстом на русском языке с целью формирования социокультурной компетенции на занятиях по аудированию 140-153
4.5. Опытная проверка методики развития аудитивных навыков и формирования социокультурной компетенции на основе видео медиатекстов 154-162
Выводы по Главе 4 163-164
Заключение 165-166
Список литературы 167-180
- Особенности курсового обучения на занятиях по РКИ
- Условия обучения аудированию в курсовой индивидуальной системе занятий
- Трудности формирования социокультурной компетенции при обучении аудированию
- Опытная проверка методики развития аудитивных навыков и формирования социокультурной компетенции на основе видео медиатекстов
Особенности курсового обучения на занятиях по РКИ
Курсовое обучение является одним из видов краткосрочного обучения языку. Слушателями курсов русского языка при курсовом обучении чаще всего являются студенты, школьники, туристы, приезжающие в Россию для знакомства со страной и одновременно для повышения практического уровня владения языком. С точки зрения языковой подготовки состав слушателей отличается большой неоднородностью. В настоящее время все больше учащихся курсового профиля обучения становятся деловые люди, которые живут и работают в России по контракту. Специалистам, которые получают возможность работать в России, рекомендуется пройти краткосрочный курс обучения русскому языку, но целью данного курса нечасто является овладение профессиональной лексикой с целью ее использования при общении с партнерами по бизнесу – носителями языка. Наоборот, учащиеся стремятся минимизировать использование нового для них языка в офисе со своими сотрудниками, так как всегда есть возможность перейти на английский язык, что существенно экономит время и усилия. Контракт на пребывание в России обычно составляет в среднем 2-3 года, а за это время, по мнению учащихся, можно овладеть русским языком в пределах базового общения. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю по 90 минут. Это оптимальное время, которое может выделить иностранный специалист в рабочее время на занятия по языку.
Слушателями курсов являются также студенты-иностранцы, приезжающие на краткосрочную стажировку с целью активизации приобретенных в процессе обучения дома навыков и умений общения, а также знакомства со страной (например, Летние курсы в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина).
Краткосрочное обучение становится для них одной из эффективных форм обучения русскому языку. Данная форма обучения занимает важное место в системе преподавания русского языка как иностранного. Повышенный спрос на подобную систему занятий объясняется непродолжительностью обучения (от нескольких месяцев до года), быстрым результатом, связью между жизнью учащихся в России с изучением языка и культуры страны, гибкой формой занятий, которая заключается в подвижности расписания и плана обучения в зависимости от интересов учащихся, в способности максимально удовлетворять потребность слушателей в языке в результате активизации практических навыков и умений владения языком.
Что касается условий обучения аудированию при курсовом профиле занятий, стоит сказать о внутреннем осознании учащимися возможности понимания русской речи на слух для их практической деятельности. Ежедневно слушатели пребывают в потоке русской речи, поэтому по мере освоения лексико-грамматической системы языка студенты преодолевают трудности выделения знакомых слов из потока русской речи с целью понимания смысла высказывания.
Курсовой профиль занятий по русскому языку как иностранному отличается от системы университетского обучения. Эти отличия касаются как формальной стороны обучения, так и содержательной. Что касается формы занятий, то здесь важно учитывать контингент учащихся. Как уже упоминалось выше, на сегодняшний день к курсовой форме обучения прибегают иностранные специалисты и топ-менеджеры, которые живут и работают в России. В нашем исследовании иностранные специалисты будут считаться основной группой учащихся, которые выбрали краткосрочное курсовое обучение. При этом важно учитывать специфику обучения языку взрослых, психолого методическиеособенности такого обучения. Согласно утверждению приверженца бихевиоризма Э. Торндайка, у взрослых нет каких-либо ограничений на усвоение новых знаний и формирование умений. «Причиной же неуспешности обучения в старшем возрасте обычно бывает одна или несколько из следующих: у обучающегося всегда недоставало способности к усвоению именно данной специальной вещи, его желание обучиться не настолько сильно, чтобы заставить его уделить должное внимание обучению, применяемые им методы и способы обучения нецелесообразны; у него имеется ряд навыков, склонностей и тенденций, которые препятствуют усвоению нового материала [Торндайк, 1931, 149].
Слушатели курсов не имеют достаточного уровня подготовки по русскому языку и чаще всего никогда раньше не имели опыта его изучения, поэтому основной задачей преподавателя является активизация речевых навыков и умений. Чтобы верно сформулировать цель обучения, преподаватель ориентируется на тот вид речевой деятельности, который является актуальным для учащихся. Обычно их ожидания сводятся к решению повседневных задач общения, поэтому основными видами речевой деятельности являются говорение и аудирование. Таким образом, обучение устной речи является наиболее востребованным при курсовой системе занятий.
Продолжительность курса определяется сроками контракта на работу в России. В большинстве случаев иностранные специалисты приглашаются на два года. Характер занятий интенсивный, что требует от учащегося значительной активности. В условиях языковой среды повышается эффективность занятий, так как у учащегося есть возможность пользоваться языком не только на занятиях, но и в течение целого дня. Таким образом, языковая среда является обучающим фактором, так как предоставляет возможность студентам совершенствовать речевые навыки и умения путем общения на русском языке, что, в свою очередь, повышает мотивацию обучения.
Овладение устной речью является целью обучения краткосрочных курсов. Эта цель носит практический характер, и ее реализация осуществляется на основе ограниченного лексико-грамматического материала. Учебный материал для таких занятий тщательно отбирается и содержит основные темы и ситуации общения, а также лексический материал, который является базой для общения на обозначенную тему. Так как занятия протекают преимущественно в форме устного общения со слушателями, то обучение организуется на материале учебных ситуаций. Программы предусматривают использование трех типов учебных ситуаций: для аудирования, для развития диалогической речи, для развития монологической речи. Также важно по мере того, как учащиеся повышают свой уровень владения русским языком, вводить в систему обучения страноведческий компонент с целью формирования социокультурной компетенции. Например, при реализации проекта «Летная школа» в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина количество учебных часов распределено следующим образом:
- практический курс русского языка – 10 часов в неделю;
- фонетика и интонация – 2 часа в неделю;
- современный русский язык – 4 часа в неделю;
- страноведение России – 2 часа в неделю
- история культуры России – 2 часа в неделю [http://www.pushkin.institute/education/obuchenie_rki/letnyaya-shkola RKI.php#content1].
Говоря о формировании социокультурной компетенции в рамках краткосрочного индивидуального обучения, следует упомянуть понятие «межкультурного говорящего» (intercultural speaker), введенное исследователем К. Крамш [Kramsch, 1998]. Это понятие вносит коррективы в цель обучения, которой теперь является формирование говорящего на иностранном языке, сохраняющим свою социальную и языковую идентичность. Говорящий, имея знания о стране и культуре изучаемого языка, способен стать проводником между двумя культурами, так как обучение протекает в форме диалога культур.
Условия обучения аудированию в курсовой индивидуальной системе занятий
В этой части будет определено то место, которое занимает аудирование при индивидуальном контактном формате обучения. Учитывая контингент (взрослые учащиеся-индивидуалы), важно определить факторы, способствующие развитию навыков аудирования в такой аудитории. В первую очередь, как уже отмечалось выше, это высокий уровень мотивации учащихся. Нахождение в русскоязычной среде стимулирует внутреннюю потребность осмысления и понимания иноязычной речи. Во-вторых, развитие навыков аудирования имеет практическую направленность. Третий фактор имеет психологические основы – взрослый учащийся не всегда положительно реагирует на оценку своих действий или знаний. Таким образом, отсутствие такой оценки (в первую очередь, речь идет об отсутствии отрицательной оценки) значительно повышает эффективность обучения. Тем не менее важно помнить, что «оценивать учебные действия учеников нужно только с позиций владения тем или иным умением» [Пассов Кузовлева, 1989, с.346].
Также важно учитывать достаточно высокий социальный статус учащихся, так как от этого напрямую зависят их желание и способность к изучению языка. Находясь в иноязычной среде, человек испытывает стресс и дискомфорт, отсюда желание избавиться от подобного состояния. Этого можно достичь при условии понимания звучащей речи и вступления в диалог с носителем языка. Все это обуславливает психологическую основу обучения аудированию. Учащийся стремится получить знания и развить такие навыки и умения, которые он может применить на практике незамедлительно.
Можно выделить не только прямые факторы обучения аудированию на краткосрочных индивидуальных курсах, но также и косвенные, такие как, общее стремление человека к развитию. Как утверждает исследователь Б.Г. Ананьев, «образование для взрослых является одним из важнейших факторов, обеспечивающих высокую жизнеспособность человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению, постоянному самообразованию взрослого человека являются огромной силой, противостоящей инволюционным процессам» [Ананьев, 1978, с.7]. Можно говорить о том, что учащиеся, которые начали изучение нового для них языка, сознательно пошли на трудности, преодолевая которые они тем самым удовлетворяют свою потребность к непрерывному самообразованию.
В ходе занятий по русскому языку, учащиеся решают свои задачи, которые условно можно обозначить как «нехватка навыков общения на русском языке». Решение этих задач в названных условиях обучения, зависит не только от профессионализма преподавателя и отбора интересного учебного материала, но также от суммы факторов, среди которых большое значение имеет нехватка времени на занятия по языку, бытовые и социальные сложности жизни в новой стране и т.п. Учет этих факторов поможет сделать учебный процесс более эффективным, а процесс подачи материала более продуманным.
Еще одним фактором обучения взрослых при краткосрочном индивидуальном обучении является наличие жизненного опыта учащихся, который они активно используют во всех аспектах своей жизни. Опора на бытовой, профессиональный и социальный опыт учащихся поможет подобрать приемлемый для каждого студента материал и приемы обучения. На занятиях по аудированию учащиеся также опираются на имеющийся у них опыт (в первую очередь, имеется в виду опыт аудирования на родном языке), поэтому анализ закономерностей звучащей речи на родном и русском языках значительно интенсифицирует педагогический процесс и помогает преодолевать интерференции родного языка.
Учитывая все вышесказанное, можно говорить о том, что взрослые учащиеся, которые приступили к изучению русского языка, имеют высокие шансы в достижении положительных результатов, так как подходят к любому аспекту своей жизни, как правило, осознанно, а значит уровень мотивации у таких учащихся высокий. Для достижения результатов по развитию речевых навыков и умений (в первую очередь, аудитивных) весь предлагаемый материал адаптируется к потребностям учащихся, к их личному опыту и интересам, что находит отражение в выборе ситуаций общения и предлагаемых медиатекстов для аудирования.
Овладение аудитивными навыками – это сложный и многоступенчатый процесс, который требует постоянной тренировки. Постоянная работа над развитием навыков аудирования требует полного включения учащегося в учебный процесс, что реализует личностный принцип обучения. Согласно А.А. Леонтьеву, личностный принцип обучения находит отражение в способности человека «самостоятельно планировать свою учебную деятельность, сознательно подходить к процессу обучения и понимать динамику развития своих способностей» [Леонтьев, 2003, с.376]. Таким образом, можно говорить о том, что учащийся принимает непосредственное участие в развитии своих собственных навыков аудирования.
Если говорить о техниках аудирования, которыми учащийся овладевает в процессе обучения в раках индивидуального обучения, то можно отметить, что знание одного или несколько иностранных языков могут в значительной степени интенсифицировать процесс обучения. Высоких результатов можно ждать от более образованных специалистов, со знанием двух-трех языков, так как у них хорошо развиты личностные стратегии обучения, и они сознательно подходят к занятиям.
Немаловажной составляющей рассматриваемого формата обучения является роль преподавателя. Как отмечалось ранее, роль преподавателя в учебном процессе трансформировалась от передатчика знаний в организатора учебного процесса. Что касается обучения аудированию, то, в первую очередь, преподаватель отбирает языковой материал в рамках личностно ориентированного обучения (то есть предлагаемый материал соответствует личным и профессиональным сферам интереса учащегося). Также преподаватель контролирует учебный процесс таким образом, чтобы не давать прямой оценки деятельности учащегося, так как это может отрицательно сказаться на атмосфере занятий и сформировать отрицательное отношение к процессу изучения русского языка. Таким образом, роль преподавателя, с одной стороны, претерпела изменения, а, с другой стороны, оставила за преподавателем контролирующую роль в учебном процессе с тем различием, что этот контроль и мониторинг ситуации происходит незаметно для учащихся; оценка деятельности дается минимально. Учитывая все вышесказанное, преподаватель создает благоприятные условия для развития всех речевых умений учащегося, в том числе и аудитивных.
При курсовой индивидуальной форме обучения обычно используется две формы организации такого обучения–языковое (теоретическое) и речевое (практическое).
При первом направлении основной задачей обучения является знакомство с системой языка, тогда как при речевой направленности обучения акцент делается на формирование речевых навыков и умений, а также их последующим применением в ситуациях реального общения. Стоит отметить, что чаще на занятиях со взрослыми учащимися используются оба направления работы, так как игнорирование теории или практики не приведет к ожидаемым результатам.
Трудности формирования социокультурной компетенции при обучении аудированию
При формировании социокультурной компетенции в процессе обучения аудированию с использованием медиатекста на русском языке, необходимо обозначить трудности, с которыми сталкиваются участники учебного процесса при использовании аутентичных материалов для занятий.
Сошлемся на исследование Б.А. Лапидуса, который выделяет специфические и неспецифические трудности обучения аудированию [Лапидус, 1980].
К специфическим трудностям ученый относит:
1) невозможность повтора и изменения скорости речевого потока;
2) понимание речи в условиях помех и посторонних шумов;
3) понимание имен собственных, аббревиатур, лексической и грамматической омонимии, полисемии.
К специфическим трудностям также относится сложность восприятия участниками общения имен собственных, а также широко распространенных и часто используемых терминов и их сокращений. Снятие таких трудностей перед представлением медиатекста позволяет преподавателю познакомить учащихся с принятыми в русской речи социомаркированными единицами языка и культуры. К таким единицам относятся реалии современной деловой и культурной жизни людей, содержание популярных ток-шоу, тв-передач, интернета, а также материалов СМИ. Социокультурное и языковое содержание таких передач создает дополнительные преграды при обучении аудированию, но несмотря на это, учебный процесс без ознакомления с ними нельзя считать успешным.
К специфическим трудностям восприятия аудиотекста относится также эмоциональная окраска высказывания. Помимо использования интонационной конструкции, свойственной эмоционально окрашенному высказыванию, для понимания видеотекста учащимся необходимо также иметь определенные экстралингвистические знания. Для преодоления перечисленных трудностей аудирования требуется дополнительный комментарий и разъяснения со стороны преподавателя, предшествующий или сопровождающий демонстрацию видеотекста. Игнорирование такой работы отразится на понимании текста и формировании лингвистической и социокультурной компетенций. Будучи способным понять лексическую и грамматическую составляющую высказывания, учащийся может оказаться не способен понять интенцию, мотивы и цели общения.
К трудностям неспецифического характера относятся следующие:
1) выделение смысловых блоков, понимание цели высказывания, мотивов участников общения, вероятностное прогнозирование содержания высказывания;
2) лингвистические трудности, среди которых часто встречаются инверсия, терминология и лексическая многозначность.
В процессе формирования социокультурной компетенции на занятиях по аудированию учет вышеупомянутых трудностей позволяет построить учебный процесс максимально эффективно и уделить достаточное внимание преодолению трудностей восприятия звучащего текста.
По утверждению Елухиной Н.В., сформированная социокультурная компетенция позволяет учащимся воспринять звучащий текст с позиции межкультурной коммуникации, что подразумевает адекватную интерпретацию речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка [Елухина, 1996]. Это утверждение можно справедливо отнести к тем, кто изучает русский язык в качестве иностранного. Неправильная интерпретация высказывания, основанная на знании собственной культуры и незнание принятых норм поведения в изучаемом языке может привести к нарушению контакта и, как следствие, срыву коммуникации.
Среди трудностей, которые были описаны выше, наиболее важными для нашего исследования представляются социально обусловленные трудности, учет которых помогает при формировании социокультурной компетенции учащихся. К таким трудностям можно отнести:
1) недостаточно сформированные в процессе занятий социокультурная компетенция;
2) отсутствие интереса к теме высказывания;
3) отсутствие интереса к собеседнику и готовности к восприятию его индивидуального речевого и неречевого поведения;
4) отсутствие или недостаточное желание участников межкультурного общения быть понятыми;
5) отсутствие достаточного времени для занятий по аудированию с использованием медиатекста;
6) содержание высказывания и способы его выражения.
Для более глубокого понимания способов формирования социокультурной компетенции необходимо проанализировать и рассмотреть некоторые их этих трудностей более подробно. Среди перечисленных трудностей следует упомянуть:
а) интерес слушателя к теме высказывания. Как отмечалось выше, подбор учебных материалов для аудирования проводится с учетом профессиональных и личных интересов слушателя, а также уровня владения языком. Часто отсутствие учета этого критерия приводит к нарушению учебного процесса, так как взрослый слушатель, который обучается русскому языку в рамках курсового профиля, может отказаться от работы и анализа предложенного медиатекста. Если материал содержит важные социокультурные элементы, то перед началом работы преподаватель подробно комментирует необходимость разбора и анализа предложенного видеоэпизода. При этом предложенный материал действительно может не соответствовать сфере интересов всех учащихся.
б) отсутствие интереса к собеседнику и его неготовность к восприятию индивидуальных произносительных особенностей. Это обстоятельство может сыграть ключевую роль при аудировании текста. Конечно, для иностранного учащегося каждый участник общения представляет интерес. Однако близость социального уровня участников общения, как и уровень владения языком способствует эффективности общения в большей степени. Это объясняется тем, что участники общения, принадлежащие к одной социальной группе, используют сходные лексические и грамматические конструкции, имеют схожие интересы и взгляды на жизнь, а также у них совпадают жизненные ценности и ориентиры. Это становится особенно актуально в современном глобализированном мире, где иногда род деятельности объединяет людей сильнее, чем их национальная принадлежность. Таким образом, если участники общения принадлежат к одной социальной группе, то готовность воспринимать сообщение становится выше, а процесс восприятия индивидуальной произносительной манеры говорящего не является непреодолимым препятствием общения. Можно утверждать, что осознание учащимся своей принадлежности к определенной социальной группе (этнической, языковой, религиозной, гендерной) позволяет преподавателю сделать процесс обучения более мотивированным и эффективным.
Как упоминалось выше, формирование социокультурной компетенции протекает более успешно при использовании в учебном процессе аутентичных медиатекстов, в которых могут присутствовать социальномаркированные единицы. В нашем исследовании применена модель работы с такими видеотекстами. Под такими текстами (в противоположность печатным) можно понимать речевое произведение, прослушивание которого сопровождается художественно-изобразительным рядом (фильм, слайд, фрагмент лекции, видео).
Опытная проверка методики развития аудитивных навыков и формирования социокультурной компетенции на основе видео медиатекстов
Опытная проверка предлагаемой методики работы с видео материалом проводилась в течение 2013-2017 годов в рамках краткосрочного индивидуального форматы обучения с высококвалифицированными специалистами, которые живут и работают в Москве. В процессе работы с иностранцами начального этапа обучения преподаватели неизбежно сталкиваются со сложностями, такими как высокий уровень мотивации и заинтересованности в самом начале курса и постепенное утрата некоторыми учащимися интереса к изучению грамматической системы языка; опережение развития речи над знаниями грамматики русского языка; желание опережающего изучения, то есть быстрый переход от одной темы к другой и др. Все слушатели опытного обучения находились на самом раннем этапе обучения и могли уделять занятиям по русскому языку не более 4 академических часов в неделю. Такие условия работы являются достаточно типичными для современных слушателей курса по русскому языку, так как учащиеся, как говорилось выше, приезжают в Москву на работу по контракту.
Цель опытной проверки применения предложенной модели работы с медиатекстом на русском языке с подробным описанием этапов развития знаний, умений и навыков учащихся заключалась в проверке ее эффективности при формировании социокультурной компетенции учащихся, начиная с самых ранних этапов обучения. В ходе опытного обучения решалась задача – протестировать предложенный комплексный подход к отбору видео медиатекстов на русском языке, а также основных принципов работы с такими материалами. В рамках проверки использовались такие методы исследований, как беседа, наблюдение, изучение результата деятельности учащихся анализ, опытное обучение, изучение, обработка и обобщение полученных данных.
Разработанные на базе изученного теоретического материала, положения нашего исследования, а также комплекс видео медиатекстов и заданий к ним представлены в экспериментальном веб-сайте, который состоит из пополняемой базы видео материалов, а также разработанных к ним заданий.
В опытном обучении приняли участие более 20 учащихся, выбравшие индивидуальный формат, начиная с элементарного этапа обучения. При этом нами было принято решение о выделении фокус-группы, так как работа с такими учащимися принесла наиболее высокие результаты. В фокус-группу опытного обучения вошли 10 учащихся.
Все учащиеся были приглашены на работу в Москву по контракту и занимали управляющие позиции в иностранных корпорациях.
Условно продвижение учащегося по курсу обучения русскому языку нами было разделено на 4 основных этапа. Эти этапы характеризуют уровень знаний и умений учащихся языкового и социокультурного характера, а также уровень готовности учащегося вступать в межкультурный диалог:
1. Бессознательная некомпетентность (учащиеся не знают и не понимают объемы информации и знаний, которые должны получить в течение курса);
2. Сознательная компетентность (учащиеся осведомлены о том объеме знаний, которыми необходимо овладеть, но еще находятся на стадии формирования необходимых для общения с носителями русского языка навыков и умений);
3. Сознательная компетентность (сознательное применение полученных знаний при общении на русском языке);
4. Бессознательная компетентность (уровень владения языком и культурой, при которым учащийся не применяет сознательно имеющиеся навыки и умения, а бессознательно включает их в процессе общения на русском языке).
Такое описание готовности учащихся к занятиям позволяет преподавателю судить об уровне сформированности языковый, речевой и социокультурной компетенций. Каждый этап опытного обучения имел свои цели и условия выполнения, а полученные в ходе обучения данные нами были детально и тщательно проанализированы, что дало возможность внести необходимые поправки в комплекс заданий и упражнений.
Опытное обучение проводилось в формате очных занятий по русскому языку при курсовом индивидуальном обучении. Из таблицы видно, что контингент учащихся представляет собой многонациональную аудиторию. При этом ход опытного обучения показал, что необходимые вносимые коррективы касались не столько национальной принадлежности учащегося, сколько сферы его профессиональных и личных интересов.
Время обучения в среднем составляло от 1,5 до 2 лет с частотой занятий 2 раза в неделю по 1,5 астрономических часа. Для опытного обучения были использованы следующие видео медиатексты:
Вводной предтекстовый этап работы с предложенными видео эпизодами включал в себя беседу по теме выбранного видеотекста, разъяснение целей просмотра и последующей работы с предложенным видео эпизодом в контексте развития аудитивных умений учащихся, а также планируемого результата формирования социокультурной компетенции студента. Для этого учащиеся были кратко ознакомлены с понятием «социокультурная компетенция», возможностями использования медиатекстов при формировании социокультурной компетенции, при этом беседа проводилась на языке-посреднике. Интерес учащихся к предмету беседы, а также их желание работать над развитием не только языковой, но и социокультурной компетенций позволили спрогнозировать положительные результаты опытного обучения. Во время предварительной беседы удалось установить, что 30% учащихся в недостаточной степени осведомлены о понятии «социокультурная компетенция», а также основных компонентов этого понятия, при этом было выявлено, что слушатели обладают недостаточными знаниями экстралингвистического характера; в то же время 70% учащихся, в соответствии с приведенной выше системой критериев, были бессознательно некомпетентны, то есть не были знакомы с понятием «социокультурная компетенция», а также с необходимостью ее формирования. Время каждой беседы составляло не более 10 минут, так как беседа проводилась на языке-посреднике. Полученный результат позволил сделать вывод о том, что большинство учащихся не осведомлены о необходимости развития социокультурной компетенции как важного фактора развития коммуникативной компетенции. Вместе с тем 100% учащихся понимали важность взаимосвязи языка и культуры, а также овладения иноязычной культурой средствами языка, признавали важность и необходимость изучения таких явлений. Таким образом, предварительная беседа подтвердила необходимость развития и формирования знаний и умений социокультурного характера в процессе аудирования медиатекста в рамках краткосрочного индивидуального формата обучения.
Сказанное позволило нам выдвинуть гипотезу о том, что при прохождении краткосрочного индивидуального обучения формирование социокультурной компетенции и необходимых аудитивных умений должно строиться средствами видео медиатекстом на русском языке, а также заданий к ним, составленных с учетом культуроведческого обогащения речевой практики учащихся. Гипотеза была проверена в ходе опытного обучения, которое проводилось в период с 2013 по 2017 гг. на занятиях по РКИ с более, чем 20 учащимися-индивидуалами.