Содержание к диссертации
Введение
Курсах русского языка в пакистане 82
2.1. Обучение пакистанских слушателей фонетическому аспекту русского языка с учетом особенностей родного языка 83
2.1.1. Сопоставительный анализ фонологической системы русского языка и языка урду 92
2.1.2. Отклонения в произношении русских звуков и способы их устранения. Обучение интонации 103
2.2. Лексический аспект обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе 110
2.2.1. Формирование языковой догадки и преодоление лексических трудностей 118
2.2.2. Приемы обучения пакистанских учащихся лексической стороне речи с учетом родного языка 124
2.3. Коммуникативная направленность подачи грамматического материала 133
2.3.1. Организация учебного материала на курсах РКИ с учетом родного языка 138
2.3.2. Грамматические трудности русского языка в речи пакистанских учащихся и пути их преодоления 143
2.3.3. Обучение предложно-падежной системе русского языка 156
2.3.4. Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков на русском языке у пакистанских учащихся 163
Выводы по второй главе 167
ГЛАВА 3. Методика обучения русскому языку пакистанских учащихся с использованием новой программы курса, дополнительных упражнений и их экспериментальная проверка 169
3.1. Учебная программа - организационная и методическая основа обучения русскому языку в вузах Пакистана 169
3.2. Организация и проведение пробного обучения 176
3.3. Контроль при проведении пробного обучения 190
3.4. Результаты пробного обучения и их интерпретация 194
Выводы по третьей главе 218
Заключение 220
Библиография
- Сопоставительный анализ фонологической системы русского языка и языка урду
- Формирование языковой догадки и преодоление лексических трудностей
- Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков на русском языке у пакистанских учащихся
- Контроль при проведении пробного обучения
Сопоставительный анализ фонологической системы русского языка и языка урду
На современном этапе развития общества формирование тесных отношений между странами привело к активному контакту во всех сферах жизни. Исключительное значение при контакте представителей разных культур имеет владение ими иностранными языками. В этой связи отмечается возросшая потребность в изучении иностранных языков, в том числе и РКИ, в сжатые сроки с узкими практическими целями (русский язык для делового общения, для совершения туристической поездки, для овладения основами разговорной речи и так далее), что и явилось причиной появления разных направлений ускоренного изучения языка, в частности, курсового обучения.
В 70-80-е годы прошлого столетия курсовому профилю обучения был посвящен ряд исследований известных ученых.
Особенно следует выделить сборник статей «Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев» под редакцией О.П. Рассудовой. -М.: Русский язык, 1977, описывающий различные стороны преподавания РКИ с практической направленностью: затрагиваются вопросы отбора языкового материала, проблемы составления программ для краткосрочных форм обучения, особенности организации занятий в условиях краткосрочности, принципы создания корректировочных курсов и так далее. Нельзя не отметить и Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному под редакцией Г.Н. Аверьяновой. - М.: Изд-во ИРЯП, 1981; Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. -Братислава, 1982; Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. - М.: Русский язык, 1983; О системе повышения квалификации преподавателей курсов русского языка (В помощь методисту курсового обучения). - М., 1986; Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы. Межвузовский сборник. - Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1987; Методические рекомендации по организации работы летних курсов русского языка для иностранцев в высших учебных заведениях УССР / Сост. А.А. Акишина, В.И. Лященко и др. - Киев.: УМК ВО УВС, 1989.
Был проведен симпозиум в Братиславе (1982), на котором освещались проблемы преподавания РКИ в курсовом профиле обучения, состоялись республиканские конференции на тему «Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на курсах по русскому языку» (Симферополь 1990), где обсуждались теоретические и практические вопросы интенсификации обучения. Более того, на III и IV Международных конгрессах МАПРЯЛ в Берлине работала отдельная секция по вопросам краткосрочного обучения, что свидетельствовало о растущей популярности русского языка на мировой арене.
Однако наиболее полное описание теоретической стороны преподавания РКИ на курсах и проблемы курсового обучения, с нашей точки зрения, получили всестороннюю интерпретацию в вышедшей в 1984 г. монографии А.Н. Щукина «Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному».
Считаем важным отметить, что данная проблема не потеряла своей актуальности и в наше время, о чем свидетельствуют многочисленные диссертационные исследования различных авторов (Н.Ю. Бойко 2004; Х.М. Фазылянова 2006; О.В. Варганова 2010; Н.В. Брагина 2011 и др.). Тем не менее следует сказать, что, несмотря на многочисленные публикации по теме курсового профиля, данная форма обучения остается сложной для описания, и многие вопросы остаются дискуссионными.
Необходимо подчеркнуть, что «курсовое обучение» в методической литературе получает различную интерпретацию. В методике можно встретить также и другую номинацию - «краткосрочное обучение», однако однозначной дефиниции этой формы обучения нет. В «Новом словаре методических терминов» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, разграничиваются эти понятия, и курсовое обучение определяется как «вид краткосрочного обучения» [Азимов, Щукин 2009: С. 119], относящееся к профилям обучения, наряду с дошкольным, школьным, подготовительным, заочным, гуманитарным и рядом других. П.Г. Чеботарев же рассматривает его как синоним краткосрочного обучения [Чеботарев 2003: C. 209]. Автор также обращает внимание на разноплановость курсов, говоря, что «эта форма обучения иностранному языку является одной из самых сложных методических жанров как для описания, так и для работы» [Чеботарев 2003: С. 209]. По поводу синонимичности краткосрочного и курсового обучения мы позволим себе не согласиться с мнением П.Г. Чеботарева, поскольку вопрос о сроках обучения является сложным аспектом курсового профиля.
Противопоставляя краткосрочное обучение пролонгированному, различные ученые по-разному понимают временные параметры курсов. Например, А.Н. Щукин (1984) считает подготовку преподавателей-русистов в течение 10 месяцев краткосрочной, в то время О.П. Рассудова (1977) придерживается мнения, что краткосрочный курс равен 6 месяцам, а Г.А. Китайгородская - 4 месяцам. Н.Ю. Бойко [Бойко 2004: С. 24] относит к краткосрочным курсы от нескольких дней или недель до 10 месяцев или одного года, а к долгосрочным - двух- и трехлетние курсы. Считаем, что определение Н.Ю. Бойко недостаточно корректно, поскольку обозначенные ею сроки обучения не могут относиться к краткосрочным курсам. Мы полагаем, что к краткосрочному относится курс до 6 месяцев, к среднесрочному - от 6 месяцев до года (в пакистанском вузе мы имеем дело именно с таким курсом), что создает хорошую базу для обучения на курсах русского языка пакистанских слушателей.
Формирование языковой догадки и преодоление лексических трудностей
Считаем важным рассмотреть некоторые особенности курсового обучения в республике Пакистан. Если в европейских странах на курсы в основном поступают слушатели, уже имеющие начальную подготовку, то в Пакистане учащихся необходимо обучать русскому языку «с нуля». Исключение составляет РЦНК и Национальный университет современных языков, где, как мы упоминали, формируются две группы - в одной обучение идет «с нуля», в другую поступают учащиеся, которые уже получили сертификат по русскому языку. Но учитывая, что начальные знания слушатели получают в том же учреждении и обучают их те же преподаватели, будем считать, что обучение проходит «с нуля». В этой связи следует отметить, что именно начальный этап является самым ответственным и сложным в психологическом плане при овладении русским языком, так как именно в этот период происходит переключение речемыслительной деятельности учащихся на новый языковой код.
Следует сказать, что у пакистанских учащихся низкий лингвистический опыт. Они почти не владеют теоретическими знаниями в области иностранного (английского) и родного языков, то есть у них преобладает эмпирический уровень лингвистической компетенции. Практически это означает большую затрату времени на объяснение материала, отсутствие переноса знаний на русский язык и невозможность использования приемов, которые предполагали бы знание теории английского языка или урду.
Авторитарный стиль общения преподавателя и учеников в пакистанской образовательной традиции, большая дистанция между ними, жесткая субординация первое время препятствуют формированию партнерских отношений между преподавателем РКИ и слушателями. Субъект-субъектные отношения устанавливаются не сразу, инициатива долгое время остается у преподавателя, а сами учащиеся предпочитают роль пассивных слушателей. По этим причинам от преподавателя требуется способность в максимально короткие сроки добиться доверительного контакта с аудиторией. Все названные особенности ведения педагогической деятельности в Пакистане должны быть постоянно в поле зрения преподавателя и быть частью его профессиональной компетенции, особенно если этнически он принадлежит к русскому социуму и местная культура является для него чужой.
В качестве средств обучения, помимо печатной продукции, используются аудио- и видеозаписи, кинофильмы, ресурсы Интернета. Наполняемость групп в РЦНК - 6 - 10 человек, в NUML - 7 - 13, в Университете Пенджаба - 10 - 20. Индивидуальные занятия не проводятся. В целом можно констатировать наметившуюся тенденцию к росту количества обучающихся на курсах в Пакистане.
Важен и тот факт, осуществляется ли обучение в связи с основной деятельностью учащихся или вне зависимости от нее. При поступлении на курсы в основном все учащиеся либо работают, либо получают основное образование. И даже если их рабочая / учебная деятельность заканчивается в 14.00, все же может иметь место избыточная нагрузка. Учитывая то, что слушатели курсов должны изучать новый для них язык после полного рабочего или учебного дня, педагогу необходимо снять накопившуюся усталость и напряжение (например, начинать занятие с непринужденной беседы, не связанной непосредственно с учебной деятельностью или поговорить о том, что в данный момент им интересно: вчерашний матч, важное событие в мире и так далее).
Если преподаватель видит, что обучаемые переутомились в течение занятия, можно предложить им выполнить языковые игры или задания, предполагающие движение, после которых можно вернуться опять к реализации целей урока. Сегодня имеется большое количество пособий с игровыми заданиями, помогающими придать процессу обучения коммуникативно-речевой характер. Для начального этапа обучения РКП можно рекомендовать пособия В.В. Петрусинского «Игры для интенсивного обучения» (1991), А.А. Акишиной, Т.Л. Жарковой, Т.Е. Акишиной «Игры на уроках русского языка» (1988), Г.А. Китайгородской «Мосты доверия» (1993) и др. Методисты-практики не раз подчеркивали дидактические преимущества игровых заданий.
На курсах в Пакистане игровые задания предлагаются обычно во второй половине занятий. Особенно популярными среди учащихся игры с мячом, «испорченный телефон», отгадывание слов, изображенных жестами, лото, домино.
Намного сложнее обстоит дело с теми слушателями курсов, которые обучаются вечером (либо утром, если это слушатели курсов NUML). В этом случае у них не всегда бывает возможность посещать занятия, нагрузка на них многократно возрастает, поэтому эта категория учащихся почти никогда не завершает обучение на курсах РКИ в Пакистане.
Необходимо помнить, что учащиеся с удовольствием изучают русский язык только в том случае, когда учебный материал доступен и понятен им. А в связи с избыточной нагрузкой в дневное время у них не всегда есть возможность повторять пройденное. Поэтому в Университете Пенджаба проводится текущий контроль в виде небольшого тестирования примерно каждые 2 недели на проверку усвоенного материала, о котором преподаватель предупреждает заранее. В этом случае обеспечивается повторение не только на уроке, но и дома. Это, в свою очередь, становится залогом эффективности обучения в целом, активизирует деятельность учащихся и помогает избежать больших пробелов в знаниях. Кроме того, предусмотрен текущий контроль в конце каждого этапа обучения (после повторительных уроков учебника). На следующем занятии обязательно проходит работа над типовыми ошибками.
Также в Университете Пенджаба по окончании первого (в январе) и второго семестров (май - июнь) слушатели курсов сдают экзамен, и если в январе экзамен был не сдан, учащегося отчисляют, и он не может заниматься во втором семестре. По окончании всего курса предусмотрен итоговый экзамен (в июне), включающий устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) части. Таким образом, преподаватель контролирует умения во всех видах речевой деятельности. В дальнейшем все работы передаются в архив и хранятся в течение трех лет вместе с личными делами учащихся, результаты экзамена вносятся в компьютер и хранятся в базе данных университета, а также составляются отчеты в электронном и печатном формате за первый и второй семестры.
Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков на русском языке у пакистанских учащихся
Рассмотрев и проанализировав выше основные моменты работы над произношением русских звуков в сопоставлении со звуками языка урду, мы выяснили, что в родном языке пакистанских учащихся противопоставление по твердости - мягкости согласных фонем не является дифференциальным признаком. Однако нельзя ограничиваться констатацией данной особенности, не остановившись еще на одной характерной черте русской консонантной системы -наличии коррелятивного ряда согласных фонем, различающихся по глухости - звонкости, а также на ударении (акцентологии) и редукции безударных гласных.
Образованные жители Пакистана (а на курсы принимаются именно такие слушатели) в той или иной степени владеют английским языком, в котором имеются ударение и редукция, и нейтральные звуки можно встретить практически в каждом слове (в отличие от языка урду, где редукция встречается не так часто, а большинство гласных произносятся четко и ясно). В этой связи методически целесообразно как ударение, так и редукцию объяснять на примере английского языка.
По мнению А.А. Леонтьева (1988), осуществлять ритмику двухсложных и трехсложных слов необходимо в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА. При этом следует постоянно обращать внимание на правильность ударения, проставлять на доске ударения в записываемых словах. Также усвоению ритмических моделей помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише. Если учащиеся испытывают трудности с редукцией, можно рекомендовать произносить ударный слог с большей силой и длительностью (растягивая ударную гласную)
Позиция фонеморазличения в языке урду соотносится с позицией нейтрализации оппозиции в русском языке. В качестве примера, в русском языке в конце слова согласные не противопоставляются по признаку глухости -звонкости (роз - рос, мог - мок). Языку урду не свойственно оглушение конечных звонких согласных, здесь они имеют смыслоразличительную функцию: j1 [пиаз] (лук), о 1 [пиас] (жажда), поэтому этот навык, сформированный родным языком, автоматически переносится на русский. Распространенной ошибкой является отсутствие оглушения согласных как в конце слова (дед, город), так и в пределах одного слова, когда имеет место ассимиляция (автобус, выставка) либо озвончение (вокзал, бейсбол). Особое внимание при этом должно быть обращено на согласный в, который не вызывает озвончения впереди стоящего глухого согласного (Москва), а также на сонорные, перед которыми глухие тоже не озвончаются (слава, три). Пакистанские учащиеся овладевают быстрее навыком оглушать звонкие согласные на конце слов, чем в позиции внутри слова или на стыке слов (например, предлога и существительного, составляющих одно фонетическое слово - под столом). В литературе ассимиляция в пределах двух слов получила номинацию «внешнее сандхи» - изменение фонемы на границе двух слов, куда входят возникновение новых признаков, утрата фонемы или части ее признаков.
Остро встает проблема обучения слитному произношению звуков на стыке двух слов, в частности, предлога и следующей за ним лексической единицы (то есть одного фонетического слова): от дома [аддомъ] (озвончение), или оглушением (из, без, под, перед, над), если последующее слово начинается с глухого звука: без тебя [б ьст иб ], перед папой [п ьр итпапi]. Учащиеся из Пакистана не сразу овладевают навыком слитно произносить значимые слова и относящиеся к ним предлоги, особенно в начале курса, когда у слушателей замедлена речь. Для выработки данного навыка требуется обильная практика в устноречевом общении, которая приведет к ускорению темпа речи, и, как следствие, для учащихся слитное произнесение любого фонетического слова станет привычным. Мало уметь правильно артикулировать русские звуки: нужно еще обеспечить правильное сочетание этих звуков в потоке речи (так называемую фонотактику).
Стремление произносить звонкие звуки как звонкие, а глухие - как глухие, независимо от позиции, зачастую приводит к коммуникативным ошибками. Например, попытка произнести [в] перед глухим [ч в слове вчера в речи пакистанской аудитории приводит к появлению гласного призвука между двумя согласными, который носителями русского языка воспринимается как звук, похожий на [э]. В результате артикуляция пакистанских учащихся становится близка к артикуляции слова вечера, то есть происходит замена одного слова совершенно другим.
Контроль при проведении пробного обучения
Не вызывает сомнений идея о дифференцированном рассмотрении системы русской грамматики для носителей языка урду, важной в методическом плане. Следует различать навыки, которые должны быть: 1) перенесены из родного языка учащихся; 2) скорректированы в процессе обучения; 3) сформированы заново. При этом главной задачей обучения справедливо считается не формирование новых навыков, а корректировка уже имеющихся у обучаемых. Подобное распределение языкового материала определяет специальные объекты работы при введении грамматического материала, что важно для определения последовательности его подачи, его градации по степени трудности, определения удельного веса данного материала в системе тренировки.
Некоторые предложения имеют эквивалентную структуру, поэтому могут быть перенесены из родного языка в изучаемый. При таком грамматическом переносе учитывается «положительное влияние грамматической системы одного языка на формирование грамматических навыков и умений и усвоение знаний при овладении вторым языком» [Панченко 1971: С. 75]. Об этом пишут и другие исследователи: «Поскольку обучающиеся уже владеют определенным набором грамматических понятий в родном языке, оказывается целесообразным опереться на явления переноса» [Саенко-Бузько 1971: С. 88].
В языке урду к схожим конструкциям можно отнести: и# -j о \ н (Это ее одежда) ( Это ее одежда есть); ц$ - - %) (Я смотрел этот филъм сегодня) ( Сегодня я этот филъм смотрел). Одинаковую грамматическую структуру можно также наблюдать в обоих языках, где присутствует предлог «в» для обозначения места: и и » ±Ц Ы QIA JLA /ujja (Фозия была в Исламабаде в мае) ( Фозия май в Исламабад в была). В то же время иногда предложной конструкции в русском языке соответствует беспредложная конструкция в урду: сгН- Ч gJO - (Фуркан ездил на прошлой неделе в Карачи) ( Фуркан прошлая неделя Карачи ездил).
Там, где мы можем наблюдать одинаковую структуру в рассматриваемых языках, возможно сразу переходить к выполнению условно-коммуникативных упражнений, минуя языковые.
Можно также наблюдать схожие явления в обоих языках. В этом случае мы имеем дело с навыками, которые должны быть скорректированы в процессе обучения. Например, объект перед глаголом: Ци t jj &(Али слушает музыку) ( Али музыка слушает); обстоятельство времени стоит перед глаголом: Ь 1 QAA j$l QLA р IJJJ (Яработал дома весь день) ( Весъ день я дома работал); объект стоит перед наречием: jW Ч (Билал, где карандаш?) ( Билал, карандаш где?).
Конструкция «у кого есть что» передается на урду другой грамматической структурой: J e I -""! (У него есть брат) ( Его один брат есть), --jl l ub ІГЧІ (У Имрана есть брат) ( Имрана один брат есть), Ч Ц - снЦ j (УСамира есть шоколад) ( Самиру шоколад есть), 6 J (УСамира есть сестра) ( Самира сестра есть).
Можно также заметить, что часто порядок слов в предложении в русском языке и урду не совпадает: JJ л J J3 J SJI (Урок начинается в 3 часа) ( Урок 3 часа начнется), j$ - 4 (Это дом Саджада) ( Это Саджада дом есть), Ь и и OJ OiA и (Я не звонил тебе неделю) ( Я тебе одна неделя с звонок не делал), Ь) AJ J JJ Л \ (Амир пришел после обеда) ( Амир обед после пришел).
Часто можно наблюдать, что структура предложений в рассматриваемых языках отличается. В этом случае грамматические навыки должны быть сформированы заново. К таким явлениям относятся 1. количественные числительные: у Ъ 6й (Третье июля) ( Три июль); 2. JASI 1 Ь » (Меня зовут Акмал) ( Мое имя Акмал есть); 3. не различается множественное и единственное число подлежащего при слове «нужно»: #Ц tjj З-) (Мне нужно лекарство) ( Мне лекарство нужно), аф$ DiP J J- (Камалу нужны книги) ( Камалу книги нужно); 4. 4jJ суу» j« -j (У меня болит голова) ( Моя голова в боль есть), JjJ о±л Cub -S (j alij (у Вакаса болят зубы) ( Вакаса зубы в боль есть). Из последнего примера видно, что в языке урду отсутствует в данной грамматической структуре согласование в числе, а в русском оно представлено коррелятивной парой болит - болят. 5. и н 6 сА tJ » (У меня нет сестры) ( Моя какая-нибудь сестра не есть); 6. -Ц- Ф "- - Ч -J-» J (Как доехать до супермаркета?) ( Супермаркет до как достичь?).
Рассмотрим краткие прилагательные в русском языке и урду. В урду нет кратких прилагательных, здесь используются полные формы - а# J и (я готов, -а) ( я готовый есть), а# сАЯ и (я рад, -а) ( я радостный есть), JJ ukjj OA 2 (ты занят, -а) ( ты занятой), а# J4" и (Я болен - больна) ( я больной). Поэтому так важно объяснить учащимся разницу в употреблении полных и кратких форм.
Безличные предложения без глагола соответствуют глагольным конструкциям в языке урду: U? сА и (Мне весело) ( Я радостный случилось), сЛя ил _&" « (Мне скучно) ( Мне скука случилась), Ци j jjj е= л (Мне больно) ( Мне боль идет), bj Si JJ _$ул (Мне страшно) ( Меня страх трогает).
Относительно настоящего времени стоит сказать, что в языке урду изменяется грамматическая структура глагола в зависимости, во-первых, от говорящего лица (мужчина или женщина), во-вторых, в зависимости от того, происходит ли действие в момент речи или обычно: а# utJ AJi и (Я (женского пола, сейчас) читаю), а# Ji а (Я (мужского пола, сейчас) читаю), а# J&Ji QA (Я (женского пола, обычно) читаю), ЦЗ Ци AJJ J (Я (мужского пола, обычно) читаю). Как видно, в урду глагол в настоящем времени представляет более разветвленную парадигму, нежели в русском языке. Поэтому учащиеся легко овладевают правилами построения предложений в форме настоящего времени.
В языке урду, в отличие от многих других языков, имеется противопоставление мой, твой, его, ее, ваш, наш, их - свой, поэтому данная грамматическая тема не вызывает трудностей в рассматриваемой аудитории: и » J ui Lfj jj (я встретил брата / я встретился с братом ( Я свой брат с встретил)); іуЧі -JA и » (Я встретил моего брата) ( Я мой брат с встретил).
Мы рассматриваем здесь принципы и критерии отбора активной грамматики, имея в виду, что пассивная грамматика у учащихся начального этапа обучения РКИ ограничивается пределами активного грамматического минимума или может быть восполнен за счет догадки по контексту, на основе переноса навыков и т.п.