Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвистические основы работы над синтаксическими средствами потенциальной модальности в школьном курсе русского языка
1.1. Категория модальности и е интерпретация в лингвистических исследованиях 17-28
1.2. Средства выражения модального значения потенциальности 28-40
1.3. Синтаксический комплекс сказуемого как ядро модального поля потенциальности 40-45
Выводы по Главе 1 45-46
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические предпосылки изучения синтаксических средств потенциальной модальности
2.1.Функционально-семантический подход к изучению синтаксических средств потенциальной модальности 47-66
2.2. Возможности современных программ и учебников в изучении синтаксических средств потенциальной модальности 66-81
2.3. Диагностика уровня усвоения модального значения потенциальности учащимися 9 класса 81-107
Выводы по Главе 2 107-112
ГЛАВА 3. Формирование модального значения потенциальности в речи учащихся 8-9 классов в процессе изучения синтаксиса
3.1. Методологические подходы и принципы изучения синтаксических средств потенциальной модальности .
3.2. Этапы, методы и дидактические единицы методики обучения синтаксическим средствам потенциальной модальности .
3.3. Экспериментальное обоснование эффективности предлагаемой методики .
Выводы по Главе 3 149-153
Заключение 154-157
Список литературы 158-178
- Средства выражения модального значения потенциальности
- Возможности современных программ и учебников в изучении синтаксических средств потенциальной модальности
- Диагностика уровня усвоения модального значения потенциальности учащимися 9 класса
- Этапы, методы и дидактические единицы методики обучения синтаксическим средствам потенциальной модальности
Введение к работе
Актуальность исследования. Переосмысление приоритетов школьного
лингвистического образования в условиях модернизации основного общего
образования требует обновления языковой и речевой теории в школьном
курсе русского языка. Необходимый сегодня синтез в изучении системы
языка и обучении речи учащихся должен найти реализацию в естественном
пути освоения родного языка – от смысла к языковым средствам его
воплощения и функциям. Однако это положение не в полной мере
реализуется на практике, поскольку традиционно в школе представлена
системно-грамматическая (традиционная) модель описания языка – от
формы к смыслу. Модель от смысла к форме (функционально-семантическая) учителями практически не используется.
Если основная задача традиционной грамматики – помочь ученику ответить на вопрос: "Как устроена языковая система?", то задача функционально-семантической грамматики – отвечать на вопрос: "Как выразить заданное значение?" Понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы, осознание е роли для выражения определенного смысла должно составлять содержание каждого урока русского языка. Обоснование такого подхода в обучении мы находим ещ в трудах Л.В.Щербы, который говорил: «Совершенно ясно, что весь язык сводится к смыслу, к значению. Нет смысла, нет значения – нет языка»1, «Нет больше языка, как только мы отрываем форму от е значения»2.
Эти утверждения определяют важный методический вывод, который заключается в том, что одним из главных требований в организации учебной деятельности на уроке русского языка должно быть постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений, к особенностям их использования в речи для точной и ясной передачи смысла высказывания.
Но представленная и в программах, и в учебниках традиционная
модель школьной грамматики русского языка нацелена преимущественно на
уровневое описание языка. Модель от смысла к форме, нацеленная на
развитие, почти не разработана. Имеются немногочисленные исследования
внедрения в школьную практику изучения отдельных разделов русского
языка на функционально-семантической основе (А.Ю.Купалова – синтаксис,
С.И.Львова – морфемика и словообразование, А.Ю.Устинов – морфология и
синтаксис, О.В.Алексеева – морфология), а также методические публикации,
ориентирующие на возможность использования функционально-
семантической грамматики в процессе формирования языковой личности в условиях модернизации школы (Т.В.Парменова).
Знакомство учителей-словесников, а вслед за ними и учащихся с основами «активной грамматики – грамматики смыслов» (Л.В.Щерба) возможно только на основе функционально-семантической характеристики
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. – Л.: Наука, 1974. – С.153. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. – Л.: Наука, 1974. – С.93.
каждой грамматической категории, что позволит органично перейти oт анализа как начального метода обучения к синтезу. Для этого учителю необходимо иметь представление о возможностях альтернативной модели грамматического описания родного языка, опирающейся на функционально-семантические категории, к числу которых относится и модальность3.
Модальность – категория многоаспектная, что объясняет участие лингвистических единиц в формировании модальных значений практически на всех уровнях языка. Она располагает большим корпусом языковых средств, в разной степени участвующих в формировании смысла высказывания и вступающих в синтагматические отношения на уровне текста. Это обстоятельство делает модальность достаточно сложной для методического осмысления, для поиска эффективных методов и приемов изучения средств выражения модальных значений, каждое из которых формируется в речи учащихся в процессе учебной деятельности.
Анализ лингводидактических работ показал, что в методике
преподавания русского языка по исследуемому вопросу имеются
публикации, носящие концептуально-теоретический и практико-
ориентированный характер. Стратегическим ориентиром для нас является
исследование А.Ю.Устинова, в котором концептуально обоснована и
практически представлена методическая система изучения средств языковой
модальности в школьном курсе русского языка4. Имеются и практические
работы, предлагающие методику изучения отдельных модально-языковых
единиц5. Однако данные рекомендации единичны и не в полной мере
отражают принципы функционально-семантической грамматики при
изучении языковых единиц с модальным значением, не нацелены на
формирование умений и навыков использования в речи языковых средств
модальности, выражающих определенное значение, в частности значение
потенциальности – значение необходимости, желательности/
нежелательности и возможности/невозможности.
Выбор в качестве лингвистического объекта исследования именно этого модального значения обусловлен тем, что, во-первых, потенциальная (ирреальная) модальность является наиболее часто используемой в речи после объективной (реальной) модальности; речевые ситуации, включающие модальное значение потенциальности, учащиеся используют, как показали наблюдения (С.Н. Цейтлин), во все периоды речевого развития, однако при создании высказываний, в которых требуется отразить долженствующе-
3 «Модальность – функционально-семантическая категория, выражающая разные виды отношения высказывания к действительности, а также разные виды субъективной квалификации сообщаемого» (Бондарко А.В.)
4 Устинов А.Ю. Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в
школьном курсе русского языка: Дис…док.пед.наук. – М., 2009.
5 Стрижова Е.Л. Коммуникативно направленные упражнения в работе с вводными словами (5 класс) //
Русский язык в школе. – 1997. – № 1. Симашко Т.В. Наблюдение над порядком слов при изучении
синтаксиса // Русский язык в школе. – 1997. – №2 и др.
предписывающий или гипотетический смысл, испытывают определенные затруднения.
Средства выражения модальной потенциальности принадлежат к разным уровням языка и участвуют в формировании мысли и коммуникативном е выражении только через синтаксис, поскольку лишь на его базе может функционировать вс то, что изучает лингвистика (Г.Я.Солганик). Поэтому возникла необходимость в разработке методики «присвоения» учеником модального значения потенциальности на основе изучения синтаксических средств е формирования и выражения.
Актуальность темы исследования подтверждается также результатами
констатирующего эксперимента, проводившегося среди учащихся 9 класса:
усвоение семантики и функций средств выражения потенциальной
модальности в силу е многоаспектности вызывает затруднения у
девятиклассников. Анализ современных школьных учебников и учебных
пособий по русскому языку показал отсутствие системности и ориентации
на функционально-семантическую составляющую языковых единиц с
потенциально-модальной семантикой, а также отсутствие упражнений,
направленных на формирование умений и навыков использования изученных
модальных синтаксических единиц в речи. Методические рекомендации
также не акцентируют внимание учителя на модальном значении
потенциальности синтаксических средств, которые учащиеся используют при создании собственных высказываний.
Таким образом, возникли противоречия
– между требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта основного общего образования по русскому
языку, отражающего повышенное внимание к формированию
коммуникативных универсальных учебных действий, и недостаточной базой методического сопровождения данного процесса на фоне низкого развития речи учащихся;
– между стремлением учителя формировать смысловую сторону речи школьников, в частности модально-потенциальную, и отсутствием требований к ее совершенствованию в образовательных программах, учебниках и методических рекомендациях по русскому языку;
– между потребностью учащихся и необходимостью создавать высказывания с долженствующе-предписывающим / гипотетическим смыслом на морально-этические темы и недостаточным вниманием в школьной практике к целесообразности этой работы.
Потребность в разрешении указанных противоречий, преодоление которых придает особую остроту и значимость диссертации, и определила актуальность исследования, которая заключается в необходимости разработки методики обучения учащихся 8-9 классов средствам выражения потенциальной модальности в процессе изучения синтаксиса на основе функционально-семантического подхода.
Объектом исследования в данной работе является учебный процесс
изучения синтаксических единиц языка, посредством которых
эксплицируются различные фрагменты смысловой структуры категории потенциальной модальности.
Предмет исследования – методика изучения синтаксических средств выражения потенциальной модальности на основе организации учебно-познавательной деятельности учащихся 8-9 классов.
Целью настоящего диссертационного исследования является разработка и апробирование методики обучения распознаванию, интерпретации и выражению значения необходимости, желательности и возможности в процессе изучения синтаксиса в 8-9 классах на основе описания смысловой структуры потенциальной модальности как универсальной функционально-семантической категории языка и синтаксических средств е выражения
Сказанное выше позволило сформулировать гипотезу исследования. Обучение учащихся 8-9 классов синтаксическим средствам выражения потенциальной модальности будет эффективным, если
– выделить в качестве ведущего в системе школьного изучения русского
языка функционально-семантический подход, представляющий
синтаксические средства как семантические единицы с учетом их модально-потенциальных возможностей;
– выявить содержательные особенности категории потенциальной
модальности, описать средства е выражения, создать их учебную
классификацию (сказуемое, неопределенно-личные и безличные
предложения, сложноподчиненные предложения цели), связать эти средства
традиционного курса синтаксиса с коммуникативными потребностями
учащихся в выражении долженствующе-предписывающего и
гипотетического смысла;
– изменить способ представления содержания учебного материала,
обеспечивающий овладение учащимися анализом синтаксических явлений в
системе «значение» (смысл) – «форма» – «функция», и на этой основе
обосновать методическую целесообразность этапов учебной работы по
изучению синтаксических средств потенциальной модальности:
актуализация имеющихся языковых и речевых знаний, их осознание, систематизация, применение на новом уровне осмысления;
– целенаправленно следовать принципу текстоцентричности, используя методы ретрансляции (выявление, воспроизведение, работа по образцу), трансформации (осмысление, сопоставление, выбор, лингвистический эксперимент) и генерации (создание) в работе над публицистическими текстами.
Гипотеза, определившая наш подход к проблеме исследования, помогла сформулировать следующие задачи:
1) определить лингводидактические условия изучения средств потенциальной модальности, описать средства е выражения и на этой основе создать учебную классификацию средств выражения потенциальной модальности, используемую при изучении синтаксиса;
2) выявить затруднения учащихся в распознавании, интерпретации и
формировании высказываний, содержащих семантику потенциальной
модальности;
3) разработать методику обучения, направленную на эффективное
использование синтаксических средств потенциальной модальности в речи
учащихся; определить методы и приемы работы, нацеленные на
формирование умений и навыков выражения значения потенциальной
модальности в устной и письменной речи учащихся при изучении
синтаксиса;
4) провести опытное обучение в 8-9 классах с использованием
учебника6 Федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования и проверить его результативность.
Методы исследования:
1) теоретико-описательные (анализ лингвистических, психолого-
педагогических и методических источников);
2) эмпирические (анализ Федерального государственного
образовательного стандарта, школьных учебников, наблюдение за учебным
процессом преподавания русского языка, проведение констатирующего
эксперимента, обучение по экспериментальной методике, контрольный
эксперимент);
4) статистические (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).
Теоретико-методологической о сновой исследования являются:
– научные воззрения на сущность категории модальности в отечественной и зарубежной лингвистике (В.В.Виноградов, Ш.Балли, В.З.Панфилов, А.В.Бондарко, Н.Д. Арутюнова, Е.И. Беляева, И.Р.Гальперин, Н.Ю.Шведова, Г.А. Золотова, Г.П.Немец, А.В.Зеленщиков, М.В.Зайнуллин, Г.Я. Солганик и др.);
– определения состава средств выражения категории потенциальной
модальности в русском языке (В.В.Виноградов, С.Н.Цейтлин,
Н.Д.Арутюнова, Н.Ю. Шведова, Т.В.Романова, Г.Я.Солганик и др.);
– психолингвистические основы методики изучения средств
потенциальной модальности (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович, Б.В.Беляев и др.);
– текстоориентированный подход, предполагающий использование текста как дидактической единицы в процессе обучения (Н.М. Шанский, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.С. Болотнова, О.Н.Лвушкина и др.);
– анализ языковых единиц в школьном курсе русского языка с точки зрения семантики, их функционирования в различных сферах и ситуациях
6 Русский язык: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений /Л.А.Тростенцова,
Т.А.Ладыженская, А.Д.Дейкина, О.М.Александрова; науч. ред. Н.М.Шанский. – М.:Просвещение, 2014;
Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений /Л.А.Тростенцова,
Т.А.Ладыженская, А.Д.Дейкина, О.М.Александрова; науч. ред. Н.М.Шанский. – М.:Просвещение, 2014.
общения (Т.К.Донская, Л.А.Тростенцова, Н.А.Ипполитова, С.И.Львова, М.Б. Успенский, А.Ю.Устинов, О.В.Алексеева и др.);
– рассмотрение функционально-семантической роли языковых единиц на структуру и модели коммуникации для речевого развития учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А. Быстрова, Л.А.Тростенцова, А.Д. Дейкина, Н.А.Ипполитова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, В.Н. Мещеряков, Л.А. Ходякова, Т.М. Воителева и др.).
Лингвотеоретическую основу исследования составила концепция модального синтаксиса, предложенная Г.Я.Солгаником 7.
В области методики преподавания русского языка в качестве исходных были взяты основные положения концепции развития модального компонента речи учащихся, разработанные А.Ю.Устиновым 8.
Этапы исследования.
Теоретико-констатирующий этап (2010-2011 гг.). Определена
методологическая база исследования: выявлено состояние проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и линвометодической науках; сформулированы цель и задачи исследования; выдвинута гипотеза; проведен констатирующий срез, представлены его результаты; разработана программа опытного обучения.
Формирующий этап (2012-2014гг.). Апробирована экспериментальная методика изучения средств потенциальной модальности в систематическом курсе синтаксиса на базе МБОУ СОШ № 1 г. Анапа и МБОУ СОШ № 27 ст.Старотитаровской Краснодарского края, в которой участвовало 272 учащихся 8-9 классов; проанализированы результаты формирующего эксперимента; проведен контрольный срез и предложена соответствующая корректировка программы опытного обучения.
Аналитический этап (2015-2016гг). Осуществлен заключительный анализ полученных в ходе опытной работы данных; изложены основные положения апробированной методики, сформулированы рекомендации по е внедрению.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– предложена теоретически обоснованная и экспериментально
проверенная методика изучения синтаксических единиц как средств
выражения потенциальной модальности, способствующая формированию лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся;
– определены лингводидактические условия изучения средств
потенциальной модальности в систематическом курсе синтаксиса
(реализация методической системы на основе функционально-
семантического подхода, соблюдение принципов идеографической
7 Солганик Г.Я. Очерки модального синтаксиса: монография. – М.: Флинта, Наука, 2010. 8 Устинов А.Ю. Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка: Дис…док.пед.наук. – М., 2009.
грамматики, использование текста как основной дидактической единицы процесса обучения);
– научно обоснована методическая целесообразность этапов учебной работы по изучению средств потенциальной модальности: актуализация имеющихся языковых и речевых знаний, их осознание, систематизация, применение на новом уровне осмысления;
– определены содержание и программный материал, в рамках которого возможно введение сведений о синтаксических средствах выражения модального значения потенциальности и их текстообразующих функциях;
– аргументирована целесообразность использования следующих
лингвистических понятий при изучении синтаксиса: «фрагмент
действительности как реальный», «фрагмент действительности как нереальный – необходимый, возможный, желательный»;
– выявлено, что разработанная методика позволяет в полном объеме реализовать внутрипредметные связи между лексикой, морфологией и синтаксисом в рамках модального поля потенциальности.
Теоретическая значимост ь исследования заключается в следующем:
– осуществлен анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы, в результате которого определено содержание и направления совершенствования развития речи учащихся в процессе изучения синтаксических средств потенциальной модальности;
– методически осмыслено содержание лингвистических понятий
«потенциальная модальность», «реальная и ирреальная действительность»,
«синтаксические средства выражения модального значения
потенциальности», «микрополе необходимости, возможности и
желательности»;
– уточнены критерии и инструментарий для определения уровня усвоения модального значения потенциальности (способность учащихся выявлять, интерпретировать и выражать сво отношение к отображаемой ирреальной действительности при помощи средств потенциальной модальности);
– выявлены возможности учебников по русскому языку (8-9 классы) для изучения средств потенциальной модальности, предложена корректировка содержательного и технологического компонентов школьной программы с целью актуализации работы над синтаксическими средствами выражения значения необходимости, желательности и возможности;
– описаны методы учебной деятельности, среди которых выделены
ретрансляция (выявление, воспроизведение, работа по образцу),
трансформация (осмысление, сопоставление, выбор, лингвистический эксперимент) и генерация (создание), на основе публицистических текстов кубанского писателя В.Лихоносова.
Практическая значимость определяется следующим:
– разработан диагностический инструментарий (комплексы заданий и критерии), позволяющий определить уровень усвоения модального значения потенциальности учащимися 9 классов;
– предложена программа изучения синтаксических средств
потенциальной модальности с учетом действующих программ по русскому языку;
– разработаны учебные занятия, включающие необходимый
лингвометодический инструментарий для учителя и комплекс грамматико-стилистических упражнений, направленных на «присвоение» учащимися модального смысла потенциальности;
– создан банк мини-текстов из публицистических произведений
В.Лихоносова и предложены задания к ним, нацеленные на активное
использование синтаксических средств выражения потенциальной
модальности в речи учащихся, что обеспечивает реализацию регионального компонента обучения;
– разработаны методические рекомендации для учителей по изучению синтаксических средств потенциальной модальности в 8-9 классах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Изучение синтаксических средств выражения потенциальной модальности следует рассматривать как один из элементов школьного лингвистического образования. Категориальные ситуации потенциальной модальности выражаются различными языковыми средствами -синтаксическими, морфологическими и лексическими. Основным средством является корпус модальных лексических единиц, передающих значение потенциальной модальности в рамках синтаксического комплекса сказуемого в составе как простых двусоставных и односоставных, так и сложноподчиненных предложений.
-
Учебная классификация синтаксических средств выражения потенциальной модальности и разработанные на е основе семантические поля являются основой методики изучения синтаксиса, способствующей осознанному и взаимосвязанному процессу изучения языка и обучения речи.
-
Эффективность изучения синтаксических средств выражения потенциальной модальности в школьном курсе русского языка обеспечивается функционально-семантическим подходом, который актуализирует проблему обогащения речи учащихся средствами выражения необходимости, возможности, желательности, а также использованием методов и примов ретрансляции (выявление, воспроизведение, работа по образцу), трансформации (осмысление, сопоставление, выбор, лингвистический эксперимент) и генерации (создание), что создает условия для организации учебного процесса.
4. Формирование представлений учащихся о модальных значениях
потенциальности с опорой на их синтаксическую семантику возможно в
рамках трх этапов: первый этап – осмысление теоретических сведений,
помогающих учащимся адекватно воспринимать и воспроизводить тексты с
модальными смыслами необходимости, возможности и желательности;
второй этап – формирование аналитических умений, направленных на
определение значений потенциальной модальности в тексте и средств ее
выражения; третий этап – формирование продуктивных умений, в основе
которых создание оригинального текста с определением собственного
модального замысла будущего высказывания и в соответствии с этим отбор модально-языковых средств выражения значения потенциальности.
5. Обогащение речи учащихся средствами потенциальной модальности
является условием достижения предметных (освоение языковых средств
модального синтаксиса, распознавание, интерпретация и использование их в
речи), метапредметных (коммуникативно-целесообразное использование
средств потенциальной модальности в ситуациях общения) и личностных
(понимание определяющей роли языка в формировании интеллектуальных,
творческих и ценностно-ориентированных качеств) результатов обучения.
6. Закрепление полученных знаний и совершенствование умений и
навыков употребления средств потенциальной модальности необходимо
осуществлять на основе публицистического текста, использование которого
повышает эффективность работы по речевому развитию учащихся и дает
возможность актуализировать воспитательные функции предмета «Русский
язык».
Достоверность исследования обеспечивается использованием в качестве базовых основ ряда теоретических положений дидактики и лингвометодики; комплексным использованием научно-исследовательских методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; апробацией результатов исследования в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:
1) экспериментальной работой в школах г. Анапа;
2) сообщением результатов исследования на международных,
всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Роль
молодежи в социально-экономическом развитии региона» (Анапа, 2011, 2012
2013, 2014, 2015, 2016), «Инновационные ресурсы современной школы»
(Славянск-на-Кубани, 2011, 2012), «Наука. Образование. Молодежь»
(Майкоп, 2011, 2012), «Традиционные и инновационные подходы к
преподаванию филологических дисциплин в поликультурном
коммуникативном пространстве» (Саранск, 2012), «Жанрово-стилевой
подход в преподавании русского языка и культуры речи» (Иваново,2013),
«Русский язык и русская литература в мировом культурном пространстве.
Ценности и смыслы» (Москва, 2014);
3) обсуждением основных положений на заседаниях кафедры
литературы и русского языка МГГУ им. М.А.Шолохова (2011-2014 гг.) и
русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного
университета (2016г.).
Основные положения и результаты исследования представлены в публикациях автора в журналах, вестниках, научных сборниках. По теме диссертации опубликовано 24 работы, в том числе 6 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы (227 источников) и приложения. Объем диссертации 179 страниц
и приложения (48 страниц)
Средства выражения модального значения потенциальности
Практическая значимость определяется следующим: – разработан диагностический инструментарий (комплексы заданий и критерии), позволяющий определить уровень усвоения модального значения потенциальности учащимися 9 классов; – предложена программа изучения синтаксических средств потенциальной модальности с учетом действующих программ по русскому языку; – разработаны учебные занятия, включающие необходимый лингвометодический инструментарий для учителя и комплекс грамматико-стилистических упражнений, направленных на «присвоение» учащимися модального смысла потенциальности; – создан банк мини-текстов из публицистических произведений В.Лихоносова и предложены задания к ним, нацеленные на активное использование синтаксических средств выражения потенциальной модальности в речи учащихся, что обеспечивает реализацию регионального компонента обучения; – разработаны методические рекомендации для учителей по изучению синтаксических средств потенциальной модальности в 8-9 классах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Изучение синтаксических средств выражения потенциальной модальности следует рассматривать как один из элементов школьного лингвистического образования. Категориальные ситуации потенциальной модальности выражаются различными языковыми средствами – синтаксическими, морфологическими и лексическими. Основным средством является корпус модальных лексических единиц, передающих значение потенциальной модальности в рамках синтаксического комплекса сказуемого в составе как простых двусоставных и односоставных, так и сложноподчиненных предложений.
2. Учебная классификация синтаксических средств выражения потенциальной модальности и разработанные на е основе семантические поля являются основой методики изучения школьного курса синтаксиса, способствующей осознанному и взаимосвязанному процессу изучения языка и обучения речи.
3. Эффективность изучения синтаксических средств выражения потенциальной модальности в школьном курсе русского языка обеспечивается функционально-семантическим подходом, который актуализирует проблему обогащения речи учащихся средствами выражения необходимости, возможности, желательности на основе использования методов ретрансляции (выявление, воспроизведение, работа по образцу), трансформации (осмысление, сопоставление, выбор, лингвистический эксперимент) и генерации (создание), что создает условия для организации учебного процесса.
4. Формирование представлений учащихся о модальных значениях потенциальности с опорой на их синтаксическую семантику возможно в рамках трх этапов: первый этап – осмысление теоретических сведений, помогающих учащимся адекватно воспринимать и воспроизводить тексты с модальными смыслами необходимости, возможности и желательности; второй этап – формирование аналитических умений, направленных на определение значений потенциальной модальности в тексте и средств ее выражения; третий этап – формирование продуктивных умений, в основе которых лежит создание оригинального текста с определением собственного модального замысла будущего высказывания и в соответствии с этим отбор модально-языковых средств выражения значения потенциальности. 5. Обогащение речи учащихся средствами потенциальной модальности является условием достижения предметных (освоение языковых средств модального синтаксиса, распознавание, интерпретация и использование их в речи), метапредметных (коммуникативно-целесообразное использование средств потенциальной модальности в ситуациях общения) и личностных (понимание определяющей роли языка в формировании интеллектуальных, творческих и ценностно-ориентированных качеств) результатов обучения. 6. Закрепление полученных знаний и совершенствование умений и навыков употребления средств потенциальной модальности необходимо осуществлять на основе публицистического текста, использование которого повышает эффективность работы по речевому развитию учащихся и дает возможность актуализировать воспитательные функции предмета «Русский язык».
Достоверность исследования обеспечивается использованием в качестве базовых основ ряда теоретических положений дидактики и лингвометодики; комплексным использованием научно-исследовательских методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; апробацией результатов исследования в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены: 1) экспериментальной работой в школах г. Анапа, ст. Старотитаровской; 2) сообщением результатов исследования на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Роль молодежи в социально-экономическом развитии региона» (Анапа, 2011, 2012 2013, 2014, 2015, 2016), «Инновационные ресурсы современной школы» (Славянск-на-Кубани, 2011, 2012), «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2011, 2012), «Традиционные и инновационные подходы к преподаванию филологических дисциплин в поликультурном коммуникативном пространстве» (Саранск, 2012), «Жанрово-стилевой подход в преподавании русского языка и культуры речи» (Иваново,2013), «Русский язык и русская литература в мировом культурном пространстве. Ценности и смыслы» (Москва, 2014); 3) обсуждением основных положений на заседаниях кафедры литературы и русского языка МГГУ им. М.А.Шолохова (2011-2014 гг.) и русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета (2016г.).
Возможности современных программ и учебников в изучении синтаксических средств потенциальной модальности
В ходе разработки методики изучения учащимися 8-9 классов синтаксических средств потенциальной модальности мы исходили из следующего положения: при определении и описании опытного обучения следует опираться на методические достижения, которые уже апробированы и пользуются авторитетом педагогического сообщества.
В связи с этим далее в работе представим наиболее значимые психолого педагогические предпосылки, обеспечивающие проведение опытного обучения: – выделение в качестве ведущего в системе школьного изучения русского языка функционально-семантического подхода, который актуализирует процесс обогащения речи учащихся средствами выражения необходимости, возможности, желательности в рамках синтаксического комплекса сказуемого в составе как простых двусоставных и односоставных, так и сложноподчиненных предложений; – использование дидактических возможностей, заложенных в ныне действующих школьных учебниках, которые позволяют учителю организовать работу по изучению синтаксических средств потенциальной модальности; – определение трудностей в усвоении учащимися средней школы синтаксических средств потенциальной модальности.
Линейно-системный подход к обучению русскому языку характеризует современный уровень методической науки. Это выражается в изучении отдельных разделов языка, в рамках которых выделяются соответствующие единицы, классы и категории. Современная практика школьного изучения русского языка нацелена на воспитание «получателя» сообщений, акцентируя внимание учеников на такие пассивные аспекты речевой деятельности, как слушание и чтение.
Но кроме линейно-системного подхода современная методическая наука начала изучать идеографическую грамматику, которая рассматривает не формальные, а смысловые структуры и нацелена на развитие личности школьника через развитие творческого мышления и самостоятельной речи. Это связано с тем, что в реальности говорящий нацелен на синтез нового в своей речи, то есть того, что только должно появиться.
Содержание каждого урока русского языка должно быть направлено на понимание значения как главной функции языковой единицы, осознание разных типов е значения, использование в речи языковых единиц для выражения определенного смысла. Обоснование такого подхода в обучении мы находим в трудах Л.В.Щербы, который говорил: «Совершенно ясно, что весь язык сводится к смыслу, к значению. Нет смысла, нет значения – нет языка» [Щерба, 1974: 153].
Владение языком, его практическое применение в жизни предполагает оперирование учеником не каким-то определенным набором заученных правил, структур, форм, а осмысление используемых им языковых явлений.
К середине XIX века намечаются принципы функционально-семантического подхода, в основе которых рассматривается важность вооружения учащихся основами знаний об устройстве и функционировании языка.
Высказывания Ф.И.Буслаева легли в основу функционально семантического подхода к обучению русскому языку. «Постоянная связь содержания с формой, - утверждал Ф.И.Буслаев, - требует, чтобы учитель никогда не рассматривал отдельных форм самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение отдельностей к целому, которое задает им существенное значение. Только таким путем можно образовать посредством обучения языку» [Буслаев, 1992: 66].
Огромный вклад в методику преподавания русского языка, предопределив роль функционально-семантического подхода в обучении языку, внесли отечественные методисты начала XX века (Ц.П.Балталон, Н.К.Кульман, А.М.Пешковский, В.А.Флеров, Л.В.Щерба и др.). Так, Пешковский А.М. говорил о том, что «изучение грамматики способствует обогащению речи учащихся со стороны морфологической и синтаксической», рекомендовал «показывать учащимся роль изучаемых средств в общении, стилистические функции тех или иных грамматических средств языка» [Пешковский, 1930: 15].
Окончательный поворот к анализу языковых средств с точки зрения их семантики и функционирования в речи происходит в методической науке в 60-х - 70-х годов XX века [Бабайцева, 1975; Дудников, 1977]. Так, профессор В.В. Бабайцева отмечает: «Триада: форма (структура), значение (семантика) и функция (назначение, предназначение языковых средств) - и образует те теоретические основы, которые пронизывают научную концепцию курса русского языка в школе...» [Бабайцева, 1975: 13].
Характерной чертой развития методики преподавания русского языка в школе конца XX - начала XXI вв. является осуществление когнитивно-коммуникативного направления, обусловленного приоритетом функционально-семантического подхода к изучению фактов родного языка. Так, Донская Т.К. в своей работе «Принципы развивающего обучения русскому языку» формулирует «принцип взаимосвязи изучения теории языка с функционированием языковых единиц в речи как принцип развивающего обучения» [Донская, 1985: 46].
Диагностика уровня усвоения модального значения потенциальности учащимися 9 класса
В данной главе содержится описание разработанной нами методики формирования модального значения потенциальности в речи учащихся 8-9 классов в процессе работы над разделом «Синтаксис». Изучив литературу по теме исследования и проанализировав результаты констатирующего эксперимента, далее мы описываем содержание обучающего эксперимента, анализируем его основные результаты, делаем методические выводы о путях и средствах формирования модального значения потенциальности в речи учащихся на уроках русского языка.
Цель обучающего эксперимента состояла в апробации предлагаемой методики по формированию модального значения потенциальности в речи учащихся в процессе изучения синтаксиса в 8-9-ых классах. Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач: 1) выявить языковые единицы и отобрать грамматический материал, на основе которого будет формироваться модальное значение потенциальности; 2) предложить грамматико-стилистические упражнения, направленные на формирование модального значения потенциальности в речи учащихся в процессе их выполнения; 3) составить программу обучающего эксперимента и выявить эффективность предлагаемой методики по формированию модального значения потенциальности в речи учащихся в процессе изучения синтаксического строя русского языка.
Методологические подходы и принципы изучения синтаксических средств потенциальной модальности
Путь ознакомления с «альтернативными грамматиками», как было указано во Введении, лежит через разъяснение учащимся функционально-семантического подхода, обусловленного пониманием функций языка.
Исследователи насчитывают десятки таких функций, из которых наиболее существенными для нашего исследования являются следующие: 1) коммуникативная (общение); 2) аккумулятивная (накопление социального опыта и его передача от поколения к поколению); 3) когнитивная (мыслеоформительная), связанная с выражением мыслей. У последней функции можно обнаружить еще одну сторону – эвристическую, связанную с приобретением нового знания.
Перечисленные функции языка напрямую связаны с целями обучения, аспектами которого является «образование», т.е. познание языка как системы, накопление знаний о языке, и «развитие», т.е. формирование языковой личности, а именно развитие языковых способностей: 1) воспринимать информацию (аккумулятивная функция); 2) общаться с другими людьми (коммуникативная функция), 3) ясно выражать свои мысли и описывать свой внутренний мир, фиксируя результаты мышления (когнитивная функция).
Учебная грамматика русского языка на современном этапе построена на описании языка как системы форм. Подобный подход решает только задачи образования, а не развития. Описание языка как системы смыслов предполагает новые подходы, которые только разрабатываются. Имеются немногочисленные исследования внедрения в школьную практику функционально-семантического подхода (А.Ю.Купалова [1991], С.И.Львова [1993], А.Ю.Устинов [2009], О.В.Алексеева [2010]) и методические публикации, ориентирующие на возможность использования альтернативных грамматик в процессе формирования языковой личности в условиях модернизации школы (Т.В.Парменова [2000], Т.Н.Сокольницкая [2012]). Но на данном этапе вторая задача, связанная с развитием языковой личности решается не в полной мере.
Возникает вопрос как попытаться совместить «образовательную» и «развивающую» модели учебной грамматики, в частности при изучении средств потенциальной модальности? Т.В.Парменова предлагает два варианта [Парменова, 2000]: а) необходимо на протяжении всего школьного курса параллельно знакомить учеников как с «традиционной», так и с «альтернативной» грамматиками; б) приоритетной выбирать ту модель грамматического описания, которая на данный момент помогает отразить ту или иную функцию языка в данный момент.
Очевидно, что оптимальным является первый вариант. Но отсутствие целостных моделей учебных «альтернативных» грамматик не позволяют в полной мере использовать данный подход. Поэтому учитель должен определять, какая функция языка будет основной на разных этапах обучения, так как обучение языку – процесс целостный и комплексный.
Отправной точкой для определения методического подхода к изучению средств потенциальной модальности в рамках школьного курса синтаксиса явилась идея последовательного (поэтапного) знакомства учащихся с процессом присвоения модального смысла потенциальности, то есть обеспечение последовательного продвижения школьников от уровневого восприятия средств потенциальной модальности и оценки их роли в создании модального смысла высказывания к сознательному использованию в собственной речи.
Присвоение модальных смыслов необходимости, возможности, желательности происходит в процессе постепенного продвижения учащихся. В 6-7 классах предполагается работа на уровне предложения и мини-текста. В режиме наблюдения над функционированием лексико-115 морфологических категорий и классов слов учащиеся выявляют их модальные возможности для передачи смысла необходимости, возможности и желательности с указанием доминантных лексико-морфологических языковых средств, формирующих модальную рамку высказывания. Затем учащиеся воспроизводят по образцу тексты, используя изученные языковые средства потенциальной модальности; учатся создавать микротекст, самостоятельно определяя модальный смысл будущего высказывания и отбирая соответствующие языковые средства. Таким образом, на этом этапе, который является подготовительным, ученики знакомятся с базовыми знаниями о модальном значении потенциальности, с языковыми единицами, которые отражают данное модальное значение, овладевают умениями, необходимыми для их анализа и использования в речи.
Учебный процесс в 8-9 классах направлен на формирование представлений учащихся о модальном значении потенциальности в рамках изучения синтаксиса. На данном этапе полученные теоретические сведения о модальных смыслах необходимости, возможности, желательности углубляются, что является необходимым для адекватного воспроизведения потенциальной модальности; идет формирование продуктивных умений определять собственный модальный смысл высказывания и, в соответствии с ним, целесообразно использовать модально-языковые средства потенциальности, отражая фрагменты ирреальной действительности на основе соответствия заявленной темы оригинального авторского текста. При обращении к каждому модальному микрополю потенциальности (необходимости, возможности и желательности) этапы повторяются. Процесс присвоения модального значения потенциальности представлен на схеме 1.
Этапы, методы и дидактические единицы методики обучения синтаксическим средствам потенциальной модальности
Присвоение модальных значений необходимости, возможности, желательности происходит в процессе постепенного продвижения учащихся 8-9 классов в рамках трех этапов: первый этап – осмысление теоретических сведений о синтаксических средствах потенциальной модальности, помогающих учащимся адекватно воспринимать и воспроизводить тексты с модальными значениями необходимости, возможности и желательности; второй этап – формирование учебно-языковых умений, направленных на определение значений потенциальной модальности в тексте и синтаксических средств ее выражения. В режиме наблюдения над функционированием синтаксических средств языка учащиеся выявляют их модальные возможности для передачи значения необходимости, возможности и желательности с указанием доминантных лексико-морфологических языковых средств, формирующих модальную рамку высказывания; третий этап – формирование коммуникативных умений, необходимых для создания оригинального текста определенного модального значения и в соответствии с этим самостоятельный отбор модально-языковых средств выражения значения потенциальной модальности.
Основными дидактическими единицами обучающего эксперимента являются функционально-семантическое поле и текст. В нашей работе модальные поля необходимости, возможности и желательности описываются как комплекс разноуровневых средств языка, которые объединены на основе общности и взаимодействия их модальных значений и обслуживают процессы восприятия и порождения определенного модального значения. Необходимо отметить, что мы не вводим понятие поля в школьный курс синтаксиса, а говорим о синтаксических средствах, передающих значение необходимости, возможности и желательности.
В исследовании выделена такая обязательная дидактическая единица, как текст. Именно текст является той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему (А.Д.Дейкина). В тексте синтаксические единицы потенциальной модальности представлены в естественной ситуации и выполняют текстообразующие функции. Текст обнаруживает новые свойства изучаемых синтаксических единиц и представляет учащимся новый уровень их познания. В качестве дидактического материала в обучающем эксперименте представлены тексты кубанского публициста и мемуариста В.И. Лихоносова. Объединяющей идеей всех его произведений является память уважительная и благодарная, отсюда его интерес к национальным корням, к истокам, о которых необходимо помнить и передавать из поколения в поколение, поэтому публицистический язык его произведений богат синтаксическимим средствами потенциальной модальности.
Пути, посредством которых формировалось модальное значение потенциальности в речи учащихся, определялись не только функционально-семантическим подходом и принципами «грамматики смыслов», но и методами и приемами, позволяющими учитывать достижения лингвистики и методики последних лет.
На этапе собственно формирования умений использовались следующие методы ретрансляции: нахождение языковых единиц, формирующих модальный смысл потенциальности; воспроизведение текста определенной модальной рамки. Методы трансформации формируют умение обосновывать выбор автором синтаксических средств потенциальности в тексте и умение отбирать синтаксические средства для выражения модального значения потенциальности в высказывании. Ведущим методом коммуникативной деятельности являются методы генерации, направленные на самостоятельное создание текста с использованием изучаемых синтаксических средств потенциальной модальности.
На заключительном этапе обучающего эксперимента были проведены контрольные срезы, позволившие выявить уровень «присвоения» учащимися модального значения потенциальности. В результате анализа диагностических работ на основе предложенного текста были сделаны следующие выводы: высшим баллом у учащихся Э группы является – 24, наименьшим – 12; тогда как у учащихся К группы высшим баллом является – 20, а наименьшим – 8; при этом 3,5 % является частотой наименьшего балла в Э группе учащихся, а в К группе только 11,5%; отметим, что наиболее частотной группой баллов в Э классах является 20-24, тогда как в К группе только 16-20. Проанализировав результаты продуктивной текстовой деятельности, мы сделали выводы, которые говорят о следующем: высшим баллом в двух группах (Э и К) является – 24, но отмечаем различие в частоте высшего бала, так в Э группе это 20,8%, тогда как в К группе – 5,3%; наименьший балл учащихся Э группы – 8, а у учащихся К группы – 4; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 20-24, в К – 16-20.
Таким образом, качественный анализ срезовых работ показал более высокий уровень сформированности модального значения потенциальности в речи учащихся, прошедших обучение по экспериментальной методике. Е эффективность подтверждает сопоставление результатов статистической обработки данных контрольного среза. Различение средних значений Э и К выборок не является случайным и обусловлено применением методики формирования модального значения потенциальности в речи учащихся, предложенной в настоящем исследовании.