Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ теоретических и практических аспектов обучения академической живописи в системе художественно-педагогического образования России и Китая 23-64
1.1. Исторические предпосылки становления и развития системы художественного образования в Китае в условиях диалога с русской культурой 23-28
1.2. Роль российско-китайского сотрудничества в становлении художественно-педагогического образования в Китае 29-36
1.3. Анализ концепций, учебных программ и методик обучения академической живописи в российских и китайских педагогических вузах .37-52
1.4. Проблемы и перспективы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-художников Китая и России 53-63
Выводы первой главы 64
ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование экспериментальной методики обучения академической живописи на основе интегративного подхода 65 - 107
2.1. Модель обучения академической живописи на основе интегративного подхода 66-75
2.2. Критерии профессиональной подготовки (компетентности) будущего педагога-художника .76-81
2.3. Методические принципы, приемы, дидактические средства и педагогические условия художественно-педагогической подготовки студентов 82-100
Выводы второй главы 101-105
ГЛАВА 3 Апробация экспериментальной модели обучения академической живописи на основе интегративного подхода 106-173
3.1.Констатирующий этап педагогического эксперимента 109-127
3.2. Ход и результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 128-141
3.3. Проверка эффективности экспериментальной модели подготовки студентов в процессе обучения академической живописи 142-166
Выводы третий главы 167-169
Заключение .170-173
Список литературы .174-210
- Роль российско-китайского сотрудничества в становлении художественно-педагогического образования в Китае
- Анализ концепций, учебных программ и методик обучения академической живописи в российских и китайских педагогических вузах
- Критерии профессиональной подготовки (компетентности) будущего педагога-художника
- Ход и результаты формирующего этапа педагогического эксперимента
Роль российско-китайского сотрудничества в становлении художественно-педагогического образования в Китае
В стенах Академии живописи были впервые проведены в жизнь основные принципы китайского изобразительного искусства: внимательное изучение гармонии окружающей природы и ее изображение на основе философского переосмысления. Эти мировоззренческие принципы, которыми должны руководствоваться живописцы, еще V в. н.э. были сформулированы в знаменитой книге Се Хэ «Шесть законов живописи» и развиты в трактатах Ван Вэй (VIII в. н.э.). Основной принцип состоял в необходимости передать в художественном полотне сущность вещей в природе, а не внешнее натуралистическое изображение. [447, с. 32]. «Китайская картина – это не копия какого бы то ни было предмета материального или идеального мира, а пространство «совместного рождения» (бин шэн) всего сущего – пространство активное, энергетически заряженное и символически деятельное по своей природе» [169, с.23].
Средневековая китайская живопись была эстетически тесно связна с поэзией того времени; при создании живописного произведения художник должен был опираться на свое восприятие смысла поэтических образов из классической поэзии эпох Сун и Хань. Именно по такому принципу был построен вступительный экзамен в Академию, который у будущего ученика принимали группы мастеров-живописцев и чиновников-администраторов.
В работах учеников преподаватели оценили техническое мастерство и точность следования традиции жанра в трактовке тем и сюжетов (религиозные темы, изображение гор и озер, людей, птиц, животных, цветов и деревьев, предметов материального мира), что не отменяло особенностей индивидуальной манеры исполнения. Обучение художников основам мастерства начиналось с изучения приемов и техник стиля «гунн би». Он требовал от художника большой теоретической и практической подготовки, развитой моторики кисти руки, владения методикой работы над изображением, продуманного построения композиции, а так же, что немаловажно, умения сочетать изображение с интерьером, в котором оно должно находиться. [447, с. 46]. Практическое обучение будущих художников Академии художественному мастерству велось на основе копирования лучших образцов императорской коллекции живописи, каллиграфии, пластики. Начинающий мастер должен был воспевать гармонию и вечность красоты, что предполагало наличие у него как изящества и интеллекта живописца, так и высокого уровня развития творческой личности. Высокопрофессиональное владение художественным ремеслом, умение выразить многообразный мир через изображение уникальных вещей, рождает массу культурных ассоциаций, углубляет смысловое пространство традиционной китайской живописи.
Императорская Академия с ее стройной системой теоретико-эстетических воззрений и методов обучения живописи оказала огромное воздействие на развитие изобразительного искусства Китая, [454, с. 76]. Позднее художественные школы были созданы не только в столице, но и в других городах империи и в буддийских храмах [204, с. 17].
Большую роль в создании живописных произведений Древнего Китая играла кисть. В народе ходила фраза «волшебная кисть», характеризующая мастерство владения инструментом, способного передавать чувства и настроение рисующего. Благодаря этим возможностям кисти китайская живопись приобрела характерные для нее признаки и средства выразительности. Так, большую роль здесь играют разнообразные сочетания линий, штрихов и пятен, то есть приемы, в большей степени соответствующие европейскому искусству графики, нежели живописи в европейском понимании, где основным средством выразительности служили убедительная светотональная моделировка объема, линейная перспектива и пропорции. [443, с. 36].
Разнообразием линий, пятен и штрихов художник добивается правдивой передачи фактуры объекта, создает пространственный эффект, передает состояние статичности или динамичности. В этом состоит важнейшая специфика китайской живописи. [447, с. 74].
В рамках такого художественного метода цвет играет лишь второстепенную роль по сравнению с линией. Тем не менее, живописная концепция китайской живописи часто строится на сочетании «ахроматические – контрастные» цвета, а так же на поиске тончайших оттенков сближенных тонов, что приводит к своеобразному лаконичному поиску цветовой гармонии.
Следует отметить, что на протяжении почти четырех тысяч лет своего развития изобразительное искусство Китая не было знакомо ни с техниками масляной живописи, ни со станковой скульптурой в европейском понимании. Станковая живопись или графика, оформленная в самостоятельное произведение, не могла зародиться в китайской изобразительной практике по ряду объективных глубоко культурно-мировоззренческих причин.
Китайская живопись маслом есть результат культурных контактов с Западом и, прежде всего, с Россией. На рубеже XIX-XX вв. станковые формы европейского искусства начинают активно проникать в Китай. Чэнь Вэнхуа отмечает, что в Китае, как и во всем мире, на рубеже XIX-XX вв. в среде образованных людей зрели идеи обновления государственного устройства, большей открытости к мировой цивилизации, контактам с Западом. Поскольку традиционная китайская живопись выполняется водой и тушью, западную академическую живопись в Китае называют «масляной». [440, с. 87].
Примерно в это же время активное развитие также получила национальная живопись «гохуа». Данное направление, как и сам термин, появились в начале 20-го века и связаны с восприятием художественной культурой Китая традиций западноевропейского искусства. Характерной особенностью «гохуа» можно считать используемые ее представителями эффекты линейной перспективы, светотени и трехмерного пространства, а так же ряд других характерных для западного станкового искусства приемов и техник.
Анализ концепций, учебных программ и методик обучения академической живописи в российских и китайских педагогических вузах
Для достижения цели в необходимо соответствие объекта обучения и предмета обучения как частей целостной системы. Объектом процесса обучения является сам процесс профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства в вузе. В качестве предмета обучения выступает интегративное содержание методики преподавания изобразительного искусства, куда входят также способы передачи информации, подчиненные общей цели и задачам обучения.
Цель интегрированного обучения влияет на его содержание обучения и предполагает два аспекта: - во-первых, это формирование у художника-педагога определенных профессиональных компетенций разного уровня; во-вторых, это формирование творческой личности, предполагающее формирование у студента потребностей в своем профессиональном развитии. С точки зрения содержания интегративного обучения является альтернативой традиционному для современного художественного образования дифференцированному изучению дисциплин курса. Однако, интегративность характерна для всех уровней содержания обучения: до мельчайших компонентов. Интеграция происходит также на межпредметном уровне, когда происходит соединение и упорядочение частей в рамках учебных курсов. В результате межпредметной интеграции зачастую появляются такие системные знания, которые нельзя получить при изучении какой-то одного предмета.
Знаменитый русский педагог К.Д.Ушинский считал связи между дисциплинами главным фактором формирования целостного мировоззрения учащихся. Он создал первую рабочую классификацию межпредметных связей по времени, месту, сходству, противоположности и т.п. В современной дидактике эти вопросы изучены достаточно подробно.
Таким образом, обучение академической живописи как система состоит из подсистем, каждая из которых в свою очередь включает в себя элементы следующего уровня. Так, например, такой компонент системы, как «содержание учебного материала», включает различные элементы – эмпирические знания, теоретические знания, практические навыки. В этом случае «содержание учебного материала» в свою очередь может быть рассмотрено как система, а теоретические знания: цветоведения, психологии визуального цветового восприятия, основных законов цветовой и воздушной перспективы и освещения, теории теней, передачи объема цветом, истории искусства, пластической анатомии, натурной постановки, методических принципов выполнения живописной работы и т.д., будут рассматриваться как подсистемы. В свою очередь «принцип методической последовательности» можно декомпозировать на составляющие его элементы – этапы выполнения живописной работы и т.д.
Исследователь Л.А. Ивахнова делает акцент на другом важном аспекте интегративного подхода – одновременное использование при подготовке педагогов-художников методик науки и искусства, что позволяет вводить в содержание обучения научные методы познания и изучения. [171, с.45].
Проблемы обучения студентов-художников различным компонентам изобразительной грамоты подробно рассматривались в трудах известных российских и китайских исследователей в (Л.А. Ивахнова, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.В. Корешков, B.C. Кузин, С.П.Ломов, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, Л.А. Унковский, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов, Ван Дагэнь, Вэй Хао, Гу Пин, Сунь Исюэ, Юй Аньдун).
Важнейший компонент системы обучения академической живописи изобразительная грамота также включает в себя комплекс интегрированных в единую систему разноуровневых элементов. К числу элементов «технологического» уровня относятся знания основных законов изобразительного искусства (живописи, рисунка, композиции), а также связанных с ними цветоведения, перспективы, анатомии. Наряду с этим обучать студентов путем формирования системы знаний, интегрирующей в себя ранее полученные студентами разрозненные знания и умения. Только интегрированный подход в состоянии обеспечить полноценное усвоение студентами одновременно технологии и методики преподавания изобразительного искусства в средней школе. Повышение методической компетентности выпускников за счет объединения теоретического, практического и методического компонентов в обучении студентов на сегодняшний день является крайне актуальной для художественных факультетов педагогических вузов. Разным сторонам этой проблемы посвящены работы В.К. Елкановой, Г.П. Колева, Л.В. Комаровой, В.В. Креневича, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, Э.А. Максимовой, Г.И. Михалевской, Ф.Г. Панча, И.В. Солодухина, Г.А. Ташиловой, Г.Т. Селезневой, Л.Г, Соколовой. Только целостный подход к обучению, как отмечает исследователь, «создает возможность разрабатывать систему обучения будущих учителей основам педагогического мастерства не только через усовершенствование курсов психологии, педагогики и частных методик, но и через педагогически направленную постановку профилирующих дисциплин» [168, с.48].
Таким образом, профессиональную подготовку студентов художественно-педагогических вузов необходимо осуществлять интегративно, развивая все его компоненты одновременно. Однако, по нашему мнению, далеко не все знания являются актуальными в процессе обучения студентов академической живописи. Интегрированный подход к обучению состоит в том, чтобы в процессе организации такого обучения в вузе из множества разрозненных знаний их дисциплин, которые входят в состав вузовского курса, отобрать для студентов те из них, которые помогут студентам сформировать для себя систему художественно-педагогической деятельности.
Критерии профессиональной подготовки (компетентности) будущего педагога-художника
В этом случае на помощь приходит опорный конспект и опорная схема, которые являются вполне творческими компонентами обучения. При этой системе информация вводится крупными блоками, закрепляется основной смысл, а затем информация перекодируется и используется.
Таким образом, предлагаемая нами модель экспериментального обучения академической живописи представляет собой методическую систему, в рамках которой происходит интеграция разных видов учебно-творческой деятельности. Каждому виду учебно-творческой деятельности соответствуют определенные проблемные методы, которые могут быть использованы по одному или одновременно с другими методами.
Нашим исследованием было доказано, что процесс обучения изобразительной грамоте будет по-настоящему эффективен лишь в рамках целостной определенным образом сформированной учебной деятельности, интегрированной на разных уровнях. Для практического внедрения в практику художественных вузов интегративного подхода нами были разработаны педагогические условия активизации процесса обучения изобразительной грамоте студентов художественных факультетов педагогических вузов. К педагогическим условиям относятся все факторы, позволяющие реализовать поставленные цели и задачи обучения в целенаправленном, сознательно организованном педагогическом процессе. Педагогические условия формирования изобразительной грамотности будущих педагогов-художников на основе интегративного подхода определяются согласованным взаимодействием преподавателя и студента в учебно-творческом процессе. Результатом такого взаимодействия должно быть изменение личности студента в сторону творческого развития и активизации его творческого потенциала, художественных способностей и способности к саморазвитию и самообразованию (Схема № 2). В ходе экспериментальной работы нами были выявлены и другие обстоятельства обучения, позволившие определить специфические педагогические условия формирования изобразительной грамотности как базового компонента профессиональной подготовки педагогов-художников.
Первым необходимым педагогическим условием является соблюдение при обучении студентов изобразительной грамоты как единства трех компонентов. Из такого понимания изобразительной грамоты вытекает задача формирования интегративного подхода к обучению академической живописи, который предполагает как развитие отдельных элементов, так и структуры в целом. Если выполняются все условия трех составляющих учебного процесса, то мы можем рассчитывать на достижение конечного результата – воспитание всесторонне грамотных педагогов-художников.
Вторым педагогическим условием развития профессиональной компетентности будущих педагогов-художников является наличие специальной методической системы, базирующейся на принципах проблемного обучения, формирующего творческие способности студентов художественно-педагогических вузов. Основной принцип проблемного обучения через разрешение проблемных и творческих ситуаций -используется как для объяснения нового материала, так и для его закрепления.
Третьим педагогическим условием является поэтапность знакомства студентов с системой проблемного обучения. На первом этапе преподаватель знакомит студентов с методами решения проблемных и творческих ситуаций. В дальнейшем - студенты учатся самостоятельно создавать проблемные и творческие ситуации в своей художественно-педагогической деятельности. Четвертым педагогическим условием является наличие равноправных отношений преподавателя и студента в учебном процессе, их творческое взаимодействие на всех этапах обучения студентов академической живописи, обеспечивающее их мотивацию к творческому развитию. Пятым педагогическим условием является разделение учебно творческой деятельности студентов на уровни, характеризующимися разными уровнями самостоятельности - воспроизводящую, коллективно-познавательную и самостоятельную деятельность. Каждому уровню должны соответствовать строго определенные методы обучения.
Шестым педагогическим условием представляемой системы является единство художественный и педагогический компоненты в обучении студентов академической живописи, позволяющее сформировать полноценную профессиональную мотивацию.
Седьмым педагогическим условием является интеграционный подход к использованию методик изобразительной грамотности и творческой активности, позволяющий будущих педагогов-художников как необходимого уровня профессиональной компетентности, грамотности, самостоятельности. При таком условии студенты получают практические умения и живописные навыки создания реалистического изображения (Схема № 4).
Подводя итоги нашего теоретического исследования, можно сделать следующие выводы: - Проведенный нами анализ российской и китайской систем обучения академической живописи как основного компонента изобразительной грамоты студентов факультетов художественного профиля определил возможные пути совершенствования обучения на основе интегративного подхода. Интегративный подход предполагает объединение в одном пропедевтическом курсе частей, которые традиционно преподаются раздельно. Такими дисциплинами в нашей экспериментальной системе стала академическая живопись и методика ее преподавания.
Ход и результаты формирующего этапа педагогического эксперимента
Интегрированный подход к обучению позволил расширить содержание и увеличивать объем и возможность усвоения материала, изучаемого студентами экспериментальных групп. Кроме этого, у студентов экспериментальных групп изучение методики преподавания академической живописи происходило одновременно с развитием навыков изобразительной деятельности.
Важное преимущество экспериментального обучения состояло также в преемственности методик и комплексном освоении студентами художественно-творческих и методических задач, когда студенты выполняли самостоятельные методические разработки уроков по той же тематике, по которой только что работали на практических аудиторных занятиях, используя для передачи свои ученикам те же методы, какие незадолго до этого демонстрировал и отрабатывал с ними преподаватель.
Экспериментальная программа обучения академической живописи опиралась на специальную комплексную методику (систему методов и приемов), отличную от основной вузовской программы. В рамках формирующего эксперимента была специально выстроена учебно-творческая деятельность студентов экспериментальных групп.
Проведению эксперимента предшествовал выбор приемов обучения, тесно связанных с методами, а последние в свою очередь определялись целью, которую поставил перед собой преподаватель, а также типом учебно-творческой деятельности.
В процессе использования проблемного обучения в целях интенсификации художественно-педагогической деятельности студентов в ходе эксперимента мы использовали методы, соответствующие различным видам учебно-творческой деятельности. Эти методы классифицировались нами по степени самостоятельности учебно-творческой деятельности студентов на три типа: репродуктивный, коллективно-познавательный и самостоятельный.
Одной из главных методов воспроизводящего вида является лекция. Для чтения лекции в системе проблемного обучения применялись следующие методы: а) метод рассуждающего изложения; б) метод диалогического изложения. в). метод эвристической беседы В экспериментальной программе обучения академической живописи лекция построена по методу эвристической беседы, часто применяемому в проблемном обучении. В процессе учебно-творческой деятельности студенты использовали репродуктивный метод (обращение к имеющимся знаниям) и частично-поисковый метод.
Целью этих методов в раках интегративного подхода является получение студентами теоретических знаний и закрепление их в учебно-творческом процессе технологии и законов создания реалистического изображения, композиции и рисунка – и параллельно с этим освоение методики передачи этих знаний и умений ученикам средней школы на уроках изобразительного искусства.
Метод рассуждающего изложения использовался в экспериментальном обучении для изучения студентами наиболее важных или проблемных тем, живописных законов. В начале изучения темы преподаватель формулировал проблемный вопрос, раскрывающий перед студентами внутренние противоречия, а затем излагались пути решения этой проблемной ситуации.
В рамках организации проблемного обучения на лекциях и практических занятиях по технологии преподавания академической живописи использовались такие проблемные методы подачи материала как: поисковая беседа, совместное проведение фрагмента урока (с преподавателем или другими студентами), метод исследовательских заданий, совместный (групповой) анализ и обобщение фактов. Примерный план лекции на основе вышеуказанных методов был построен так: - студенты отвечали на вопросы преподавателя; - студенты выдвигали гипотезы решения поставленной проблемы. Преподаватель с помощью дополнительных вопросов подводил студентов к решению: из высказанных студентами мнений отбирал наиболее правильные, аргументируя свой выбор, доказывал обоснованность гипотез, в конце делал вывод в качестве решения изучаемой проблемы. Данный метод обучения был наиболее творческим для студентов, поскольку в нем присутствовала большая доля самостоятельного поиска, чем в первом, он дает большие возможности для аргументации, отстаивания своей точки зрения, и, в конечном счете, для развития мышления.
Диалогический метод использовался в проблемном обучении в тех случаях, когда для правильного решения проблемы у учащихся студентов было достаточно знаний, полученных на лекциях и семинарах по другим предметам.
Указанные выше методы способствовали формированию системы теоретических знаний и практических умений изобразительной грамоты, а также наглядно показывали студентам механизмы творческого мышления, помогающие в решения проблемных ситуаций.