Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор теоретических и практических исследований об использовании песен в учебно-познавательном процессе 14
1.1. Результаты исследований воздействия музыкальных произведений на человека 14
1.2. Современный опыт применения песен в преподавании РКИ 31
1.3. Опыт использования песен в преподавании других иностранных языков 55
Выводы по первой главе 64
Глава II. Песня как учебный текст в преподавании РКИ 67
2.1. Проблема учебных текстов в современной методике 67
2.2. Лингвокоммуникативные доминанты песенного текста 82
2.3. Классификация песен по коммуникативным основаниям 95
2.4. Коммуникативный анализ песен 102
2.5. Проблема классификации упражнений как средства методического обеспечения учебного текста 110
2.6. Песенный текст как средство обучения в русскоязычном Интернете 121
Выводы по второй главе 133
Глава III. Пробное обучение русскому языку как иностранному с использованием песен (уровни А2-В1) 136
3.1. Организация и результаты разведывательного обучения 136
3.2. Критерии отбора песен для использования в преподавании РКИ 153
3.3. Комплекс упражнений для работы с песнями в иностранной аудитории 156
3.4. Содержание и результаты пробного обучения 162
Выводы по третьей главе 174
Заключение 177
Список использованной литературы 181
Приложение 1. Аннотированный перечень песен, рекомендованных для использования на занятиях по РКИ 202
Приложение 2. Формуляр опроса учащихся 236
- Современный опыт применения песен в преподавании РКИ
- Лингвокоммуникативные доминанты песенного текста
- Проблема классификации упражнений как средства методического обеспечения учебного текста
- Комплекс упражнений для работы с песнями в иностранной аудитории
Современный опыт применения песен в преподавании РКИ
В центре поисков отечественных методистов, исследовавших использование песен в преподавании РКИ, находятся следующие проблемы:
1) Обоснование возможности и перспективности применения песен в учебном процессе для решения программных задач по овладению РКИ.
2) Применение песен при изучении и отработке различных аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики) и при обучении рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности.
3) Использование песен как носителей лингвострановедчеcкой и культурологической информации.
4) Формулирование принципов отбора песен для занятий по РКИ.
5) Разработка оптимальной методики включения песенных материалов в процесс изучения программных тем.
6) Выявление форм организации учебного процесса с использованием песен.
7) Определение уровней владения языком, на которых целесообразно использовать песни.
8) Представление творчества писателей через музыку.
Обосновывая перспективность применения песен в преподавании РКИ, большинство исследователей (Т.А. Потапенко, И.И. Грубмайр, Г.В. Кокорина и другие) приводят следующие аргументы:
1) Песня является аутентичным текстом, который отражает реальный процесс функционирования языковых единиц в коммуникации.
2) Она даёт представление об особенностях речевого поведения в типичной ситуации общения.
3) Песни эффективно способствуют расширению и закреплению лексического и фразеологического запаса.
4) В песнях уже знакомая лексика выступает в новом контекстуальном окружении, что помогает её активизации.
5) Благодаря песням улучшается усвоение и отработка грамматических и синтаксических конструкций.
6) Песенные материалы разнообразны и по содержанию, и языковому наполнению. В них представлены различные функциональные стили и типы речи (повествование, описание, рассуждение).
7) Звучащая песня естественным образом иллюстрирует интонации, тоны, фонетические и орфоэпические особенности русской речи, что существенно улучшает произношение и восприятие речи на слух.
8) Песни обладают лингвострановедческим потенциалом, поскольку отражают различные типичные стороны повседневной жизни носителей изучаемого языка.
9) Песни содержат примеры поэтической речи, которые способствуют пониманию особенностей функционирования языковых единиц в стихотворном тексте.
10) По сравнению с классической поэзией, песни более просты по языковому наполнению и культурному подтексту.
11) Песни содействуют развитию эстетической сферы учащихся.
12) Песенный текст может быть представлен как для прослушивания, так и для чтения, а также может сопровождаться видеорядом, который помогает пониманию содержания.
13) Песня обладает малой текстовой и временной протяжённостью (она помещается на одной странице, а прослушивание занимает 3–5 минут).
14) Стихотворная форма, музыкальное сопровождение, видеообразы приближают песню к уровню восприятия учащихся, вызывают у них дополнительный интерес, повышают мотивацию к обучению, как во время, так и после занятий.
15) Песни помогают удержать внимание учащихся, в том числе непроизвольное.
16) Ритмическая организация песенного текста и рифма существенно облегчают запоминание. Это позволяет усваивать новые слова, фразы и целые фрагменты текста.
17) Тематика песен находится в круге приоритетных интересов студентов (знакомство, расставание, любовь, преодоление жизненных проблем и т.д.).
18) С помощью песен можно, если это необходимо, затронуть деликатные темы, остающиеся зачастую за рамками учебных текстов (острые социальные или исторические проблемы, личные взаимоотношения, религия и др.).
19) Композиция песни способствует организации естественного повторения ключевых фраз в процессе слушания и воспроизведения текста.
20) Песни широко распространены; современные технологии позволяют получить лёгкий и быстрый доступ к песенным аудио- и видеоматериалам.
21) Использование песен добавляет занятию оригинальности, разнообразия и позитивных эмоций, что повышает у студентов желание работать, значительно улучшает уровень усвоения информации и создаёт благоприятный психологический климат на уроке.
22) Песня позволяет сочетать интеллектуальную работу с эмоциональным расслаблением и делает урок более динамичным.
Кроме того, Г.В. Кокорина обращает внимание на то, что в песнях часто встречаются имена собственные и реалии стран изучаемого языка, что способствует формированию социокультурной компетенции обучаемых [Кокорина URL]. Г.Б. Ибрагимова отмечает, что с помощью песен «учащиеся быстрее и качественнее овладевают навыками правильной артикуляции мягких согласных, тяжёлых сочетаний звуков, редукции гласных. Ведь музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата» [Ибрагимова 2014: 104].
По заключению методиста Г.Н. Трофимовой, «Русские песни – это огромный, практически бездонный и постоянно обновляющийся источник, в котором для каждой учебной темы можно найти примеры. ... Песни России отображают не только душу народа, но и его историю, традиции, быт, культуру, понятия и нравы, поведение и эмоции. В песне есть абсолютно всё» [Трофимова 2001: 23-24].
В числе основных дидактических целей использования песен на занятиях по РКИ называются следующие:
усиление мотивации к изучению языка (Л.Л. Вохмина, Н.Ф. Орлова, Т.А. Потапенко, Г.Н. Трофимова и др.);
расширение знаний в области русской культуры, истории и лингвострановедческого кругозора (П. Вицаи, Н.А. Вострякова, Н.В. Кулибина, Г.Н. Купцова, Г.М. Лёвина, О.В. Максимова, Ю.Д. Полякова, Т.А. Потапенко, Е.Л. Родина, Е.Н. Стрельчук, Е. Сянлинь и др.);
расширение лексического запаса учащихся (Н.В. Брагина, Ю. Дечевска, О.В. Максимова, Н.Ф. Орлова, Н.Н. Толстова и др.);
обучение грамматике (И.Р. Куралева, В.Д. Горбенко, М.Ю. Доценко, Т.А. Юдина и др.);
аудирование (Н.В. Брагина);
развитие слухопроизносительных навыков (Л.А. Зубарева, Н.В. Каляева, И.Г. Красковская, С. Пасник, С.Г. Стернина, Н.Л. Федотова, А. Ценя, М.Н. Шутова и др.);
единичное использование песен на уроке с самыми разными целями (фонетика, усвоение лексики, грамматики, релаксация).
Относительно принципов отбора песен для занятий по РКИ в современной методике до сих пор нет единого мнения.
Т.А. Потапенко сформулировала такие критерии отбора песенного материала для факультатива «Русская вокальная музыка»: страноведческая наполненность произведения, современность, актуальный историзм, типичность отражаемых фактов, оптимизм, разнообразие структурных типов высказываний, доступность языка, актуальность языковых форм, разнообразие вокальных жанров, совершенство музыкальной формы, наличие качественных аудио- и видеозаписей [Потапенко 2006]. Очевидно, эти критерии подходят к тем ситуациям обучения, когда песни являются основой дидактических материалов, применяемых на занятиях.
Лингвокоммуникативные доминанты песенного текста
В процессе нашего исследования в первую очередь был выполнен методический анализ лексико-грамматических конструкций 1030 песен, 135 из которых были отобраны для применения в разведывательном и пробном обучении иностранных учащихся, владеющих русским языком на уровнях А2–B1.
Разработанная нами процедура предполагала классифицирование всех лексем и синтаксем из текста песни на следующие три группы.
1) Слова, словосочетания и фразы, которые соответствуют имеющимся знаниям и могут без затруднений восприниматься и пониматься данной группой учащихся (в тексте мы отмечали их зелёным цветом).
2) Частично соответствующие, которые могут быть поняты учащимися при помощи методических комментариев преподавателя (они отмечались жёлтым цветом).
3) Фрагменты текста, работа с которыми на занятии слишком сложна на данном этапе владения языком – составляют красную, «трудную зону».
Такой методический анализ позволяет быстро выявлять из большого массива песен именно те, которые лучше всего подходят для решения задач обучения РКИ. Кроме того, этот анализ даёт возможность определять внутри текста те фрагменты, которые могут пониматься без дополнительной методической поддержки, части, которые требуют пояснений преподавателя и «трудные зоны», которые не изучаются на данном этапе овладения языком. Наконец, методический анализ помог сформулировать важное для нашего исследования представление о лингвокоммуникативных доминантах песенных текстов. Далее они называются ЛКД.
Этим термином мы именуем как отдельные лексемы, так и словосочетания и законченные фразы из текста песни, которые, во-первых, актуальны для активизации или повторения нужной темы, а во-вторых, не представляют серьёзной проблемы для понимания обучающимися на уровнях А2–B1. ЛКД ярко отражают актуальные лингвистические явления либо варианты речевого поведения в частотных ситуациях общения.
Выделение ЛКД соответствует тенденциям поисков современной лингвистики. Так, Е.А. Земская пишет: «…процесс неподготовленного речевого общения регулируется двумя противонаправленными тенденциями – тенденцией к свободному построению речи и тенденцией к использованию готовых образцов, следованием шаблону. Выявление этих шаблонов – одна из важнейших задач лингвистики» [Земская 1988: 39]. Б.М. Гаспаров ввёл в научное терминоупотребление понятие коммуникативный фрагмент (КФ). Так он предлагает именовать «отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. КФ – это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» [Гаспаров 1996: 118].
Мы принимаем рекомендацию Е.И. Пассова, что «основная масса ошибок приходится как раз на словосочетания. Следовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосочетания, добиваться их автоматизированного употребления» [Пассов 2015: 106].
В термине лингвокоммуникативные доминанты мы постарались выразить триединую сущность явления, которое было отмечено при анализе большого массива песен. А именно: в их текстах есть словосочетания, предложения и более протяжённые конструкции, которые обладают повышенной актуальностью для достижения учебных целей конкретного занятия.
Их лингвистическая актуальность обусловлена тем, что они представляют собой удобную иллюстрацию искомых лингвостилистических средств. Коммуникативная актуальность объясняется их повышенной автосемантичностью, способностью применяться в сходной функции в иных ситуациях общения. Поэтому работе с ними уделяется доминирующее внимание в процессе развития коммуникативной компетенции студентов посредством песен.
Предложенное нами терминообозначение предназначено для научного использования. Обращаясь к учащимся, мы говорили о словах и фразах активного общения; словах и выражениях, которые можно сказать в другой ситуации.
ЛКД имеют двустороннюю, объективно-субъективную природу. Их реальность подтверждается коммуникативным характером песенного жанра (И.А. Стернин, Л.Н. Дьякова, О.С. Кострюкова). Кроме того, любое речевое произведение имеет ключевые фрагменты, ключевые слова (по Анне Вежбицкой) и сочетания лексем. Именно они несут основную информацию, и благодаря ним можно быстро получить представление о целях и содержании текста.
Субъективность в выделении ЛКД объясняется влиянием таких переменных факторов, как уровень владения языком, этап обучения и задачи конкретного занятия. Субъектом выбора является преподаватель, который в зависимости от вышеуказанных факторов привлекает внимание к тем или иным ЛКД. Таким образом, в одном и том же тексте на разных уроках и уровнях владения языком могут выделяться различные ЛКД.
Именно ЛКД стали одной из основ нашего пробного обучения и использования песен на занятиях по РКИ. Сущность заключается в следующем. При работе с песенным текстом акцент делается на заранее выбранных ЛКД. Слишком трудные на данном этапе обучения слова и грамматические конструкции пропускаются или семантизируются с помощью наглядности. Необходимую для общего понимания песни информацию обучаемые получают в комментариях преподавателя. При этом используются синонимичные выражения, актуальные для усвоения темы занятия.
Такой подход, на наш взгляд, отвечает следующей рекомендации Н.В. Кулибиной: в ходе работы над текстом опираться на заранее выбранные, известные учащимся грамматические формы и конструкции, которые в итоге помогут пониманию как отдельных фрагментов, так и всего произведения в целом [Кулибина 2015: 16]. Также важными мы считаем следующие мысли исследовательницы: «Понимание текста как ситуации позволяет эффективным и корректным … способом организовать использование текстов литературных (в том числе и вокальных – курсив Ю.Б.) произведений в языковом учебном процессе, благодаря чему работа над художественным текстом органично вписывается в общую коммуникативно-деятельностную модель обучения языку. Любой художественный текст может рассматриваться как ситуация или набор мини-ситуаций» [Кулибина 2001b: 59]. По нашему представлению, тексты песенных произведений могут и должны рассматриваться как речевые ситуации, что будет способствовать развитию воображения, интереса, а также коммуникативной компетенции учащихся.
На подготовительном этапе проводится методический анализ текста. Основной его итог заключается в следующем. Зелёную, благоприятную для использования на занятии зону составляют фразы «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»; «И кто-то очень близкий тебе тихонько скажет» и «Ты что грустишь, бродяга? А ну-ка, улыбнись», а также отдельные словоформы, концентрация которых достаточна только во фразе Мечтами их и песнями мы каждый вдох наполним (это жёлтая зона, которая требует дополнительного пояснения преподавателя). Во всех остальных случаях даже знакомые лексемы являются составными частями настолько изощрённых метафор, что их восприятие, распознавание и понимание представляет для иностранных учащихся данного уровня неразрешимую загадку. Поэтому мы их относим к трудной, красной зоне.
Таким образом, несложный подсчёт показывает, что красную зону песни составляют 6 из 10 строк (не считая повторяющихся), то есть 60% текста. При традиционной методике его использование в учебных целях крайне затруднительно. Однако опора на ЛКД помогает решить многие проблемы.
Непосредственно на занятии работа начинается с краткой лингвострановедческой справки о бардовской песне. Предтекстовая семантизация включает объяснение функций оценочного выражения Как здорово и частицы ну-ка, а также информирование о том, что в данном контексте бродяга – это то же, что и турист, который путешествует без туристического агентства, без плана, по своему желанию.
Проблема классификации упражнений как средства методического обеспечения учебного текста
Одним из ключевых вопросов методики на протяжении многих десятилетий является проблема упражнений. И.Л. Бим определяет упражнение как основную методическую единицу обучения и считает, что упражнение предопределяет деятельность учащихся, практически моделирует её [Бим 1988: 105]. Нельзя не согласиться с мнением Е.И. Пассова, что во всяком упражнении есть цель, чёткая организация и оно всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. По мысли учёного, именно упражнение является подлинным средством обучения [Пассов 1989: 67-68].
Как известно, для того чтобы усвоение и отработка учебного материала проходили более эффективно, упражнения должны в полной мере соответствовать целям и задачам обучения. А система упражнений для развития всех видов речевой деятельности должна быть направлена на реализацию познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной функций общения [Бим 1988: 106].
Действительно, от тщательно продуманной и верно используемой системы или комплекса упражнений во многом зависит успешное овладение знаниями, умениями и навыками учащихся во всех видах речевой деятельности, а также формирование коммуникативной и других компетенций в процессе обучения иностранному языку. Согласимся с утверждением Л.Л. Вохминой, что именно система упражнений в значительной степени обеспечивает общий успех обучения [Вохмина 2005].
Наиболее весомый вклад в разработку теории упражнений для преподавания РКИ внесли известные методисты: И.Л. Бим, Л.Л. Вохмина, Н.И. Гез, И.А. Грузинская, З.Н. Иевлева, Д.И. Изаренков, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.Ю. Сосенко, В.С. Цетлин, С.Ф. Шатилов и другие.
Существует множество определений понятия «система упражнений».
Нам наиболее близка точка зрения Н.И. Гез, которая характеризует систему упражнений как «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» [Гез 1969: 31].
Некоторые методисты считают, что для обучения речи следует: А) для начала овладеть определенными фонетическими, лексическими и грамматическими навыками, усвоить некоторый запас слов и научиться правильно их соединять и Б) использовать эти навыки в связной речи в процессе коммуникации.
Однако с этим разделением категорически не согласны другие методисты. Например, И.А. Зимняя считает, что процесс овладения речью на иностранном языке осуществляется в два этапа:
А) Этап подготовки связного самостоятельного высказывания на языковом материале.
Б) Этап самостоятельного связного высказывания [Зимняя 1985].
Таким образом, в методике сложилось деление упражнений на две группы, которые называют по-разному: языковые – речевые, подготовительные – коммуникативные, тренировочные – творческие и т.п.
В методической литературе существует много классификаций упражнений, которые базируются на разных принципах, положенных в их основу. Одна из самых распространенных классификаций составлена И.В. Рахмановым [Рахманов 1980]. Исследователь делит упражнения по следующим основаниям:
1) по назначению упражнений (языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные и контрольные);
2) по материалу (упражнения в диалогической и монологической речи);
3) по способу выполнения (устные и письменные, одноязычные и двуязычные (переводные), механические и творческие, классные и домашние, программированные и непрограммированные, индивидуальные, парные и хоровые).
Помимо этого, И.В. Рахманов выделяет такие роды упражнений: уподобление (аналогия), преобразование (трансформация), сужение (компрессия), расширение (экспансия), различение (дифференциация) и объединение (интеграция). В свою очередь роды упражнений делятся на виды, которые имеют много вариантов, исчерпать которые невозможно [Рахманов 1980: 72]. К примеру, И.А. Грузинская выделяет 142 вида упражнений.
Также упражнения дифференцируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), по форме речи (устные, письменные) и аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические) [Азимов, Щукин 2009: 323].
М.Н. Найфельд считает целесообразным выделить следующие две группы упражнений: упражнения, формирующие навыки, и упражнения, развивающие речевые умения. Из всего разнообразия терминов для обозначения этих групп (предречевые – речевые, подготовительные – речевые, тренировочные – речевые, условно-речевые – речевые и т.д.) учёный предлагает остановиться на терминах «подготовительные» – «речевые» как на наиболее часто употребляемых [Методика 1988: 73].
Подготовительные – это такие упражнения, которые формируют и развивают речевые навыки, в них задана форма высказывания. Они готовят учащихся к общению. В методике по способу выполнения подготовительные упражнения разделяются на имитативные, подстановочные, трансформативные и репродуктивные [Методика 1988: 73].
Речевые упражнения развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу и ничем не обусловленную форму высказывания. Л.Л. Вохмина указывает на то, что «речевым упражнением следует называть такое упражнение, в котором создаётся естественная или условная речевая ситуация, а речевые произведения учащихся вместе с пропозициональным содержанием имеют коммуникативную силу» [Вохмина 1993: 98]. То есть речевые упражнения – это упражнения в естественной коммуникации. Их назначение – это создание условий, стимулирующих совершенствование навыка, сформированного в предшествовавших упражнениях. Непросто найти какое-либо одно основание классификации таких упражнений. Среди огромного множества речевых упражнений, по мнению М.Н. Найфельда, можно условно выделить три большие группы: упражнения в передаче содержания, ситуативные, игровые [Методика 1988: 78].
Яркий представитель коммуникативного метода обучения Е.И. Пассов также пишет, что для каждого вида речевой деятельности необходимы два вида упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков (условно-речевые упражнения) и те, в которых происходит развитие речевого умения (речевые упражнения) [Пассов 1989: 68]. Таким образом, Е.И. Пассов считает, что и на подготовительном этапе упражнения должны носить речевой, хотя и условный характер. Поэтому все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми. А чисто речевые упражнения – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с определённой целью [Пассов 2015: 100]. В условно-речевых и речевых упражнениях очень важно корректно, понятно и однозначно формулировать коммуникативную задачу, которую преподаватель ставит перед учащимися.
Принципиально важно следующее замечание Е.И Пассова, посвящённое уточнению терминообозначения. Методист говорит, что термин «речевые упражнения» вполне соответствует своему назначению (то есть создавать условия для развития речевого умения) и нет смысла заменять этот термин на «творческие», «коммуникативные», «эвристические» и т.п. Что же касается термина «условно-речевые», то он также не должен заменяться на «тренировочные» или «подготовительные», ибо любое упражнение является тренировкой или подготовкой к реальной коммуникации.
Также Е.И. Пассов классифицирует упражнения по трём признакам: составу, способу выполнения и установке (то есть формулировке задания). Из последнего признака учёный выделяет упражнения со следующими установками: отрицающие, вопросные, побудительные, а также констатирующие. Например: «Согласитесь или опровергните мнение вашего товарища»; «Отговорите вашего друга делать то, что он собирается»; «Поспорьте или согласитесь с моим мнением»; «Выразите сомнение по поводу того, что услышите»; «Поправьте меня»; «Удивитесь следующей информации» и т.д. [Сосенко 1975: 56]. Это можно считать определённым шагом вперёд в методике, так как подобные установки, несмотря на то, что они учебные, значительно приближают учащихся к естественному общению.
Комплекс упражнений для работы с песнями в иностранной аудитории
Во второй главе исследования мы предлагали систему работы с конкретными песенными текстами, содержание которых определяло специфику заданий. Рассматривая проблему упражнений для работы с аутентичными песнями, в этом параграфе мы считаем необходимым привести унифицированный комплекс, который подходит к большинству песенных текстов. Применительно к определённым песням он может быть расширен либо видоизменен за счёт включения дополнительного методического материала, адаптации либо изъятия задания, которое не подходит к данному тексту. Ведь по справедливому замечанию Н.В. Кулибиной «мало принести на занятие или включить в учебник аутентичные тексты. Необходимо разработать аутентичные формы работы с ними» [Кулибина 2015: 15].
При подготовке комплекса упражнений мы опирались на основные положения коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков (по И.А. Зимней, Е.И. Пассову). Также мы разделяем подход А.Н. Щукина к ведущему методическому принципу обучения – принципу коммуникативности, согласно которому преподавание иностранного языка необходимо уподоблять процессу естественной коммуникации. На занятии должны решаться реальные задачи общения, в которых учащиеся включаются в коммуникацию на изучаемом языке [Щукин 2010: 165]. Те отступления от естественного хода общения и условности, которые диктуются спецификой песенного жанра и его презентацией в учебной аудитории с применением видеоматериалов, могут, по нашим выводам из проведённого разведывательного обучения, успешно преодолеваться при соблюдении следующих условий: песня на занятии рассматривается прежде всего как наглядная иллюстрация реальной речевой ситуации, а студенты включаются в заданную ситуацию в качестве адресатов речи либо заинтересованных свидетелей. Подробнее эта работа описана в разделе 3.4.
Такая организация обучения, на наш взгляд, соответствует рекомендации А.Н. Щукина о необходимости формирования речевых умений и навыков на материале тем и ситуаций, которые представляют интерес для учащихся [Щукин 2010: 166].
Исходя из этого, комплекс упражнений, использовавшихся в пробном обучении, должен был включать задания следующей функциональной направленности.
1) Лингвострановедческие, обеспечивающие расширение необходимого объёма знаний о стране изучаемого языка.
2) Языковые, дающие необходимую информацию о системе современного русского языка и реальном функционировании системных единиц и элементов.
3) Коммуникативные, ориентированные на установление прочных и осмысленных связей между типичными ситуациями и целями общения, а также языковыми средствами, которые используются для их достижения.
Содержание определённого песенного текста и сопроводительных видеоматериалов оказывают порой весьма существенное влияние на состав упражнений. Однако единство основных задач применения песенных материалов на занятии, а также избранное нами коммуникативно-деятельностное направление в преподавании РКИ позволяют определить базовый состав упражнений, который характерен для любого «песенного» урока и может конкретизироваться либо видоизменяться в зависимости от ситуативных дидактических обстоятельств.
В большинстве современных публикаций представлена следующая трёхкомпонентная методика применения песен в учебном процессе по РКИ:
1) Подготовительный этап: языковая, страноведческая, психологическая подготовка студентов к восприятию песни. Как правило, здесь презентуется название, тема песни и необходимый культурно-исторический и лингвистический материал, который нужен для дальнейшей работы с текстом.
2) Работа с текстом в процессе прослушивания, которое обычно осуществляется дважды. При первом прослушивании ставятся задачи общего порядка, связанные с содержанием песни. При втором – внимание акцентируется на ряде частных вопросов, которые направлены на усвоение необходимой лексики, грамматических, синтаксических конструкций и т.д.
3) После прослушивания, как правило, выполняются задания, направленные на отработку определённых речевых умений и создание связных высказываний [Басова 2014: 73-74, Грубмайр URL, Куралёва, Горбенко, Доценко 2013, Потапенко 2010].
В нашем исследовании работа с песней включает 5 этапов. К вышеприведённым добавляется 4) домашняя работа и 5) проверка её результатов и обобщение на следующем занятии.
Такое дополнение связано с тем, что, по наблюдениям ряда методистов (Ю. Дечевска, Т.А. Потапенко и другие), студенты с большой охотой продолжают работу с понравившейся песней и после занятия. Они выясняют семантику слов, прослушивают и напевают текст, собирают материалы об исполнителях и авторах, готовятся к пению в рамках внеаудиторных мероприятий. Кроме того, домашнее повторение после занятия и аудиторная работа с усвоенным материалом на следующий день соответствуют оптимальным временным периодам запоминания, которые были выявлены и экспериментально подтверждены в психологических исследованиях [Грановская 2007: 170].
При этом мы исходили из двухуровневой структуры категории занимательного. А именно: учебный текст должен восприниматься учащимися как интересный и на событийно-фактуальном, и субъективно-авторском уровнях. Следовательно, интересным считается такой текст, который удовлетворяет коммуникативно-познавательным потребностям адресата и вызывает у него позитивный эмоциональный отклик [Чубарова 2007: 92]. По нашему убеждению, как раз песенный текст, удовлетворяющий этим требованиям, стимулирует не только эмоциональную, но и вербальную творческую рефлексию, порождает желание обратиться к нему повторно, после занятия, выучить, перевести на родной язык...
Также мы старались по возможности обеспечить эффект «вместе или вместо героя» (по А.А. Леонтьеву). Работа с песенными материалами строилась так, чтобы студенты могли представить себя участниками той ситуации общения, которая отражена в песне либо в её видеоклипе и, как следствие, совершить уместные и целесообразные речевые действия.
С учётом опыта современных методистов, который был представлен в разделах 1.2 и 1.3, и применительно к решению задач настоящего исследования мы разработали следующий комплекс основных упражнений по применению песен в преподавании РКИ. Специфика их применения зависит от локальной методической цели каждого из пяти этапов работы с песней.
1) Задачей предтекстового этапа, по укоренившейся в методике преподавания РКИ традиции, считается семантизация новой лексики, представление изучаемых грамматических средств, прояснение социокультурных и содержательных трудностей текста, знакомство с проблемой, отражённой в песне, а также с историей её создания, авторами, исполнителями. Считается, что основная функция предтекстовой работы – заинтересовать и подготовить учащихся к восприятию песни. «Даже если она не представляет языковых трудностей, перед прослушиванием преподавателю стоит представить песню, дать короткую информацию об исполнителе или самой песне, а также объяснить, почему именно она используется на занятии. Это мы считаем особенно важным, поскольку такая информация поможет сформировать сознательную направленность работы с песней как со средством обучения» [Дечевска 2015: 159].
Исходя из вышеизложенного, на предтекстовом этапе (перед прослушиванием песни) в рамках пробного обучения выполнялись следующие задания.
Ответьте на вопрос:
Как вы думаете, о чём говорится в песне с таким названием? Какие слова в ней могут быть?
Прослушайте информацию:
Об истории создания песни и её авторах.
Расскажите:
Что вас заинтересовало? Почему?
Ответьте на вопрос:
Как вы думаете, кто будет петь эту песню? (мужчина, женщина, ребёнок, группа, хор)
Запомните:
Значения новых слов и выражений, которые важны для понимания песни.
2) Притекстовый этап призван соединить общее понимание коммуникативной ситуации, отражённой в песне, с усвоением необходимой лексики и грамматических конструкций. С целью обеспечения должного уровня наглядности песня предъявляется в сопровождении видеоматериалов (при их наличии и соответствии учебным целям). Названная цель реализуется при помощи следующих основных заданий.