Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мультимедийный текст как средство формирования умений реферирования устного иноязычного научного сообщения 12
1.1. Основные характеристики иноязычного научного мультимедийного текста с позиции лингводидактики 12
1.2. Жанры научных мультимедийных текстов на иностранном (английском) языке 30
1.3. Межфразовые средства связи, как виды опор в процессе рецепции содержания научного мультимедийного текста 46
1.4. Умения аудирования устного иноязычного научного сообщения с целью реферирования 64
Выводы к Главе 1 76
Глава 2. Реферирование как вид профессионално-коммуникативной деятельности специалиста естественнонаучного профиля . 79
2.1. Лингводидактическая характеристика поликодового реферата в области естественных наук как жанра научного текста 79
2.2. Виды поликодовых рефератов в области естественных наук 98
2.3. Умения реферирования естественнонаучных текстов на иностранном языке . 118
Выводы к Главе 2 127
Глава 3. Методика формирования умений реферирования устного иноязычного научного сообщения у студентов-нефилологов 131
3.1. Цели и содержание обучения реферированию устного иноязычного научного сообщения у студентов-нефилологов 131
3.2. Методика формирования умений реферирования устного иноязычного научного сообщения у студентов вузов химического профиля 171
3.3. Проверка разработанной методики в опытном обучении 183
Выводы к Главе 3 199
Заключение 202
Список литературы 211
Приложения 241
- Основные характеристики иноязычного научного мультимедийного текста с позиции лингводидактики
- Умения аудирования устного иноязычного научного сообщения с целью реферирования
- Умения реферирования естественнонаучных текстов на иностранном языке
- Проверка разработанной методики в опытном обучении
Основные характеристики иноязычного научного мультимедийного текста с позиции лингводидактики
Данный параграф посвящен решению первой задачи настоящего диссертационного исследования – рассмотрению сущности и характеристик естественнонаучных мультимедийных текстов как средства обучения реферированию на иностранном языке.
Интенсивное развитие средств массовой информации привело к тому, что для распространения и обмена информацией помимо письменного текста используются аудиотексты, мультимедийные тексты, которые могут быть применены в обучении иностранному языку, в том числе в обучении реферированию устного иноязычного научного сообщения.
С целью уточнения понятия «мультимедийный текст» был проведен анализ исследований, посвященных письменным текстам [Гальперин 2006, Halliday 1970, Holthuis 1993, Krause 2000, Pfister 1985], кинотекстам [Слышкин, Ефремова 2004], поликодовым и креолизованным текстам [Сорокин, Тарасов 1990; Чернявская 2009, 2017; Beaugrande 1981; Chafe 1987, Fiske 1987], медиатекстам [Добросклонская 2010].
Кинотекст, видеотекст (видеофильм), медиатекст, экранный текст (по способу предъявления), телетекст (телефильм) по своей сути являются близкими понятиями. Их различие заключается в способе хранения на носителях. Кинотекст записывается на видеопленку с магнитной записью, видеотекст записывается на видеокассету, медиатекст является продуктом средств массовой информации и может быть представлен в интернет-пространстве, экране телевизора, мобильном телефоне и др. [Слышкин, Ефремова, 2004, с. 15-16]. Все указанные выше тексты являются поликодовыми, аудиовизуальными, вербально-визуальными или мультимедийными текстами и представляют собой «знаковые ансамбли, соединяющие изобразительные, звуковые и вербальные ряды» [Дорошина, 2005, с. 103].
Под вербально-визуальным текстом предлагается понимать «специальную форму креолизованного текста», «связное, цельное и завершенное сообщение, выраженное при помощи вербальных (лингвистических) и невербальных (иконических и /или индексальных) знаков, организованное в соответствии с замыслом коллективного функционально дифференцированного автора при помощи кинематографических кодов, зафиксированное на материальном носителе и предназначенное для воспроизведения на экране и аудиовизуального восприятия зрителями» [Слышкин, Ефремова, 2004, с. 37].
Медиатекст определяется как «социально-речевое образование, обеспечивающее решение как коммуникативных, так и иных задач, а также как инструмент формирования общественного мнения внутри данного социума и за его пределами» [Рогозина, 2003, с. 127].
Сравнительно-сопоставительный анализ определений различных видов текстов показал, что мультимедийный естественно-научного текст представляет собой продукт творческой деятельности его создателей, полученный в результате представления информации на экране как единства различных семиотических систем – естественного языка, специального языка (химии, математики, физики и др.), невербального (изобразительного) кодов. Сущность и характеристики естественно-научных аудиовизуальных текстов отражены в исследованиях [Даминова 2013; 2015].
Для решения первой задачи данного исследования необходимо выделить следующие характеристики научных мультимедийных текстов: а) общие, присущие всем видам текста – письменным, аудио-, мультимедийным текстам; б) специфические, которые проявляются только в мультимедийном тексте; в) дополнительные, которые не были учтены в предыдущих исследования, но которые также должны быть учтены в разработке методики обучения реферированию устного иноязычного научного сообщения.
Опираясь на характеристики печатного текста, разработанные в исследованиях [Гальперин 2006, Beaugrande, Dressler 1981] и особенности поликодового текста, представленные в монографии [Чернявская 2009], и, принимая во внимание классификацию признаков текста, состояющую из всеобщих, типологических и индивидуальных характеристик [Krause, 2000, с. 48], раскроем особенности научного мультимедийного текста как поликодового текста.
I. Общие характеристики текста, применимые к мультимедийному тексту.
1. Прагматичность (целевая и функциональная направленность). Как отмечается в исследовании [Гальперин, 2006, с. 59], письменный текст обладает целенаправленностью. Научный мультимедийный текст создается с определенной целью – информировать реципиента о новых достижениях в науке и технике. Целью учебного мультимедийного текста является сообщить в доступном виде информацию о сложных явлениях, имеющих место в естественных науках. Определенная авторская позиция прослеживается при создании мультимедийного текста, в котором отражается стремление автора осветить определенную тему так, чтобы она была понятна реципиенту. Содержание научных мультимедийных текстов может быть использовано специалистами естественно-научных направлений для решения различных теоретических и практических задач, в том числе написания реферата.
2. Полимодальность. Модальность определяется как «отнесенность (отношение) содержания речи к действительности» [Виноградов, 1975, с. 55], и характеризуется наличием определенной тональности изложения, степени экспрессивности путем использования различных языковых (фонетических, лексических, грамматических) и речевых (интонационных, композиционных, стилистических) средств. Традиционно в письменных текстах выделяются два вида модальности: объективно-оценочная и субъективно-оценочная [Гальперин, 2006, с. 113-116].
Объективно-оценочная модальность является основной характеристикой текста, в котором описываются объективные, реально существующие, независимо от исследователя, факты на уровне аудио- и визуальной составляющей. В аудиальной составляющей мультимедийного текста данный вид модальности наблюдается в формулировках определений естественно научных понятий, характеристике свойств предмета исследования и др. и реализуется чаще всего с помощью описательных и повествовательных предложений, например, … we re going to poke it. Then we turn out the lights, and we stir. And during that stirring, that was the light emitted by the jellyfish3, безличных конструкций типа It is indicated that… и др. Объективно-оценочная модальность проявляется в визуальной составляющей естественно-научного мультимедийного текста в виде: а) отражения теоретических и практических результатов эксперимента на диаграммах, графиках; б) представления объективной характеристики предмета исследования на фото, рисунке, модели; в) надписей и подписей к невербальному представлению научной информации.
Субъективно-оценочная модальность связана с личным пониманием, интерпретацией и отношением исследователя к научной проблеме. В аудиальной составляющей естественно-научного мультимедийного текста такой вид модальности передается с помощью модальных глаголов can, may в значении возможности, should в значении долженствования; глагола с модальным оттенком to be able; форм сослагательного наклонения might, could, would, should; междометий, стилистических приемов, описательных оборотов, косвенных характеристик объекта и реализуется, в основном, a) в описательных предложениях типа This substance can display superconductivity; в вводных предложениях As far as I know… , In my opinion …, в безличных конструкциях It can be simply stated as follows, It can be emphasized that …, в неопределенно личных конструкциях типа we have observed …, they have offered a practical solution to this problem … ; б) на уровне лексем: вводные модальные слова (maybe, possibly, advisably), вводные словосочетания (on the one hand …, on the other hand …), вводные слова (moreover, most of all); в) использовании прямой и косвенной речи, мнений именитых ученых, ссылок на предыдущие исследования. В визуальной составляющей естественно-научного мультимедийного текста субъективно-оценочная модальность проявляется в выражении эмоционального состояния коммункантов в помощью невербальных средств речевого общения коммуникантов: а) паралингвистические: фонационные (дикция, мелодика, интенсивность, громкость, ударение, темп, паузы, тембр голоса, дыхание и др.) и кинетические (жесты, мимика, поза); б) оптико-кинетические; в) знако-символические; г) пространственно-временные средства общения.
В исследовании [Сариго, 2008, с. 10, Ramble 213] выделяются аудиальная, визуальная и кинестетическая модальности в зависимости от типа восприятия окружающей действительности реципиентом (аудиал, визуал, кинестетик).
Умения аудирования устного иноязычного научного сообщения с целью реферирования
В данном параграфе решается вторая задача данного исследования – рассмотреть сущность аудирования как рецептивный вид речевой деятельности; дать характеристику понятию «реферативное аудирование» / «аудирование с целью реферирования», «аудирование с целью создания обзорного реферата», «аудирование с целью написания конспекта», «аудирование с целью написания аннотации» и охарактеризовать умения аудирования устного иноязычого сообщения с целью реферирования, умения аудирования с целью создания обзорного реферата и умения аудирования с целью конспектирования.
В лингводидактических исследованиях [Вишняков 1996, с. 86; Пикуцкая, 2011, с. 17-18; Басова 2015, с. 15-17] был рассмотрен механизм реферирования устного иноязычного сообщения. С. А. Вишняков выделяет следующие этапы этой рецептивно-репродуктивной деятельности: этап ориентации, этап планирования, этап реализации, этап контроля [Вишняков, 1996, с. 86]. По мнению О. В. Пикуцкой, процесс реферирования как «сложная речемыслительная деятельность» состоит из трех этапов: 1) приема информации из устного источника (рецептивный этап; этап аудирования); 2) анализа и интерпретации полученной информации (аналитический этап); 3) изложение результатов анализа полученной информации в письменной форме (продуктивный этап; этап письменной речи) [Пикуцкая, 2011, с. 18]. На рецептивном этапе в процессе реферирования устного иноязычного сообщения имеет место восприятие, информационная обработка содержания устного иноязычного сообщения (анализ, синтез), которая на аналитическом этапе обеспечивает его понимание, осмысление, формулирование смысла высказывания во внутренней речи реципиента и дальнейшее изложение его содержания в виде реферата на продуктивном этапе.
Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности включает в себя 3 фазы: 1) побудительно-мотивационную; 2) аналитико-синтетическую; 3) «продукт слушания — умозаключение, или цепь умозаключений, к которым пришел человек в результате слушания» [Зимняя, 2001, с. 87]. И. А. Зимняя выделяет три уровня восприятия речи: «уровень распознавания», «уровень разборчивости» и «уровень смыслового восприятия» [Зимняя, 1961, с. 16-18]; выявляет три уровня понимания лекции в массовой аудитории: «о чем говорит лектор», «что говорится» и «как, какими средствами» [Зимняя, 1970, с. 20-21]; представляет психологическую схему смыслового восприятия, которая характеризуется побуждающим, формирующим и реализующим уровнями [Зимняя, 1976, с. 31-33]; определяет cтруктуру аудирования, формулирует предмет, результат и продукт этого вида речевой деятельности [Зимняя, 1973б, с.12-13].
Исследователи-лингводидакты выделяют следующие виды аудирования: аудирование с пониманием основного содержания (с извлечением основной информации, ознакомительное аудирование); аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование; аудирование с выборочным извлечением информации, или «выяснительное» аудирование; аудирование с критической оценкой или критическое аудирование [Елухина 1970; Гез 1979; Кулиш 1991; Черкашина 2003; Кириллина 2006; Фазылянова 2006; Гальскова, Гез 2007; Колесникова, Долгина 2008; Методика обучения иностранным языкам… 2010; Щукин, Фролова 2015, с. 176].
Аудирование с пониманием основного содержания (ознакомительное аудирование) — это рецептивный вид речевой деятельности, в процессе которого имеет место «восприятие видеоинформации с установкой на общий охват содержания» [Фазылянова, 2006, с. 183], «обработка смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения» [Колесникова, Долгина, 2008, с. 189].
Целью аудирования с выборочным пониманием содержания (поисковое аудирование) является «вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия» [Колесникова, Долгина, 2008, с. 190].
Аудирование с полным пониманием содержания (детальное или углубленное аудирование, изучающее аудирование) предполагает «полное понимание содержания видеосообщения, что проявляется в способности передать его основные мысли и важнейшие детали» [Фазылянова, 2006, с. 182]; «полное, точное и быстрое понимание звучащей речи» [Колесникова, Долгина, 2008, с. 189]. Критическое аудирование направлено на глубокий анализ аудиотекста как с визуальной поддержкой, так и без нее, его критическое понимание, сопоставление, и оценка его содержания. В процессе критического аудирования происходит «развитие умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора» [Колесникова, Долгина, 2008, с. 190].
Тезирующее аудирование предусматривает «составление тезисов как результат восприятия видеосообщения» [Фазылянова, 2006, с. 183].
Умения аудирования рассмотрены в исследованиях [Гез, 1969, с. 27-37; 1977, с. 30-35; 1985, с. 20-21]. Общие и специфические умения аудирования иноязычных монологических и диалогических текстов были освещены в диссертации [Черкашина, 2003, с. 82-83].
Х. М. Фазылянова вводит термины аннотирующего и реферативного видов аудирования [Фазылянова, 2006, с. 183], однако в ее исследовании отсутствуют определения этих понятий, не выявлены и не охарактеризованы умения аудирования аннотирования и аудирования с целью реферирования научной информации.
На основании исследований, в которых раскрывается сущность реферативного чтения [Вейзе 1993, 1985; Толкачева 1979, Леонов 1981: 126-141, Гапочка 1981, Фоломкина 1979, 2005; Фазылянова 2006], считаем, что в процессе реферирования устного иноязычного научного сообщения имеет место аудирование с целью аннотирования, аудирование с целью конспектирования (или конспективное аудирование), аудирование с целью реферирования (или реферативное аудирование), аудирование с целью написания сводного реферата,.
В лингводидактических целях в корреляции с такими понятиями как реферативное чтение и реферативное аннотирование [Вейзе 1993; 1985, с. 59] были даны определения этим лингводидактическим терминам.
Аудирование с целью аннотирования - это рецептивный вид речевой деятельности, включающий в себя восприятие, осмысление, понимание основной поступающей аудиальной информации, последующее формулирование умозаключения, оформленного языковыми средствами во внутренней речи с целью написания аннотации.
Аудирование с целью реферирования – это рецептивный вид речевой деятельности, включающий в себя восприятие, смысловую переработку и понимание поступающей информации с использованием различных видов аудирования (ознакомительного, обзорного, детального, поискового), формулирования краткого умозаключения, оформленного языковыми средствами во внутренней речи, и протекающей с установкой на последующее устное или письменное реферирование устного иноязычного научного сообщения.
Результатом аудирования с целью реферирования является краткое оформление содержания первичного текста во внутренней речи реципиента. Если поступающая информация сложна, то наблюдается внутреннее проговаривание или проговаривание вслух наиболее сложного отрывка воспринимаемого аудиотекста. В процессе реферативного аудирования наблюдается внутреннее проговаривание анализируемой информации.
В процессе аудирования с целью реферирования у студентов необходимо поддерживать устойчивое внимание, переключать внимание с одного объекта аудирования на другой, распределять внимание на смысловых отрезках аудирования; развивать все виды памяти, в том числе, долговременную и кратковременную память [Осипова, 1982, с. 157]. Для развития умений аудирования с целью реферирования требуется хорошо развитая память, позволяющая запоминать нужную информацию, сохранять ее в памяти, точно и своевременно воспроизводить данные, забывать неактуальную информацию.
Умения реферирования естественнонаучных текстов на иностранном языке
Данный параграф посвящен решению четвертой задачи настоящего исследования – характеристике умений реферирования устного иноязычного научного сообщения.
На основе проведенного анализа характеристик реферата, рассмотренных в 1.1 и 1.2, а также умений реферирования печатных текстов [Вейзе 1993], умений реферирования аудиотекстов, разработанных в исследованиях [Пикуцкая 2011, Басова 2015], представилось необходимым выявить умения реферирования устного иноязычного научного сообщения, которыми должны овладеть студенты-нефилологи.
Так А. А. Вейзе отмечает, что реферирующий должен владеть умениями логико-смысловой ориентации в письменном тексте «с опорой на а) формальные, или эксплицитные, средства межфразовой связи, б) имплицитные типы связи (чисто смысловые повторы)» [Вейзе, 1993, с. 36].
О. В. Пикуцкая выделяет следующие основные умения и навыки реферирования устной речи в процессе профессиональной подготовки студентов нефилологических специальностей по русскому языку: а) на рецептивном этапе: организация внимания, запоминания, вероятностного прогнозирования, языковой догадки, осмысления, выделения смысловых опор; б) на аналитическом этапе реферирования: выделять ключевые (опорные) слова и сочетания слов; выявлять информацию определенного рода (наиболее ценную, новую, имеющую отношение к главной теме источника и т.п.); осуществлять свертывание информации (смысловую компрессию); заменять видовые понятия родовыми; определять главную тему и идею текста; в) на продуктивном этапе реферирования: располагать результаты анализа содержания источника в соответствии со стандартной структурой реферата того или иного вида; использовать лексико-синтаксические клише и средства связности при написании текста реферата [Пикуцкая, 2011, с. 33, 48, 51]. И. А. Басова выделяет умения реферирования аудиотекста для студентов вузов лингвистического профиля такие как: «отличать главное от второстепенного», «делать определенные записи, чтобы потом по ним воспроизвести информацию» [Басова, 2015, с. 48-49], определять основные идеи сообщения; воспринимать профессионально-специфичную лексику на основе фоновых знаний; «следить за говорящим в предлагаемом темпе» [Басова, 2015, с. 50-51], «интеллектуальные умения оперативного характера / способы интеллектуальной деятельности (выделение, сравнение, анализ, конкретизация, синтез и обобщение)» [Басова, 2015, с. 52] и «умения письма (порождения текста проблемно-обусловленного реферативного изложения)» [Басова, 2015,с. 50-51].
Обобщая вышеприведенные данные исследователей-лингводидактов, переходим далее к детальному рассмотрению умений, необходимых для обучения реферированию устного иноязычного научного сообщения студентов, изучающих иностранный язык в вузе нелингвистического профиля.
I. Анализ, синтез, сравнение ключевой информации устного иноязычного научного сообщения.
При реферировании письменного текста важным является владение умениями, направленными на смысловую переработку информации: анализ, синтез, сравнение научной информации [Вейзе, 1985, с. 52].
На основе работы [Вейзе 1993; 1985, с. 21] можно заключить, что реферирующий устное иноязычное научное сообщение должен уметь осуществлять логический анализ его содержания, оценивать и сравнивать содержание поступающей информации, представленной в различных частях текста оригинала и синтезировать отдельные части в единое целое. Реципиент должен уметь анализировать содержание устного иноязычного научного сообщения, изучать предмет исследования путем познания и сравнения его составных частей, отделять значимую информацию от второстепенной, исключать избыточную информацию, выделять ключевые фрагменты информации, оценивать семантическую близость информационных фрагментов, сортировать их по степени важности, объединять те из них, которые несут тождественную информацию.
II. Компрессия, супрессия, объединение, стяжение как умения, направленные на смысловое свертывание информации устного иноязычного научного сообщения.
Как отмечается в исследовании [Вейзе 1993] в процессе реферирования письменного необходимо уметь осуществлять смысловую редукцию содержания устного иноязычного научного сообщения. Реферирующий должен уметь выполнять компрессию, супрессию, объединять содержание научной информации [Вейзе, 1985, с. 95].
Для реферирующего устное иноязычное научное сообщение одним из сложнейших умений на иностранном языке является компрессия, сокращение содержания сообщения без существенной потери информации.
Одним из умений смыслового сокращения текста при реферировании представляет собой супрессия, под которой понимается «устранение второстепенной информации» [Вейзе, 1985, с. 95]. В процессе реферирования устного иноязычного научного сообщения реципиент должен уметь отделять главную информацию от второстепенной, ключевую от избыточной, объективную от субъективной, извлекать его главное содержание.
Объединение близких по смыслу частей текста заключается в анализе и сравнении смысла отобранных ключевых фрагментов, формулировании обобщенных положений и опущении детализирующей информации [Вейзе, 1985, с. 95]. Умение, направленное на объединение ключевых фрагментов предполагает сравнительно-сопоставительный анализ ряда данных о каком-либо предмете или явлении, мысленное рассмотрение их общих качеств, путем выделения основной и исключения избыточной информации, формулирования общего суждения на основе частных умозаключений.
Стяжение как одно из умений аналитико-синтетической переработки информации заключается «в слиянии текстовых предикатов», поглощении предиката одного предложения другим, при этом исходный смысл формируется свернуто и «отношения между предметами и явлениями выражаются более обобщенно» [Вейзе, 1985, с. 95].
III. Обобщение (генерализация), абстракция, конкретизация и компенсация как умения смыслового свертывание информации устного иноязычного научного сообщения.
Как отмечается в работе [Вейзе, 1985, с. 52] в процессе реферирования письменного текста имеют место такие умения как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция, конкетизация и компенсация научной информации. Под обобщением понимается переход «от единичного к общему или от менее общего к более общему» по объему понятию [Вейзе, 1985, с. 96]. Что касается реферирования устного иноязычного научного сообщения, то реферирующий должен уметь обобщать отдельные научные факты, например, сравнивать и выделять общие свойства предметов и явлений, обобщать теоретические и практические данные результатов исследования и на их основе подводить итоги, делать выводы. При этом он должен соблюдать индуктивный или дедуктивный способы изложения научной информации.
Кроме того, необходимым умением реферирования устного иноязычного научного сообщения является осуществление типизации, схематизации, абстракции, отвлеченного рассмотрения, содержания устного иноязычного научного сообщения и мысленного исключения второстепенной информации (например, связи между объектами исследования, проявление их специфических, конкретных свойств) [Вейзе, 1985, с. 96].
Проверка разработанной методики в опытном обучении
На основе результатов проведенного нами теоретического исследования (см. главы 1 и 2) было осуществлено опытное обучение, в ходе которого была проверена эффективность выше изложенной методики.
В соответствии с основной задачей исследования нами была выдвинута рабочая гипотеза – разработанная методика обеспечивает оптимальное овладение умениями реферирования устного иноязычного научного сообщения, при условии учета ряда факторов, влияющих на формирование этого рецептивно-репродуктивного вида речевой деятельности, а именно:
– логико-композиционная структура и языковое оформление разных жанров научных мультимедийных текстов, в частности видеолекций;
– лексико-семантические и смысловые связи в аудио- и видеокомпонентах мультимедийных источниках информации;
– отбор мультимедийных материалов на основе разработанных критериев;
– использование целенаправленно разработанной системы заданий и упражнений.
Подтверждением правильности выдвинутой гипотезы должно было явиться следующее: по окончании опытного обучения испытуемые должны продемонстрировать определенные умения: создавать устно и письменно реферировать устное иноязычное научное сообщение, а именно планировать содержание будущего текста реферата, следуя определенной структуре и композиции реферата и демонстрируя при этом умения использовать различные лексико-грамматические средства связи, а также формулы речевого общения, характерные для этого вида речевой деятельности. В случае корректного выполнения этих задач результаты опытного обучения должны свидетельствовать о достаточно высоком уровне сформированности у испытуемых умений реферирования на изучаемом иностранном (английском) языке, которые приближаются к естественной научной речи его носителей.
Целью проведенного опытного обучения являлась проверка выдвинутой гипотезы в естественных условиях обучения в вузе нелингвистического (химического) профиля. Данная цель повлекла за собой необходимость решения следующих задач:
– установить целесообразность отбора содержания обучения, направленного на обучение реферированию устного иноязычного научного сообщения у студентов-нефилологов;
– установить корректность разработанных критериев отбора мультимедийных материалов, в том числе видеолекций, для формирования умений реферирования;
– выявить факторы, влияющие на овладение указанными умениями студентами вузов нелингвистического профиля;
– проверить эффективность разработанной методики, в том числе установить этапы ее реализации, определить необходимость, последовательность и достаточность выполнения предложенных предкоммуникативных и коммуникативных заданий и упражнений.
Опытное обучение проводилось в период с 2015 по 2017 г. на химическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова в течение 12 недель по 2 академических часа в неделю в трех группах студентов первого и второго курса, общей численностью 94 человека. Опытная проверка разработанной методики проводилась автором настоящего исследования.
В соответствии с данными об использовании эмпирических методов исследования в лингводидактике опытное обучение состояло из следующих стадий:
1) подготовка к опытному обучению;
2) проведение среза, предваряющего опытное обучение и анализ его результатов;
3) реализация собственно опытного обучения
4) проведение среза, завершающего опытное обучение и анализ его результатов.
Каждая из перечисленных выше стадий имела свою цель и содержание.
Первая стадия посвящена проведению подготовительной работы. Было осуществлено планирование опытного обучения в соответствии с разработанной методикой (см. 3.2).
Для проведения опытного обучения были отобраны группы испытуемых на основе ряда параметров. Во-первых, анализ данных полученных в результате проведенного дистанционного тестирования студентов-первокурсников по английскому языку, процедуры, помогающей определить уровень знаний по данному предмету и на этой основе распределить студентов в группы приблизительно одинакового уровня. Во-вторых, проведенный анализ ведомостей, отражающих успехи испытуемых за каждый месяц, показал сравнительно одинаковый уровень владения ими английским языком.
Условия опытного обучения для испытуемых в каждой из трех групп были аналогичными: один и тот же преподаватель, одно и то же время обучения, учебные материалы, условия проведения срезов, их содержание, а также использованные критерии оценки умений реферирования устного иноязычного научного сообщения с помощью разработанной методики.
В период подготовки к опытному обучению был произведен отбор необходимых учебных материалов.
В соответствии с установленными нами критериями отбора (см. 3.1), в качестве учебного материала для опытного обучения была использована аутентичная видеолекция на английском языке нобелевского лауреата по химии Роджера Тсиена. Тематика этой видеолекции соответствует темам, изучаемым в соответствии с учебным планами, разработанными на кафедре английского языка и профилирующими кафедрами химического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. Данное устное иноязычное выступление было выбрано с учетом высокой эрудиции студентов этого учебного заведения.
В данном мультимедийном материале речь идет об открытии и разработке методов использования зеленого флуоресцентного белка. Осаму Симомура, Мартин Чалфи и Роджер Тсиен, лауреаты Нобелевской премии по химии провели исследование, которое позволило найти ген, кодирующий зеленый флуоресцентный белок и внедрить этот ген в живые клетки различных организмов. Ученые определили механизм флуоресценции этого белка и разработали новые его разновидности, которые могут светиться другими цветами. Зеленый флуоресциорующий белок и его производные, благодаря своему свечению, применяются в медицине и биохимии для изучения физиологических процессов на клеточном и организменном уровне, а также экспрессии генов.
Данная видеолекция была подвергнута методической обработке за счет сокращения ее объема, время звучания учебного материала не должно превышать 10 минут. Основное содержание, логико-композиционная структура и лингвистические особенности сообщения остались неизменными. Была осуществлена запись скрипта видеолекции, которая облегчала деятельность преподавателя и студентов.
Были составлены списки химических терминов и речевых клише, используемых в текстах индикативного и информативного рефератов, разработаны инструкции, подобраны примеры разных видов рефератов на английском языке.
Перед проведением опытного обучения были отобраны эпизоды и кадры из этой видеолекции, на основе которых и видеолекции в целом, были разработаны предкоммуникативные и коммуникативные упражнения, предлагаемые нами в разработанной методике (см. Приложения 5, 7).
Составлен текст вступительной беседы с испытуемыми, содержащий информацию о значении обучения реферировать устное иноязычное сообщения на иностранном (английском) языке, сведения о видах реферата.
На этой стадии были разработаны следующие критерии оценки исходного уровня владения умений реферирования и степени сформированности умений письменного реферирования у студентов-нефилологов:
1) краткость;
2) чёткая логико-композиционная структура;
3) информативное изложение основной информации текста-первоисточника;
4) языковая правильность речи;
5) употребление различных приемов смысловой переработки информации, в том числе обобщение содержания текста-первоисточника с помощью схем, таблиц, графиков;
6) использование средств межфразовой и семантико-тематической связности.