Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аспекты и направления в преподавании РКИ иностранным учащимся нефилологического профиля 10
1.1. Нефилологический профиль как особое направление в методике преподавания РКИ 10
1.2.Основные направления методики преподавания РКИ, представленные в научно-методической литературе с начала 70-х гг. XX века до настоящего времени в обучении нефилологов 12
1.2.1. Вопросы общей методики преподавания РКИ учащимся нефилологического профиля 13
1.2.2. Исследование и анализ письменной и устной научной речи при обучении нефилологов 21
1.2.3. Обучение чтению как одно из основных направлений в обучении будущих специалистов неязыковых вузов 26
1.2.4. Использование новых компьютерных технологий в преподавании РКИ 33
1.2.5. Профиль обучения - характерная особенность преподавания РКИ в нефилологической аудитории 35
1.3. Современное состояние обучения РКИ на этапе предвузовской подготовки 41
1.4. Специфика преподавания РКИ в МГТУ им. Н.Э. Баумана 44
Выводы по первой главе 47
Глава 2. Методика обучения чтению учащихся нефилологического профиля 50
2.1. Психологический и методический аспекты чтения как вида речевой деятельности 50
2.2. Чтение как основное средство обучения учащихся-нефилологов 58
2.2.1. Текст в обучении чтению в методическом аспекте 59
2.2.2. Функциональные стили и типология текстов 62
2.2.3. Анализ текстов для обучения нефилологов в методических целях 71
2.3. Чтение как цель обучения 94
2.3.1. Классификация видов чтения 96
2.3.2. Система упражнений в методике преподавания РКИ будущим инженерам 109
2.3.2.1. Типология упражнений по отношению к чтению текста 113
2.3.2.2. Использование тестовых заданий 117 Выводы по второй главе 121
Глава 3. Компьютерные технологии в обучении чтению учащихся-нефилологов 124
3.1. Новые возможности компьютера как вида ТСО в преподавании РКИ 124
3.2.0собенности подготовки и использования материалов компьютерных программ в системе средств обучения РКИ 130
3.3.Проблемы интерактивности в учебной компьютерной программе 132
3.4. Психологические и организационные аспекты использования компьютеризованных материалов при обучении чтению 139
3.5. Оценка качества компьютерных материалов для обучения языку 144
3.6. Типы и виды обучающих программ 148
3.7. Создание программ «непрограммированным» способом 155
3.7.1. Прикладные программы 156
3.7.2. Инструментальные программы 162
3.8. Пробное обучение 169
Выводы по третьей главе 175
Заключение 178
- Нефилологический профиль как особое направление в методике преподавания РКИ
- Психологический и методический аспекты чтения как вида речевой деятельности
- Новые возможности компьютера как вида ТСО в преподавании РКИ
Введение к работе
Проблема обучения чтению будущих магистрантов и аспирантов на материале текстов фундаментальных наук (общей физики, электротехники, теоретической механики, сопротивления материалов) с использованием современных компьютерных технологий - важный шаг в целях совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному.
Необходимость освоения и поиска новых решений в этом направлении становится особенно актуальной и важной в XXI веке - веке компьютерных технологий. «Преподавание русского языка как иностранного осуществляется сейчас в условиях глобальных изменений во всей системе образования -изменились цели изучения языка, потребности учащихся, условия обучения; нельзя не признать, что произошел и переход количественных изменений в качественные..., когда учащиеся сами стали определять не только языковую, но и культурную составляющую процесса обучения» (Костомаров В.Г., Прохоров Ю.В., Чернявская Т.Н., 1994, с. 4). Именно потребностями учащихся обусловлены в данный момент времени цели и задачи обучения русскому языку как иностранному. Главная цель студентов - получение профессиональных знаний на неродном языке. Поэтому все большее значение приобретает обучение чтению на материале текстов научного стиля речи. Вступление России в Болонский процесс ставит перед преподавателями РКИ новые задачи, одной из которых является скорейшее внедрение в учебный процесс новых технологий, создание новых подходов и методов в обучении, позволяющих выдержать жесткую конкуренцию и сохранить российское образование на должном уровне.
Актуальность исследования связана с тем, что в последнее время существенно изменилось положение русского языка как учебного предмета в инженерно-технических вузах страны. «Закрытые» ранее институты стали принимать на подготовительное отделение иностранных граждан. В вузах появился новый контингент иностранных учащихся - дипломированные спе-
5 циалисты или будущие магистранты и аспиранты, желающие продолжить обучение по своей специальности или приобрести новые перспективные специальности в наше время. Для данного контингента тексты по научному стилю речи являются как средством формирования предметной компетенции будущих специалистов, мотивирующим учебную деятельность, так и материалом для дальнейшего изучения лексико-грамматического материала и овладения спецификой научного стиля. Исходя из этого закономерным является научное линг-вометодическое исследование указанных текстов, их анализ, выделение критериев отбора учебно-научных текстов, частотных единиц и грамматических форм.
Целью исследования является определение параметров отбора аутентичных текстов для будущих магистрантов и аспирантов, выделение на основе анализа инженерных текстов наиболее частотных конструкций и языковых единиц и рассмотрение возможностей организации самостоятельной работы с текстами в электронном виде.
В процессе работы потребовалось решить следующие задачи:
выявить мотивы и потребности изучения русского языка учащимися подготовительного отделения технического профиля в новых условиях;
изучить научно-теоретическую и учебно-методическую литературу по теме исследования;
определить доминирующие типы текстов, присутствующие в учебниках по физике и наследующих её дисциплинах;
проанализировать тексты и выделить частотные грамматические конструкции, характерные для анализируемых текстов;
определить частотные грамматические формы и единицы, присутствующие в текстах фундаментальных наук;
разработать тренировочные упражнения по обучению чтению на материале текстов фундаментальных наук;
представить учебные материалы по обучению чтению в электронном виде с использованием прикладных и инструментальных программ;
8) проверить эффективность предлагаемой методики в пробном обучении.
Гипотеза исследования - для оптимизации процесса обучения на этапе предвузовской подготовки дипломированных специалистов целесообразно обучать чтению на материале текстов (или фрагментов текстов) фундаментальных наук (в нашем случае - по физике и наследующим её дисциплинам) с использованием компьютерных технологий.
Методы исследования: 1.Сочетание методов эмпирического и теоретического исследований: изучение учебной деятельности иностранных учащихся при обучении чтению на материале текстов научного стиля (научных статей, учебников, учебных пособий по их будущей специальности).
2. Социолого-педагогические методы:
а) опросы учащихся подготовительного отделения, а также магистрантов
и аспирантов для выявления их коммуникативных потребностей при
изучении русского языка как иностранного;
б) анкетирование с целью определения мотивов и потребностей изучения
русского языка иностранными учащимися;
в) пробное обучение.
Описательно-аналитический метод (при изучении и анализе специальной литературы по теме исследования, по лингвистике, методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, по компьютерной лингводидактике, по общей физике, электротехнике, теоретической механике, сопротивлению материалов).
Статистический метод (при определении частотности встречаемости грамматических форм и других языковых единиц).
Объект исследования - инженерно-технические тексты учебников и учебных пособий по физике и наследующим её дисциплинам (общей физике, электротехнике, сопротивлению материалов, теоретической механике).
Предмет исследования - методика обучения чтению иностранцев в условиях подготовительного отделения вуза с использованием компьютерных технологий.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены параметры отбора текстов из учебников и учебных пособий по фундаментальным наукам;
определены частотные грамматические конструкции, характерные для подъязыка физики и наследующих её наук;
разработаны тренировочные упражнения, включающие задания по обучению разным видам чтения;
представлены учебные материалы (тексты, упражнения) по обучению чтению в электронном виде.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней обоснован один из способов решения методической проблемы: подготовки иностранного учащегося (дипломированного специалиста) к чтению учебной литературы по специальности на следующем этапе обучения (какие тексты для чтения следует отбирать для будущих магистрантов и аспирантов, обучающихся на подготовительных отделениях в вузах инженерного профиля).
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в практике преподавания РКИ, могут служить материалом для создания учебной литературы не только по обучению чтению, но и по обучению говорению, аудированию, письму. Кроме того, параметры отбора текстов по физике и наследующим её дисциплинам, методика их использования на уроке РКИ могут быть применены при работе с текстами по математике, информатике, химии, черчению и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При обучении чтению иностранных учащихся инженерного профиля целесообразно отбирать специальные тексты по физике и наследующим её дисциплинам (электротехнике, теоретической механике, сопротивлению материалов).
При обучении будущих аспирантов и магистрантов рекомендуется использовать аутентичные тексты-доказательства и тексты-рассуждения, включающие частотные конструкции, частотные грамматические формы и единицы.
Для достижения поставленной цели обучения необходимы специальные тренировочные упражнения.
Для оптимизации процесса обучения в новых условиях необходимо обучать чтению с использованием компьютерных технологий.
Апробация работы проводилась в МГТУ им. Н.Э. Баумана на практических занятиях по русскому языку с будущими аспирантами и магистрантами подготовительного факультета в 2004 - 2006 гг.
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры русского языка МГТУ им. Н.Э. Баумана и кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.
Поставленные цели и задачи, конкретный материал исследования определили структуру и содержание диссертационной работы, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:
Пиневич Е.В. Обучение чтению аспирантов и магистрантов инженерного профиля на подготовительном отделении с использованием компьютера // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. М., 2005.
Пиневич Е.В. Подъязык физики и наследующих её дисциплин при обучении иностранных учащихся инженерного профиля на подготовительном этапе // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Матер. Междунар. науч.-практич. конф. М., 2005.
Пиневич Е.В. Способы представления смыслового блока «Понятие об объекте» в фундаментальных дисциплинах инженерного профиля // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Матер. Междунар. конф. М., 2005.
Пиневич Е.В. Язык физики и наследующих её дисциплин применительно к обучению будущих аспирантов и магистрантов // Международное образование в начале XXI века: Сб. науч. тр. М., 2005.
Пиневич Е.В. Проблемы обучения чтению с помощью компьютера // Образование через науку: Тез. докл. Междунар. конф. М., 2005.
Основные положения диссертационного исследования были изложены на следующих конференциях:
Международная научно-практическая конференция «Мотинские чтения». М.,2005.
Международная конференция ЦМО МГУ. М., 2005.
Международная конференция МАДИ (ГТУ), посвященная 45-летию подготовительного факультета МАДИ. М., 2005.
Международная конференция, посвященная 175-летию МГТУ им. Н.Э. Баумана. М., 2005.
Нефилологический профиль как особое направление в методике преподавания РКИ
Русский язык как язык международного общения вызывает большой интерес к изучению языка науки в первую очередь у иностранных специалистов-нефилологов.
В настоящее время практически в каждом вузе филологического и нефилологического профиля преподается русский язык как иностранный. Наряду с другими общеобразовательными дисциплинами русский язык является обязательным предметом для иностранных учащихся подготовительных факультетов, а также для студентов, магистрантов, аспирантов, стажеров.
На IX и X Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Петербург 2003) поднимались различные вопросы, связанные с обучением учащихся нефилологического профиля: обучение профессиональному общению студентов-экономистов в новой мотивационной обстановке (Боянова Н.); русский язык в деловом общении (Булгакова Л.Н., Зелинская Е.А., Красных В.В., Михалкина И.В.); учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку (Васильева Т.В); логико-понятийный подход к обучению иностранных студентов русскому языку в учебно-профессиональной сфере (Кутузова Г.И.); формирование языковой компетенции студентов-нефилологов на основном этапе обучения (Куриленко В.Б.); формирование речевой компетенции иностранных учащихся-нефилологов с использованием языковых средств в текстообразующей функции (Павленко М.И.); создание учебников, ориентированных на профессиональное владение русским языком как иностранным (Рогова К.А.); коммуникативные потребности специалистов инженерного профиля в условиях их профессионально-производственной деятельности (Стефанская А.В.) и др. (Русский язык..., 1999). Таким образом, сейчас, как и ранее, главной задачей методистов остается «создание наиболее рациональной, экономной и эффективной методики преподавания для обучения разных категорий учащихся, изучающих русский язык» (Митрофанова, 1976, с.З).
Обучение иностранных учащихся нефилологического профиля как отдельной группы существует в нашей стране уже около пятидесяти лет. Профиль обучения - это «сложившийся тип подготовки иностранных учащихся по русскому языку и другим дисциплинам в зависимости от их профессиональных интересов, потребностей в русском языке и продолжительности обучения» (Щукин, 1990, с.200). В методике преподавания РКИ традиционно выделяют следующие профили обучения: подготовительный, заочный, курсовой; филологический, нефилологический; обучение магистрантов, аспирантов, стажеров, учащихся средних специальных учреждений, школьников (Азимов, Щукин, 1999).
Основной отличительной чертой нефилологического профиля обучения является подход к изучению русского языка как к средству овладения избранной специальностью.
Бесспорным является тот факт, что выделение нефилологического профиля стало одним из принципиальных направлений в методике преподавания русского языка как иностранного. Это обусловлено разными причинами.
Во-первых, в 60-е годы XX века появился социальный заказ на создание ряда пособий и учебных материалов, программ для учащихся нефилологического профиля. В эти годы больших успехов достигли наука и техника, вызвавшие интерес иностранцев к изучению русского языка. Это в свою очередь привело к созданию и организации в ряде учебных заведений подготовительных факультетов для иностранных граждан и открытию в Москве Университета дружбы народов им. П. Лумумбы (1960), Научно-методического центра русского языка при МГУ (1966), преобразованного позже в Институт русского языка им. А.С. Пушкина (1974) (Щукин, 1990). Таким образом, «наибольшее число изучающих русский язык в СССР приходится на курсовое обучение и нефилологический профиль» (там же, с.200). Во-вторых, выделение учащихся-нефилологов в самостоятельный контингент связано также с развитием коммуникативного подхода в методике і преподавания РКИ. В 70-80-е годы были предложены и разработаны различные теоретические положения для учащихся-нефилологов. Сущест венный вклад в исследование проблем обучения студентов-нефилологов внесли такие ученые, как А.А.Амельчонок, Г.А.Битехтина, Г.А.Вишнякова, Д.И.Изаренков, Л.П.Клобукова, С.П.Курганова, О.А.Лаптева, Н.М.Лариохина, Н.А.Метс, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина и многие другие. Именно в эти годы получили описание сферы общения (учебно-профессиональная, социально бытовая, общественно-политическая, административно-правовая, социально культурная). Характеристика сфер общения учащихся, актуальная для профилей обучения, позволила определить содержание обучения для разных контингентов. Учебно-профессиональная сфера стала ведущей в обучении учащихся нефилологического профиля.
Психологический и методический аспекты чтения как вида речевой деятельности
Под речевой деятельностью понимают активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщений (Зимняя, 1985). Существуют разные точки зрения на определение этого понятия. В частности, в 1970 году Леонтьев А.А. отмечал, что в действительности есть только система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность (Леонтьев, 1970). Позже Щерба Л.В. разграничил «аспекты языковых явлений» на язык, речь и речевую деятельность (Щерба, 1974). Под языком понимают особую систему знаков - языковых единиц, образующихся, изменяющихся и сочетающихся по определенным правилам - которая служит важнейшим средством общения людей. Языковая система реализуется в процессе ее функционирования, то есть в речи. Речь - это исторически сложившаяся форма общения, опосредованная языком; способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения (Зимняя, 1985). В современной методике преподавания иностранных языков речевую деятельность рассматривают «как ведущий аспект при практической направленности обучения» (Азимов, Щукин, 1999, с.290). Под деятельностью понимают систему умений творческого характера, которая направлена на решение различных классов коммуникативных задач, в качестве которых обычно выступает 1) форма речи (устная или письменная) и 2) восприятие или порождение речи (Гапочка И.К., Клычникова З.И., Фоломкина С.К. и др). Исходя из этого методисты выделяют четыре основных вида речевой деятельности: аудирование (устная форма, восприятие); говорение (устная форма, порождение); письменная речь (письменная форма, порождение); чтение (письменная форма, восприятие) (Практическая методика, 2003).
В зависимости от того, получают эту информацию или принимают, методисты разделяют речевую деятельность (РД) на продуктивную (порождение и выдача информации), к которой относятся говорение и письмо, и рецептивную (восприятие и переработка информации), к которой относятся аудирование и чтение (Акишина А.А., Глухов Б.А., Зиновьева М.Д., Каган О.Е., Ткаченко Л.П., Щукин А.Н. и др.).
В современном учебном процессе обучают всем видам речевой деятельности взаимосвязанно, так как это способствует оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Все виды имеют общие и дифференциальные механизмы, но обучение любому из них предполагает развитие разных механизмов и требует разных систем упражнений.
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм - письменную - вербального (словесного общения) (Фоломкина, 1987). В системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении инженерного вуза чтение играет исключительно важную роль, так как оно помогает удовлетворить познавательные потребности учащегося в получении новой информации, связанной с его специальностью, позволяет обратиться к ведущим источникам информации на сегодняшний день - к учебнику, пособию, газете, журналу, Интернету. Поэтому большинство учебных учреждений, в которых обучают иностранному языку, ставят перед учащимися задачу «научиться реальному чтению» -научиться читать в практических целях (Практическая методика, 2003, с.116).
Как известно из научно-методической литературы, чтение всегда направлено на: 1) извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте (информация - это содержание текста); 2) получение информации (Фоломкина, 1987). Это позволяет активно использовать иност 52 ранный язык после окончания курса обучения.
Умение читать разные тексты вырабатывается постепенно во время всего курса обучения. Оно начинается на подготовительном этапе с чтения сначала букв, потом слогов, слов, словосочетаний, предложений, текстов. Целью чтения, его результатом является понимание. Продуктом материализации речевой деятельности становится умозаключение, к которому приходит читающий. «Рецептивные виды речевой деятельности, являясь специфической разновидностью деятельности в целом, предполагают активное отношение получателя информации. Читающий не просто извлекает готовую информацию, но сравнивает читаемое со своим опытом, с уже имеющимися у него сведениями, знаниями» (Методика преподавания..., 1990а, с.201). Поэтому понимание представляет собой сложную мыслительную деятельность.
В научно-методической литературе существуют разные подходы к определению процесса понимания. В частности, Берман И.М. и Бухбиндер В.А. считают, что понимание речевой посылки является «порождением во внутренних кодах реципиента (воспринимающего) на основе передаваемой языковой информации образа, адекватного образу, который выступил бы для продуцирующего в качестве исходного. Этот внутренний образ обеспечивает реципиенту переход к коду смысла» (Методика преподавания..., 1990а, с.201). Только при переходе к смыслу наступает полное понимание.
Новые возможности компьютера как вида ТСО в преподавании РКИ
Важность, необходимость и актуальность использования компьютера как средства обучения в настоящее время является безусловным фактором оптимизации учебного процесса.
Компьютерные технологии получили в последнее время широкое распространение. Они применяются в различных сферах человеческой деятельности. Они становятся одной из важных тем, которые постоянно обсуждают на международных конгрессах, симпозиумах, конференциях. И в методике преподавания русскому языку как иностранному также проявляется повышенный интерес к современным информационным технологиям, поднимающим процесс обучения на более высокий уровень.
Компьютеры «становятся мощным средством интенсивного изучения учебных дисциплин, частью лабораторной и исследовательской работы, становятся инструментом оптимизации работы преподавателя» (Фадеев, 1990, с.4).
Как подчеркивается в современной научно-методической литературе, применение компьютерных технологий позволяет:
полнее реализовать дидактический принцип наглядности в обучении;
осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
обеспечить массовый охват учащихся;
максимально использовать аналитические и имитативные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние резервы;
обеспечить самоконтроль.
Начиная с 1990 года, появилось много статей, разработок, пособий по применению компьютера в изучении русского языка как иностранного. В них рассматриваются особенности компьютера как нового типа ТСО и предла 125 гаются учебные программы в системе средств обучения русскому языку иностранцев, анализируются функции ЭВМ в обучении; освещаются вопросы, связанные с разработкой учебных компьютерных программ.
Проблемы компьютеризованного обучения русского языка как иностранного затрагиваются в работах Азимова Э.Г., Бовтенко М.А., Богомолова А.Н., Власова Е.А., Гарцова А.Д., Гершунского Б.С., Клеймана Г.М., Константиновой О.В., Полат Е.С., Прессмана Л.П., Руденко-Моргун О.И., Садовской Н.А., Фадеева С.В и др.
В силу своих технических возможностей современный компьютер представляется наиболее подходящим ТСО для организации самостоятельной работы учащихся во внеаудиторное время и в некоторых случаях - во время аудиторного занятия. Таким образом, компьютеры во многом способны решать те же методические задачи, что и традиционные ТСО. Но в условиях компьютерного обучения это делается на более мощной, совершенной и быстродействующей технике. Компьютер реализует обучение в диалоговом (ТСО -учащийся) режиме. Компьютеризованные учебные материалы (учебные компьютерные программы) способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным способностям учащихся.
Все это обусловлено спецификой компьютера как нового вида ТСО, которая состоит в следующем:
1. Больший объем памяти современных компьютеров. Это позволяет хранить и оперативно использовать большие массивы учебной информации (формулировки заданий, тексты, упражнения, примеры и образцы, справочники, разнообразные ремарки - реакции на те или иные действия учащегося).
2. Высокое быстродействие компьютера (сотни тысяч операций в секунду). В среднем скорость реакции ЭВМ на запрос или ответ учащегося составляет 1-3 секунды.
3. Возможность предъявлять учебный материал, фиксировать ответы, и (самое главное для самостоятельной работы) анализировать ответы и запросы учащихся.
4. Реализация такой связи учебного материала (компьютерной программы) с обучаемым, которая ведется в диалоговом режиме, имитируя некоторые функции преподавателя и, в известной степени, общение.
5. Наличие интерактивной связи, под которой понимается возможность осуществления коррекции самим обучаемым с опорой на консультирующую информацию. Эта информация выбирается из памяти компьютера либо самим учащимся, либо на основе автоматической диагностики ошибок, допускаемых учащимся в процессе работы.
6. Адаптивность. Компьютеризованный урок проходит с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Проработка (изучение, тренировка, повторение и контроль) одного и того же материала может осуществляться с различной степенью глубины и полноты; в индивидуальном темпе; в выбираемой самими учащимся последовательности. Возможность в автоматическом режиме проводить многофакторный сбор и анализ статистической информации, получаемой в ходе компьютеризованного занятия, без нарушения естественности протекания компьютерного урока. При этом фиксируются различные параметры:
время, затраченное на работу с программой и на работу с конкретным заданием;
количество верных и неверных ответов и в какой последовательности;
количество обращений к справочной информации и сама информация;
количество попыток при выполнении заданий.
