Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Просодические характеристики иноязычной публичной речи как объекта овладения студентами неязыковых вузов 17
1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция как компонент профессио-нальной компетентности современного инженера 17
1.2 Содержательно-структурная характеристика иноязычной просодической компетенции будущего инженера 39
1.3 Методическая типология трудностей просодического оформления англоязычной публичной речи для русскоязычных обучающихся 54
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Технология обучения просодическому оформлению англоязычной публичной речи 75
2.1. Содержательный компонент технологии обучения будущих инженеров супрасегментным особенностям англоязычной публичной речи 75
2.2. Процессуальный компонент технологии обучения будущих инженеров супрасегментным особенностям англоязычной публичной речи 98
2.3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии обучения студентов просодическому оформлению публичного высказывания на английском языке 122
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Список литературы 161
Приложения 181
- Иноязычная коммуникативная компетенция как компонент профессио-нальной компетентности современного инженера
- Методическая типология трудностей просодического оформления англоязычной публичной речи для русскоязычных обучающихся
- Процессуальный компонент технологии обучения будущих инженеров супрасегментным особенностям англоязычной публичной речи
- Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии обучения студентов просодическому оформлению публичного высказывания на английском языке
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время самого пристального
внимания заслуживает подготовка инженерных кадров как профессионалов
высокотехнологичной, инновационно активной сферы, подвергающейся
регулярной модернизации и пересмотру ключевых профессиональных
компетенций инженеров – драйверов цифровой экономики Российской Федерации. Возросшая в последнее время доля устных форм иноязычной коммуникации, обеспечивающих эффективное решение производственных задач, которые стоят перед партнерами по межкультурному профессиональному взаимодействию, обусловила потребность поиска путей совершенствования качественных характеристик устных высказываний студентов инженерных направлений подготовки.
Современный социальный заказ продиктовал необходимость владения
универсальными, повсеместно необходимыми для современного инженера
умениями иноязычного профессионального общения, которые значимы с точки
зрения соблюдения норм и правил риторического характера – умением
описывать, объяснять, обсуждать, консультировать, предъявлять результаты
профессиональной деятельности в виде докладов, сообщений, презентаций,
выдерживая их в адекватном стиле и используя грамотный язык. В свою очередь,
жанровое и стилевое своеобразие инженерного дискурса определяется
ключевыми коммуникативными стратегиями публичной речи, продуцируемой в
рамках инженерной деятельности, – установления контакта, информирования,
воздействия. Выявленная специфика предусматривает наличие таких
характеристик публичной речи, как ясность, логичность, композиционная целостность, выразительность, убедительность. Именно потенциал просодических средств речи (ритм, мелодика, темп, громкость, паузация) может выступить механизмом решения указанных риторических и прагматических задач.
С учетом сказанного особый статус приобретает просодическая компетенция инженера как способность оперировать просодическими средствами и приемами (контраста и эмфазы), сформированность которой необходима для реализации ключевых стратегий публичной речи в сфере профессиональной коммуникации.
Несмотря на многообразие выполненных в последние годы работ, посвященных методике обучения интонационной стороне речи студентов (И.И. Головчанская 2016, Н.Л. Гончарова 2006, А.С. Дмитриевский 2011, С.В. Еловская 2004, Е.А. Иванова 2012, О.О. Корзун 2008, Н.А. Кретинина 2001, О.А. Лаврова 2010, А.А. Хомутова 2007), внимание ученых в большей степени направлено на изучение процессов формирования фонетико-фонологической
компетенции в языковом вузе. Как свидетельствует анализ имеющихся
исследований, а также фактическое состояние дел, этот вопрос применительно к
условиям неязыковых (в частности, инженерного) направлений подготовки
практически не изучался. Вопреки широкой поддержке инженерными вузами
инициативы внедрения в российский образовательный контекст международных
образовательных стандартов, задающих в том числе ряд произносительных
требований, глобальные тенденции недостаточно полно отражены в имеющихся
образовательных практиках. Широкая вариативность требований к
содержательной сущности и к уровню сформированности просодической компетенции в примерных программах для неязыковых вузов не позволяет представить ее специфику применительно к иноязычной профессиональной коммуникации специалиста-инженера.
Сказанное свидетельствует о наличии в теории и методике обучения иностранным языкам противоречий между:
декларируемыми в ФГОС ВО и примерных программах по нелингвистическим направлениям подготовки требованиями к формированию полноценной способности к коммуникации в устной форме на иностранном языке, в том числе просодической компетенции, и современным состоянием дел в области обучения студентов неязыковых вузов просодическому оформлению иноязычной публичной речи;
требованиями к уровню качества инженерного образования, определяющего особое значение публичного выступления и, соответственно, его качественного просодического оформления в решении целого ряда производственных задач, и сложившимся периферийным (неосновным, факультативным) статусом теории и технологии развития умений просодического оформления публичной речи в неязыковом вузе;
наличием солидного базиса в области изучения просодических параметров речевого высказывания на английском и русском языках и отсутствием актуальных лингводидактических исследований, связанных с сопоставительным анализом просодических норм применительно к специфике инженерной культуры речи;
имеющимися в методике обучения иностранному языку новыми образовательными технологиями и отсутствием теории и практики их применения в отношении обучения студентов неязыковых вузов инженерного профиля просодическому оформлению публичной речи на иностранном языке.
Данные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы разработки методики формирования просодических умений как компонентов фонологической компетенции, обеспечивающих качество оформления публичных высказываний студентов – будущих инженеров.
Объект исследования: процесс обучения студентов неязыкового вуза публичному высказыванию в сфере профессиональной коммуникации.
Предмет исследования: методика обучения студентов неязыкового (инженерного) вуза просодическому оформлению публичного высказывания на английском языке.
Цель исследования: теоретически обосновать необходимость формирования у будущих инженеров умений просодического оформления публичной речи и разработать методику обучения студентов эффективному использованию просодических моделей английского языка, типичных для стиля публичных выступлений в сфере межкультурной профессиональной коммуникации.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение студентов неязыкового вуза (инженерный профиль подготовки) просодическому оформлению публичной речи на английском языке будет эффективным, если:
установлены предпосылки формирования умений просодического оформления публичного высказываний у студентов неязыкового вуза, связанные с учетом специфики инженерной деятельности и требований к культуре иноязычной речи инженера;
выявлен реестр просодических средств, которые участвуют в реализации коммуникативных стратегий публичной речи, осуществляемой в рамках инженерной деятельности;
разработана и учтена в создании технологии методическая типология потенциальных произносительных (в области просодии) трудностей на основе исследований особенностей интерферирующего влияния родного языка обучающихся;
с позиции современных образовательных тенденций уточнены особенности отбора содержания обучения студентов неязыкового вуза просодическому оформлению речи на английском языке;
определены уровни сформированности у студентов умений просодического оформления публичной речи на английском языке;
разработана и обоснована подтвержденная опытно-экспериментальным путем технология формирования у студентов умений просодического оформления публичных высказываний на английском языке.
Задачи исследования:
-
На основе актуальных требований уточнить содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции в формате профессиональной компетентности современного инженера.
-
Установить статус умений просодического оформления устных высказываний как эффективного средства реализации ключевых
коммуникативных стратегий публичной речи, продуцируемой в процессе инженерной деятельности.
-
Выявить и обосновать специфику просодического оформления публичного выступления, продуцируемого в рамках инженерной деятельности, с учетом функциональной направленности просодических средств и приемов.
-
Определить методическую типологию трудностей просодического оформления англоязычной публичной речи применительно к инженерной деятельности на основе сопоставления национально обусловленных особенностей просодического оформления публичной речи, продуцируемой на английском и русском языках.
-
Выявить, обосновать и систематизировать компоненты содержания обучения супрасегментным особенностям англоязычной публичной речи применительно к обучению будущих инженеров.
-
Разработать технологию формирования у студентов умений просодического оформления публичной речи, способствующую эффективному достижению целей межкультурной профессиональной коммуникации.
-
Организовать в ходе опытно-экспериментального обучения проверку эффективности технологии формирования у студентов умений просодического оформления публичной речи.
В качестве методологической основы исследования использованы
основные положения различных подходов к обучению иностранным языкам в
неязыковом вузе: компетентностного (Н.И. Алмазова, И.А. Зимняя,
А.В. Хуторской, J.A. van Ek), контекстного (А.А. Вербицкий), коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова), личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), межкультурного (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Н.В. Языкова); дискурсивной парадигмы в лингвистике (Р.С. Аликаев, В.И. Карасик, А.В. Олянич, В.Е. Чернявская, T.A. van Dijk); концепции языковой и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); основные положения психологических теорий личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейн).
Теоретической основой исследования выступают основные положения
концепции модернизации инженерного образования (А.И. Боровков,
А.И. Чучалин, E.F. Crawley); психологии инженерного мышления
(М.М. Зиновкина, Т.В. Кудрявцев); профессиональной лингводидактики
(А.К. Крупченко, Л.В. Яроцкая); предметно-языкового обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам (Э.Г. Крылов); теории риторики и культуры речи (И.Б. Голуб, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Н.Н. Кохтев,
Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин); научного стиля речи (М.Н. Кожина, Л.В. Славгородская, Е.С. Троянская); теории и методики обучения монологической речи на иностранном языке (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов); методики обучения инженерному дискурсу и инженерной культуре речи (И.Б. Авдеева, Г.М. Левина); теории и методики формирования фонологической компетенции (А.М. Антипова, Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина, М.А. Соколова, Т.И. Шевченко, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, М. Celce Murcia, Т.М. Derwing, J. Jenkins, J. Levis, J. Morley, M.J. Munro); прагмалингвистики (Н.И. Формановская); интонологии (Е.А. Брызгунова, Г.М. Вишневская, СВ. Кодзасов, А.А. Метлюк, Л.В. Златоустова, Р.К. Потапова, Л.Г. Фомиченко); теории языковой интерференции (У. Вайнрайх, А.Е. Карлинский); фоностилистики (Е.В. Великая, Ю.А. Дубовский, Е.Л. Фрейдина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
методы теоретического познания: анализ научной литературы по методике обучения иностранным языкам, лингвистике, психолингвистике; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; вероятностное прогнозирование; анализ передового педагогического опыта; моделирование.
методы эмпирического познания: анализ передового педагогического опыта; образовательных стандартов, примерных программ по иностранным языкам, критериев оценки качества инженерного образования; беседы с обучающимися; наблюдение за деятельностью студентов; аудитивный анализ звучащей речи; метод экспертных оценок; анкетирование; опытно-экспериментальное обучение; статистическая обработка экспериментального материала.
Научная новизна исследования:
впервые выявлена и обоснована специфика просодического оформления публичного выступления, продуцируемого в условиях инженерной деятельности, как показателя общей культуры речи специалиста и средства эффективного межкультурного профессионального общения;
осуществлена контекстуализация содержания обучения умениям просодического оформления публичных высказываний в соотнесении со спецификой ключевых коммуникативных стратегий инженерного дискурса;
впервые разработана целостная методическая система формирования у будущих инженеров умений просодического оформления публичного высказывания на английском языке.
Теоретическая значимость данной работы состоит в следующем:
с позиции уточнения специфики иноязычной коммуникативной компетенции как компонента профессиональной подготовки специалиста конкретизирован коммуникативный портрет современного инженера;
определены особенности умений просодического оформления специалистом публичной речи на английском языке как цели формирования в неязыковом вузе и определены их функции в реализации ключевых коммуникативных стратегий профессиональной технической коммуникации;
выработана в виде иерархической системы методическая типология трудностей просодического оформления публичного выступления на английском языке, реализуемого в условиях инженерной деятельности;
выявлены и описаны уровни сформированности у студентов умений просодического оформления публичного высказывания на английском языке, сочетающие параметры базового и продвинутого типа;
в системном виде представлены компоненты методической системы (цели, содержание, принципы, методы, приемы, средства) формирования умений просодического оформления публичного высказывания в неязыковом вузе, позволяющей усовершенствовать процесс обучения устному публичному выступлению на английском языке студентов инженерного профиля подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в создании технологии формирования у будущих инженеров умений просодического оформления публичных выступлений на английском языке; в разработке в составе технологии комплекса упражнений, нацеленных на формирование у студентов умений просодического оформления публичного высказывания на английском языке; упражнения могут лечь в основу специализированного учебного пособия. В исследовании представлены методы и приемы контроля и оценки уровней сформированности умений обучающихся, направленных на просодическое оформление публичных англоязычных выступлений. Авторская методика может быть использована для создания учебных пособий для смежных технических направлений подготовки студентов и для обучения другим иностранным языкам. Методическая система может лечь в основу разработки и проведения курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Апробация исследования. Основные положения и результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры французского языка и лингводидактики ГАОУ ВО МГПУ (2014 – 2018), в ходе IX – X Научных сессий института иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики: через знания к лидерству» (Москва 2015 – 2016), 58 – 60 научных конференций ФГАОУ ВО МФТИ (Москва 2015 – 2017), международной научно-практической конференции «Иностранные
языки в науке и образовании: проблемы и перспективы» (Москва 2015),
международной научной конференция «Язык, коммуникация, речевая культура»
(Ярославль 2015), во время работы Первой международной конференции «Диалог
Культур. Культура Диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик»
(Москва 2016), международной научно-методической конференции
«Гуманитарная образовательная среда технического вуза» (Санкт-Петербург 2016), международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения – XVIII: Традиции и инновации в обучении иностранным языкам и культурам: гармонизация или противоборство?» (Пятигорск 2016), III международной научно-практической конференции «Магия ИННО: Новые измерения в лингвистике и лингводидактике» (Москва 2017), международной методической школы-конференции «Инновационные идеи и подходы к интегрированному обучению иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в системе высшего образования» (Санкт-Петербург 2017).
С целью представления результатов исследования широкой педагогической общественности автор участвовал в различных конкурсах и событиях: I международный конкурс научно-исследовательских работ «Перспективы науки-2015» (Казань 2015), конкурс инновационных образовательных проектов среди аспирантов «Образовательные стартапы как форма внедрения научных результатов» (III место) (Москва 2017), внедрение результатов исследования в рамках лекционно-практических занятий, проведенных автором в ходе курса повышения квалификации «Организация и осуществление прикладных и научных исследований преподавателями иностранных языков в транспортном вузе» (Москва 2018).
Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами III, IV курса бакалавриата, I курса магистратуры и аспирантами 1 года обучения факультета аэромеханики и летательной техники ФГАОУ ВО «Московский физико-технический институт (государственный университет)», обучающихся по направлениям подготовки «Прикладная математика и физика», «Прикладная математика и информатика», «Математика и механика», «Авиационная и ракетно-космическая техника».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Высокая доля устноречевой составляющей деятельности современного
инженера обусловливает значимость и универсальный характер «сквозных»
коммуникативных намерений инженеров – описать, объяснить, обсудить,
определяющих специфику инженерного дискурса. Реализующие их умения
просодического оформления публичного высказывания являются интегральным
компонентом иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
современного инженера, повышающим эффективность межкультурного
профессионального общения: они обеспечивают ясность речи, понимание
слушателями ее содержания, а также убедительность высказывания,
выражающуюся в активизации внимания слушателей с целью их убеждения по существу содержания сообщения.
2. Формируемые у будущих инженеров умения просодического оформления
публичных высказываний определяются коммуникативными стратегиями
инженерного дискурса как речевого выражения реальной инженерной
деятельности. Сочетая в себе черты научного и делового дискурсов, инженерный
дискурс предопределяет такие ключевые коммуникативные стратегии публичного
выступления, как установление контакта, информирование и убеждение. Целью
обучения студентов инженерного вуза просодической организации публичной
речи должно стать формирование у них просодической компетенции,
предполагающей способность инженера оперировать просодическими средствами
и приемами для реализации ключевых стратегий публичной речи, продуцируемой
в рамках инженерной деятельности.
3. В основе разработки методики обучения студентов просодическому
оформлению публичной речи на английском языке лежит методическая
типология трудностей. Интерферентные явления, которые приводят к
нарушению просодического оформления речи, выявляются посредством анализа
общих и национально обусловленных просодических характеристик публичной
речи, реализующих коммуникативные стратегии инженерного дискурса.
Представленная в виде иерархической системы типология классифицирует
выявленные интерферентные явления по критериям: коммуникативный эффект,
степень интерференции, степень трудности усвоения. Созданная типология
обеспечивает построение оптимальной для русскоязычных обучающихся
методики формирования умений просодического оформления публичных
высказываний на английском языке.
4. Содержание обучения просодическому оформлению публичных
высказываний отбирается с учетом а) актуальных тенденций, отражающих
динамику целеполагания в области формирования фонологической компетенции,
б) поэтапности и систематичности развития умений просодического оформления
публичной речи: от базовых (ритмико-мелодическая организация эмоционально-
нейтральной речи) до продвинутых (эмфатические приемы, приемы
просодического контраста).
5. Процессуальный аспект методики формирования у студентов умений
просодического оформления публичных высказываний характеризуется единством
а) целей мотивационно-ориентировочного, формирующего, контролирующего
этапов; б) содержания обучения (знания, умения, отношения); в) уровней
сформированности умений (начальный, средний, продвинутый) и проявления их
базовых и продвинутых характеристик; г) частных принципов обучения (учета
профессиональной типологии личности, функционально-ситуативного подхода,
особой интонографической наглядности, активизации форм самооценки и
рефлексии); д) методов обучения (частично-поискового, объяснительно-
иллюстративного, репродуктивного); е) приемов обучения (критического
аудирования, анализа кейсов, эвристической беседы, самодиагностики,
рефлексии, сравнения и дифференциации, графического тонирования, имитации,
образцового чтения, самозаписи, самокоррекции); ж) средств обучения
(методических рекомендаций, аудио и видеоматериалов, компьютерного
сопровождения, мобильных приложений), в том числе упражнений:
подготовительных, репродуктивных, репродуктивно-продуктивных,
продуктивных.
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа содержит 27 таблиц и 14 рисунков (схем, диаграмм, графиков).
Иноязычная коммуникативная компетенция как компонент профессио-нальной компетентности современного инженера
Для нашего исследования важно, прежде всего, представить научное обоснование необходимости переосмысления содержания иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее – ИПКК) студента неязыкового вуза (инженерный профиль) с позиции актуальных и перспективных социально-профессиональных запросов. Для того чтобы определить статус данной компетенции в ее новом измерении для специалиста технического направления подготовки, необходимо выявить специфику и рассмотреть содержание инженерной деятельности, в том числе комплекс профессиональных задач, решение которых осуществляется благодаря актуализации инженером профессиональной коммуникативной компетенции на ИЯ в тех ее аспектах, которые обусловлены спецификой инженерной профессии.
В настоящий момент единственным инструментом изложения государственной позиции в отношении планируемых результатов высшего образования и одновременно ключевым дидактическим ориентиром является Федеральный государственный образовательный стандарт. На протяжении последних двух десятилетий с начала становления процесса стандартизации государственных образовательных программ (1992 – 1998 гг.), направленной на обеспечение их единства и преемственности на всей территории Российской Федерации, практически все уровни отечественной образовательной системы претерпевали и продолжают претерпевать значительные метаморфозы. Переживая переходные этапы, задавая векторы развития образования и обозначая актуальные требования к результатам обучения в зависимости от преобладающей роли той или иной образовательной парадигмы, стандарт прошел путь от «стандарта – минимума» к «стандарту – уровню». При этом сам стандарт не менял своей концептуальности: его предназначение – формулировать совокупность требований, устанавливающих единые планируемые результаты высшего образования.
С учетом сказанного для нашего исследования представляет интерес сопоставительный анализ государственных нормативно-регламентирующих документов, в которых нашли свое отражение основные направления языковой политики государства разных лет, направленной на повышение как международной, так и внутринациональной конкурентоспособности специалистов технического профиля подготовки в условиях глобализации и интеграции мировой экономики. Данный анализ требований прошлого и современных запросов к ИПКК инженера – бакалавра на основе государственных образовательных стандартов позволяет выстроить «компетентностный ряд» в ретроспективном плане и проследить эволюцию целей и установок в отношении формирования ИПКК современного студента – инженера. Решая поставленную задачу, мы сравнили ФГОС нескольких направлений инженерной подготовки: [ГОС ВПО 1995; ГОС ВПО 2000; ФГОС ВПО 2010; ФГОС ВО 2015, Проект ФГОС ВО 2018]1 для получения наиболее полного представления о роли иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональном портрете инженера. Результаты нашего анализа сведены в формат таблицы и представлены в Приложении 1 (таблица 1.1), где в системном виде предъявлены выдержки из анализируемых документов с обозначением жирным шрифтом значимых положений.
Проведенный анализ позволил нам констатировать, что на протяжении последних двух десятилетий профессиональное сообщество и государственная образовательная политика проявляли единодушие в отношении того, что ИПКК студента технического вуза является интегральным компонентом его профессиональной подготовки, она (компетенция) способствует эффективному решению широкого спектра профессиональных задач (от чтения и перевода до осуществления устной и письменной коммуникации в рамках профессионального взаимодействия). Очевидно, что ключевое отличие между ГОС ВПО 1 и 2 поколений и ФГОС ВПО / ВО 3, 3+, 3++ поколений заключается в опоре на разные главенствующие парадигмы образования: в первом случае, основывающейся на получении знаний, как основного элемента содержания обучения, во втором – на формировании профессиональной компетенции, понимаемой как триединство совокупности содержания, которое должно быть освоено, личностных качеств как условий успешности освоения содержания и психического образа освоенного, но не актуализируемого содержания, алгоритмов действия и др. [Зимняя, 2012, с. 6].
Как положительный момент требований ГОС ВПО 1 и 2 поколений важно отметить их унифицированность – соблюдается единство требований для всех проанализированных направлений инженерной подготовки (авиастроение, ракетостроение, инженерная геология). Вместе с тем, требование ГОС ВПО 1 поколения формировать «способность продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде» как планируемого результата иноязычной подготовки имеет неоднозначное толкование и не вполне позитивную оценочную квалификацию: из данной формулировки следует, что иноязычное образование отечественных специалистов направлено на подготовку кадров для зарубежных предприятий и студентов для зарубежных вузов, что вступает в прямое противоречие с первоочередными целями высшего профессионального образования – подготовка специалистов для развития отечественной экономики. Кроме того, обращают на себя внимание значительные отличия в степени детализации требований к ИПКК в ГОС ВПО 1 и 2 поколений, что свидетельствует об активных, но не всегда успешных, поисках способов формулирования требований.
Переход к компетентностной модели образования, который, как отмечалось выше, был реализован во ФГОС 3 поколения, ознаменовал существенный пересмотр запросов к ИПКК бакалавра – инженера. Главное, что необходимо упомянуть, это вариативность требований в рамках укрупненной группы специально 20 стей – специалисты в области техники (инженеры по гражданскому строительству, инженеры в промышленности и производстве, специалисты по информационно-коммуникационным технологиям), что явилось результатом привлечения работодателей к процессу разработки стандартов. Едиными для всех направлений в отношении ИПКК выпускника стали требования «умение читать литературу по специальности» и «владение одним из изучаемых языков на уровне не ниже разговорного». Заметим, что данные требования довольно сложны для конкретизации уровня иноязычной подготовки и разработки эффективных технологий ее реализации.
Относительно отличий, то здесь налицо как отсутствие согласованности между требованиями (умение вести диалог общего характера – навык общения по специальности, знание ИЯ – умение использовать знание ИЯ в межличностном и профессиональном общении), так и наличие единичных немотивированных требований: «перевод текстов по специальности со словарем» и «знание лексического минимума в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера».
В определенной степени указанные противоречия были нивелированы в ФГОС 3+, в котором четко прослеживается стремление к унификации требований: единым для всех планируемые результатом является способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК – 5). Данную лаконичную формулировку можно трактовать как попытку в крайне общем виде отразить требования к ИПКК, отвечающие вызовам сегодняшнего дня. Впервые упоминается необходимость формирования межкультурной коммуникативной компетенции специалиста. К сожалению, в стандартах не делается акцент на ИПКК как инструменте функционирования в профессиональном сообществе: такая конкретизация присутствует лишь в одном стандарте (строительство).
Наряду с образовательными стандартами в контексте нашего исследования требуют рассмотрения примерные программы по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов, представляющие более детализированный «комму 21 никативный портрет» студента бакалавриата [Программа курса иностранного языка…, 2004], [Примерная программа …, 2009], [Перфилова 2011]. При анализе документов мы уделили особое внимание интерпретации понятия «профессиональная коммуникация», темам и проблемам профессионального общения, а также фонологической компетенции в составе умения порождать устное высказывание в ситуации профессионального общения. Результаты анализа примерных программ сведены в таблицу 1 (стр. 22 - 24).
Методическая типология трудностей просодического оформления англоязычной публичной речи для русскоязычных обучающихся
Разработка методической классификации трудностей, возникающих у рус скоговорящих студентов при просодическом оформлении публичного выступле ния на английском языке, имеет ключевое значение для нашего исследования. Глубокая связь просодии с родным языком и менталитетом детерминирует восприятие и воспроизводство просодических характеристик через призму родного языка, что неизменно приводит к ошибкам наиболее трудно поддающимся корректировке и отличающимся устойчивостью и распространенностью. Вследствие отсутствия надлежащих знаний о просодическом строе английского языка и умений правильного просодического оформления, говорящий на ИЯ неизменно испытывает затруднения в адекватной передаче ритмико-просодического оформления сообщений, что в большинстве ситуаций классифицируется носителями как искажения просодической организации в целом и нарушения коммуникативной цели высказывания [Фомиченко, 1998, с. 242].
Для достижения поставленной нами цели необходимо, прежде всего, выявить причины возникновения произносительных аномалий в речи русских студентов путем установления отношения межъязыковой корреспонденции, то есть обнаружения сходств и различий в просодической организации публичной речи в английском и русском языках. Анализ полученных данных позволит получить представление об интерферентных элементах, что создаст необходимые условия для описания иерархии просодических трудностей по ряду критериев: коммуни 55 кативный эффект, характер ошибок, тип просодической интерференции, степень трудности усвоения.
Важно оговорить, что при сопоставлении двух просодических систем по ряду причин мы сделали выбор в пользу британского варианта английского языка в форме Received Pronunciation. Во-первых, просодическая система данного варианта наиболее полно описана в лингвистической литературе, и именно на учете RP основаны существующие сопоставления просодической организации английской и русской речи [Кубланова, 2003, с. 34]. Во-вторых, избираемая норма должна быть общепринятой, общепонятной в среде носителей языка и приниматься ими как социально значимая, фонетически немаркированная, широко представленная в обширном учебном материале на основе устойчивой лингвистической традиции ее описания [Вишневская, 1993, с. 350; Фомиченко, 1998, с. 173].
В целях нашего исследования мы используем термин «просодия» в его широком толковании как совокупность характеристик звучащей речи, зоной действия которых является последовательность сегментных единиц и которые соотносятся с тональным, темпоральным, динамическим параметрами речевого сигнала [Надеина, 2003, с. 13]. Внимание к просодии публичной речи было обусловлено смещением интереса исследователей с фразовой просодии на просодию текста в его целостности. В русле актуальных исследовательских направлений, изучающих просодию публичной речи, а именно фоностилистики, прагмафонетики, фонетической риторики, просодия рассматривается как одно из средств:
1) стилеобразования [Блох, 2011, с. 110];
2) выражения прагматических значений – оптимизации взаимодействия говорящего и слушающего – в контексте реальной коммуникативной ситуации [Блох, 2011, 27];
3) реализации риторических приемов и фигур [Там же, 2011, с. 90].
Данные направления нашли отражение в большом пласте исследований, посвященных функционированию супрасегментных средств, их роли в определении стилистического своеобразия публичной речи и их участию в достижении прагматического эффекта в различных типах дискурса: юридического (А.В. Динцис, Н.В. Кожедуб, А.В. Моров, М.В. Якутина), политического (О.И. Голошумова, В.В. Данилина, О.Г. Ермакова, Ю.В. Ковалев, Л.В. Постникова, Н.А. Резникова, О.Н. Смирнова, Е.А. Филатова); религиозного (Е.В. Крымская, В.В. Ушаков); академического (С.А. Брантов, Н.А. Ковпак, Е.С. Петрунина, М.Ю. Сейранян, Е.Л. Фрейдина), делового (Ю.Е. Иванова, Л.Н. Сибилева, С.Ю. Тюрина). Результаты исследований экспериментально подтверждают связь между контекстом и просодией, акцентируют ее особую роль в выражении сложной гаммы смысловых и эмоционально-модальных оттенков, порождаемых социокультурными условиями, в которых происходит коммуникация [Фрейдина, 2015, с. 8].
На фоне большого количества исследований просодии речи представителей так называемых профессий с «повышенной речевой ответственностью» стиль научной речи исследовался в основном на материале письменных текстов. На периферии оставалась звучащая речь применительно к лекциям, докладам, выступлениям в дискуссии, консультациям, участию в семинарах и т.д. [Потапова, 2002, с. 382].
Такой низкий интерес к исследованию звучащей стороны речи с менее очевидной коммуникативной значимостью является, как мы доказали выше, абсолютно не оправданным. Коммуникативные стратегии1 инженерного дискурса (установления контакта, информирования, воздействия), выявленные нами ранее, свидетельствуют об их универсальном характере для многих жанров риторического дискурса.
С опорой на имеющиеся исследования, остановимся на выявлении просодического репертуара оформления выявленных нами коммуникативных стратегий, делая акценты на сходстве и различиях соответствующих приемов в английском языке (далее – АЯ) и русском языке (далее – РЯ). В результате нам удастся установить интерферентные элементы, являющиеся потенциально трудоемкими для освоения студентами – будущими инженерами.
1) СТРАТЕГИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА.
Одним из критериев устной публичной речи является ее соответствие нормам речевого этикета, понимаемого как социально заданные и национально специфичные регулирующие правила речевого поведения в ситуациях установления, поддержания и размыкания контакта коммуникантов в соответствии с их статусно-ролевыми и личностными отношениями в официально и неофициальной обстановке общения [Формановская, 2002, с. 177]. К типичным этикетным ситуациям относятся обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление и пожелание, одобрение, комплимент, соболезнование и др. [Кохтев, 2011, с. 575]. При этом выбор тех или иных этикетных формул зависит от речевого жанра – определенной коммуникативно-речевой, ситуативно обусловленной формы воплощения речевого замысла говорящего, соответствующей нормам, которые приняты в данной сфере общения в данном социуме коммуникативным [Сиротинина, 2007, с. 165].
Ситуации публичного выступления в сфере институционального делового (инженерного) дискурса имеют среднюю степень официальности, которую характеризует соблюдение регламента межличностной дистанции между коммуникантами, наличие статуса персональной автономности, контакт незнакомых и малознакомых речепартнеров при симметричных или ассиметричных отношениях между ними [Дубовский, 2011, с. 129]. Из всего спектра этикетных жанров для выступления, обладающего всеми перечисленными качествами и отвечающего современным требованиям, ключевыми категориями являются речевые обороты, используемые во введении и заключении и направленные на активизацию внимания аудитории, на налаживание контакта с ней, а именно приветствие, обращение и благодарность [Голуб, 2011, с. 84; Арредондо, 1998, с. 142, 146; Колмакова, 2008; с. 76; Муромцева, 2011, с. 62; Донован, 2013, с. 82]. Данные речевые формулы образуют «этикетную рамку», организующую публичное выступление в пределах принятых и дозволенных норм. Заметим, что это не единственный способ, с помощью которого достигается реализация приема активизации внимания адресата. К числу таких способов относится использование а) простых предложений, несвойственных научному стилю, б) повелительных предложений, приглашающих слушателя к сомышлению, в) авторского «Я», позволяющего интимизировать изложение, г) коллективного «Мы», д) вопросительных конструкций для постановки проблемы [Колмакова, 2008; с. 77].
В таблице 9 представлены в обобщенной форме особенности просодического оформления стратегии контактоустановления в английском и русском языках.
Процессуальный компонент технологии обучения будущих инженеров супрасегментным особенностям англоязычной публичной речи
Целью данного параграфа является разработка процессуальной стороны методики обучения студентов – будущих инженеров просодическому оформлению публичной речи. При этом данная сторона методики будет рассмотрена через призму целей и содержания обучения, выявленных нами ранее (см. п. 2.1).
Процесс обучения произносительной стороне речи студентов неязыкового вуза привлекал внимание исследователей. Мы подробно изучили этот вопрос, подвергая анализу имеющиеся учебно-методические пособия по обучению произношению студентов неязыковых вузов и рассматривая в ретроспекции сформировавшиеся направления. Подробное представление результатов проделанной работы мы представляем в Приложении 3 в таблице 3.1. Полученные данные позволили нам сформулировать нерешенные вопросы в данной области. Среди них:
1) отсутствие ориентиров в области определения уровня владения просодией изучаемого языка, что затрудняет постановку целей и задач обучения;
2) неразработанность подходов к рациональному распределению компонентов содержания обучения просодическому оформлению публичных высказываний с учетом зон интерферирующего и положительного влияния родного языка;
3) нерешенность вопроса определения объема, количества, последовательности упражнений в процессе овладения просодией изучаемого языка.
Полученные результаты убедили нас в необходимости разработки специализированной процессуальной стороны технологии формирования у студентов просодической компетенции, основанной на принципах обучения и включающей поэтапное использование целесообразных методов, приемов и средств обучения.
Поскольку содержательную и организационную сторону процесса обучения в первую очередь определяют принципы [Ламзин, 2002, с. 12], согласно которым осуществляется отбор соответствующих методов и приемов, то целесообразно первым делом установить данные закономерности. По сложившейся традиции мы ориентируемся на аксиоматические установки, касающиеся организации учебного процесса, а именно принципы общедидактические (сознательности, доступности, наглядности, системности, активности) и методические (коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, аппроксимации, комплексного обучения всем видам речевой деятельности и аспектам языка). Для выявления своеобразия нашей технологии считаем необходимым остановиться на ряде принципов общедидактического и методического содержания, которые позволят раскрыть специфику их экстраполяции в область нашего исследования.
Базовым принципом формирования фонологической компетенции студентов – будущих инженеров для нас является принцип сознательности. Важность и первостепенность опоры на него обусловлены необходимостью учета особенностей профессиональной типологии личности (выступает как частный принцип нашей технологии). Предполагается адаптация содержания обучения под масштаб восприятия субъекта – будущего инженера – для полного осознания им процесса обучения просодическому оформлению публичных высказываний. Поскольку психофизиологические особенности мышления студента – не временное новообразование, а устойчивое проявление функций восприятия им действительности [Черкашина, 2016, с. 323], то содержание обучения необходимо предъявить, вмонтировав его в когнитивную систему студента – инженера с учетом влияния доминирующего левого полушария. Следовательно, содержание обучения интонации необходимо адаптировать, опираясь на специфику инженерного мышления, а именно на системность мышления субъекта, преобладание наглядно-образных форм мышления, алгоритмический подход к решению учебных задач, связь между тезаурусами дисциплин и поиск возможностей их наложения [Крылов, 2015; с. 22].
В связи со сказанным выше требует уточнения общедидактический принцип системности. «Инженерное мышление, – указывает М.М. Зиновкина, – есть системное творческое техническое мышление, позволяющее видеть проблему целиком с различных сторон, видеть связи между ее частями, одновременно видеть систему, надсистему, подсистему, связи между ними и внутри них» [Зиновкина, 1996, с. 13]. Соответственно, эффективность технологии обучения будущих инженеров определяется, во-первых, наличием системы обучения, характеризующейся иерархичностью, устойчивыми и прозрачными связями между ее элементами, а во-вторых, особенностями «многоэкранного» типа мышления.
В контексте сказанного следует иметь в виду, что языковая система характеризуется нежесткостью, неодинаковой степенью системности различных ее участков, многочисленными случаями асимметрии формы и содержания, противоречиями между консервативными тенденциями и проявлениями эволюции [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 452]. Подобное своеобразие системы языка отличает ее от системы точных наук и составляет особую трудность при изучении ИЯ студентами технических вузов, для которых язык представляется хаотичным набором элементов [Черкашина, 2016, с. 317]. Из сказанного следует, что опора на принцип системности в преломлении к обучению будущих инженеров предполагает особый способ организации материала в системе координат, близкой левополушарному типу мышления, направленной на формирование в сознании обучающихся метапланов, метасхем, которые представляли бы собой осознанные обобщенные программы умственных действий по использованию иноязычных средств [Ламзин, 2002, с. 300]. Важно добавить, что применительно к формированию просодической компетенции гораздо более высокая степень системности фонологии по сравнению с лексической системой языка [Ярцева, 1990, с. 452] выступает дополнительным фактором, способствующим ясности и доступности усвоения предлагаемого дидактического материала студентами технических вузов.
Очевидно, что адаптация содержания обучения к рассматриваемому нами образовательному контексту невозможна без учета принципа аппроксимации, предполагающего обучение иноязычному произношению, ограниченного приближением к правильному произношению и допускающего «снисходительное отношение» к фонетическим ошибкам, не нарушающим коммуникацию [Новый словарь методических терминов и понятий, 2010, с. 18]. Применительно к обучению будущих инженеров, наиболее вероятными собеседниками которых в их профессиональной деятельности выступят англоязычные неносители языка (немцы, французы, китайцы и пр.), аппроксимацию необходимо рассматривать в русле глобальных произносительных тенденций, о которых мы писали выше, говоря о замене стратегии безакцентности речи на стратегию понятности (см. п. 2.1). Компоненты интонационной организации речи сохраняют свою значимость, но степень их участия и, соответственно, необходимость включения их в содержание обучения в каждом отдельном случае определяется на основе учета контекста, функциональности, условий коммуникации. Таким образом, принцип аппроксимации непосредственно связан с принципом функционально-ситуативного подхода, согласно которому объектом усвоения являются функции, выполняемые языковыми средствами, при этом учебный процесс осуществляется на основе и при помощи типичных ситуаций профессионального общения [Пассов, 2015, с. 102, 112]. Следовательно, в нашем случае процесс формирования просодической компетенции должен осуществляться на основе ситуаций публичных выступлений, в которых учащимся необходимо реализовать коммуникативные стратегии, присущие устному публичному инженерному дискурсу: установления контакта, информирования, убеждения.
В условиях формирования фонологической компетенции будущих инженеров одним из важнейших требований является опора на принцип графической наглядности. В целом, значимость данного принципа обусловлена тем, что передача тонкостей мелодического движения голоса говорящего традиционно осуществляется за счет использования графических средств изображения и обозначения интонации. В нашем случае эффективность овладения системой интоно-графических средств определяется когнитивными особенностями специалистов инженерного профиля подготовки. Исследования, посвященные раскрытию специфики инженерного мышления, доказывают доминирование в его структуре высокоразвитых наглядно-образных способностей [Зиновкина, 1996, с. 13], что обусловлено наглядностью представления технического знания в особом знаково-символическом выражении [Комаров, 1991, с. 10; Грабарь, 1997, с. 11; Орешников, 2008, с. 31]. Ожидается, что в ходе освоения интонационных знаков данная характеристика инженерного мышления будет распространяться в целом на гуманитарное знание, что обеспечит фасилитацию процесса формирования как просодических умений, так и повышение общей речевой культуры обучающихся.
В практике обучения интонации английского языка накоплен весомый багаж различных систем интонационной транскрипции, графически отражающих мелодический компонент интонации, паузации, громкости, темпа и тембра [Вишневская, 1993, с. 354], однако отсутствие учета психофизиологических особенностей студентов-будущих инженеров не позволяет использовать их в существующем виде. Это связано с тем, что у студентов технических вузов, как указано выше, преобладает левополушарный тип мышления, компоненты которого так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст [Черкашина, 2016, с. 318]. Следовательно, в нашем случае при разработке системы интонационной транскрипции целесообразно предоставить учащимся возможность самостоятельно выбрать понятные и однозначные для каждого из обучающихся графические знаки и символы, в том числе путем заимствования их из дисциплин специальности. Принцип наглядности приобретает особый характер и раскрывает свою специфику как принцип индивидуализации средств графической наглядности, опора на который призвана существенно оптимизировать процесс соотнесения знака с его звуковым образом.
Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии обучения студентов просодическому оформлению публичного высказывания на английском языке
В рамках исследования проблемы данного параграфа следует решить следующие задачи:
1. Для выявления и математической обработки полученных данных выделить и формализовать показатели качества овладения студентами просодическими средствами, реализующими коммуникативные стратегии публичной речи.
2. Описать опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности технологии формирования умений просодического оформления публичной речи на английском языке;
3. Количественно и качественно обработать полученные данные;
4. Сделать выводы на основе результатов опытно-экспериментального обучения.
В основу отбора показателей положены выявленные нами ранее (см. п. 2.1) компоненты содержания обучения студентов просодическому оформлению публичной речи. В группу начального уровня сформированности вошли показатели, соответствующие умениям базового типа (А21 – А51), в группу среднего уровня сформированности – устойчивые умения базового и элементарные умения повышенного типа (А22 – А52 + Б32 – Б52), устойчивые умения повышенного типа (А23 – А53 + Б33 –Б53) вошли в группу продвинутого уровня сформированности. Группу показателей мотивированности овладения данными умениями (М1, М2, М3) составил комплекс учебных, познавательных и профессиональных мотивов. Одновременно с перечислением уровней, характеристик и показателей сформирован-ности у студентов умений просодического оформления публичной речи в таблицу мы включили балльное исчисление данных показателей для обеспечения после 127 дующей статистической обработки полученных результатов. Выявленные показатели рассматриваются в нашей работе как взаимосвязанные, обусловливающие друг друга. Взятые в комплексе они призваны отразить степень эффективности технологии формирования умений просодического оформления публичной речи у студентов - будущих инженеров.
Перейдем к описанию этапов опытно-экспериментального обучения. В качестве экспериментальной базы выступило Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский физико-технический институт (государственный университет)». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 80 обучающихся:
- студенты 3 курса (продвинутый уровень владения ИЯ) (30 человек);
- студенты 4 курса (промежуточный уровень владения ИЯ) (33 человека);
- студенты 1 курса магистратуры (продвинутый уровень владения ИЯ) (8 человек);
- аспиранты (9 человек).
С целью апробации спланированной и спроектированной технологии формирования умений просодического оформления публичной речи на английском языке у студентов - будущих инженеров (A1 - B5) мы определили состав обучающихся экспериментальной (далее - ЭГ) и контрольной (далее - КГ) групп. В их число вошли студенты, находящиеся на завершающем этапе обучения английскому языку. Студенты бакалавриата и аспиранты осуществляют подготовку к сдаче государственного и кандидатского экзамена по английскому языку, а магистранты проходят обучение по спецкурсу «Говорение для академических целей», что предполагает целенаправленную подготовку к публичным выступлениям в рамках учебной программы. Таким образом, данные категории обучающихся уже обладают определенными знаниями и умениями в подготовке к публичному выступлению, приобретенными ими в период обучения на младших курсах, что сделало возможным сокращение сроков проведения формирующего этапа до одного семестра.
Участники ЭГ работали в течение учебного семестра согласно разработанной нами методике, а работа с участниками КГ в области подготовки к устному монологическому высказыванию производилась традиционно, без применения созданной технологии. Опытно-экспериментальная работа была проведена в течение 2017 – 2018 учебного года как в урочное, так и во внеурочное время. Календарный план проведения эксперимента представлен в таблице 23 и на рисунке 5.
На подготовительном этапе сформулирована цель опытно экспериментальной работы, разработана ее гипотеза, составлена поэтапная программа экспериментального исследования, осуществлен выбор методов экспериментального исследования, разработаны дескрипторы уровней сформированности умений, сформулированы задачи каждого этапа, отобран контингент участников ЭГ и КГ, сделана видеозапись публичных выступлений обучающихся – участников опытно-экспериментальной работы, осуществлен подбор учебных материалов и практических заданий, разработаны показатели и последовательность формиро 129 вания умений просодического оформления публичных выступлений на английском языке у студентов инженерного профиля подготовки, соотнесено содержание обучения с компонентами УМК «Language Leader» (уровни upper-intermediate и advanced), дополнено тематическое планирование к данному УМК, спланировано содержание вводной беседы с последующим ее проведением.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности разработанной технологии формирования умений просодического оформления публичных выступлений на английском языке у студентов инженерного профиля. Гипотеза опытно-экспериментальной работы, соответствуя гипотезе всего исследования (см. введение), характеризуется четкой направленностью на выявление корректности технологии формирования у студентов инженерной специализации умений просодического оформления публичных выступлений на английском языке. На этапе планирования и подготовки к реализации опытно-экспериментальной работы мы предполагаем, что гипотеза нашего исследования может быть подтверждена в случае, если:
– валидна технология процесса формирования умений просодического оформления публичных выступлений на английском языке у студентов инженерного профиля (п. 2.2);
– содержание компонентов методической системы обучения (принципов, методов, приемов) соответствует мотивационно-потребностным параметрам отношения студентов – будущих инженеров к публичному выступлению в целом и его корректному просодическому оформлению в частности;
– участие в эксперименте принимает достаточное количество респондентов;
– достоверно доказана статистическая неразличимость ЭГ и КГ;
– производится регулярная фиксация результатов каждого из этапов эксперимента с целью сопоставления полученных промежуточных результатов с исходными позициями и при необходимости корректировки хода исследования;
– по итогам проведения опытно-экспериментальной работы обеспечена статистически подтвержденная положительная динамика в области повышения уровня просодического оформления публичных выступлений на английском языке у студентов – будущих инженеров.
На этом же этапе со студентами была проведена вводная беседа, направленная на их ознакомление со спецификой просодического оформления доклада на научную тематику. Материалом для этой беседы послужили выступления студентов и аспирантов-носителей языка, принявших участие в конкурсе публичных выступлений для будущих инженеров (Leonhard Center speaking contest for undergraduate engineers).
На диагностическом этапе эксперимента мы поставили перед собой задачу определить исходный уровень владения просодическими средствами при продуцировании публичной речи на английском языке по следующим параметрам:
а) наличие/отсутствие у студентов умений просодического оформления публичной речи, оцениваемые с точки зрения эксперта-фонетиста;
б) наличие/отсутствие у студентов способности реализовывать коммуникативные стратегии, присущие публичному выступлению при помощи просодических средств, оцениваемое с позиции специалистов ИТ-индустрии;
в) наличие/отсутствие у студентов положительного отношения (устойчивой мотивации) к овладению умением просодического оформления публичной речи.
На этапе входной диагностики мы поставили задачу определить исходное состояние студентов в области каждого из компонентов выявленного нами содержания обучения (п. 2.1). С этой целью мы использовали метод аудиторского анализа. В состав анализируемых продуктов речи вошли видеотексты студентов 3 и 4 курса бакалвариата, 1 курса магистратуры, аспирантуры (всего 80 человек). В роли аудитора выступил преподаватель-неноситель языка с лингвистическим образованием и опытом проведения аудиторского анализа. Материалом для анализа послужили 80 видеозаписей публичных выступлений студентов ЭГ и КГ, сделанных на учебных занятиях, конференциях, экзаменах (записи представлены на CD в приложении к диссертации). В качестве анализируемых параметров были отобраны умения A3, A5, Б4а-в, Б5, являющиеся объектами овладения. Регистрация уровня сформированности данных умений осуществлялась через следующие показатели:
1. А3 – акцентуация слабая (слабо выраженный ритмический рисунок) и сильная (ярко выраженный ритмический рисунок);
2. А5 – мелодика (ровная / изрезанная / нисходящая / восходящая), преобладающие ядерные тоны (нисходящий / восходящий);
3. Б4а – ударение централизованное / децентрализованное;
4. Б4б – темп речи (медленный / средний / быстрый);
5. Б4в – громкость (ниже среднего /средняя / выше среднего);
6. Б5 – выделение определенных фрагментов / монотонная речь.
Результаты аудиторского анализа представлены в таблице 24.