Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы преодоления интерференции в условиях многоязычия 13
1.1. Сущность и содержание проблемы многоязычия: лингвистический и психологический аспекты 13-24
1.2. Особенности обучения грамматической стороне речи в условиях многоязычия 25-35
1.3. Возможности преодоления грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку при учете интерферирующего влияния аварского языка и русского языка 35-43
Выводы по главе 1 44-46
Глава 2. Методические основы преодоления интерференции в условиях многоязычия 47
2.1. Основные подходы, принципы и условия преодоления интерференции в процессе обучения английскому языку в условиях взаимодействия аварского языка и русского языка 47-57
2.2. Комплекс упражнений, направленный на преодоление грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку в условиях взаимодействия аварского языка и русского языка 58-95
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики преодоления интерференции в условиях многоязычия 96-105
Выводы по главе 2 106-107
Заключение 108-111
Библиографический список 112-125
Приложения 126-141
- Сущность и содержание проблемы многоязычия: лингвистический и психологический аспекты
- Возможности преодоления грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку при учете интерферирующего влияния аварского языка и русского языка
- Комплекс упражнений, направленный на преодоление грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку в условиях взаимодействия аварского языка и русского языка
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики преодоления интерференции в условиях многоязычия
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы всемирной глобализации усилили необходимость коммуникации, которая невозможна без знания иностранных языков. Поэтому в современном мире огромное внимание уделяется процессу обучения иностранным языкам в условиях многообразия языков и культур. В документах Совета Европы делается акцент на необходимости одновременного изучения нескольких языков, знание которых будет способствовать решению общечеловеческих проблем и явится средством, объединяющим народы и государства. Среди изучаемых иностранных языков особое место отводится английскому языку, который все больше и больше получает статус «глобального языка» (Д. Кристалл).
Одной из важнейших проблем современной методики обучения иностранным языкам является проблема обучения грамматической стороне речи. Процесс обучения грамматике связан с преодолением интерференции. Тенденция к интерференции усиливается в условиях взаимодействия нескольких языков и ведет к осложнению процесса коммуникации. Практика преподавания английского языка как иностранного в республике Дагестан свидетельствует о необходимости четкой методической организации процесса обучения иностранному языку, основанной на учете особенностей всех изучаемых студентами языков: родного (аварского), русского, иностранного языка (английского). Для качественного обучения студентов иностранному языку необходимо учитывать все возможные лингвистические трудности на основе сравнительно-сопоставительного анализа в условиях многоязычия с целью преодоления интерференции.
Многоязычие является одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков, лингвистики, психологии, педагогики. Данная проблема нашла отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, N. Chomsky, W. Rivers и др.).
В настоящее время существует ряд противоречий, которые определяют актуальность данного исследования:
- между возросшей ролью знания иностранных языков в профессиональной деятельности выпускников неязыковых вузов в республике Дагестан и недостаточным уровнем их иноязычной подготовки;
- между необходимостью совершенствования методики преодоления интерференции в условиях многоязычия и недостаточной разработанностью методических аспектов реализации данной задачи;
- необходимость выявления грамматических типологических трудностей с целью создания ориентировочной основы усвоения иностранного языка (английского) в условиях многоязычия и отсутствием специального учебно-методического обеспечения, направленного на преодоление указанных трудностей.
Все вышеуказанные факторы определяют актуальность данного исследования, направленного на решение проблемы преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях взаимодействия аварского языка, русского языка и английского языка как иностранного.
Объект исследования – процесс обучения студентов неязыкового вуза грамматической стороне английской речи в условиях многоязычия (на примере аварского, русского и английского языков).
Предмет исследования – методика преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях многоязычия (на примере аварского, русского и английского языков).
Цель работы состоит в разработке теоретических и технологических основ методики преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях многоязычия на примере аварского, русского и английского языков.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что методика преодоления интерференции в условиях многоязычия будет эффективной, если:
- процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия направлен на образование единой для нескольких используемых и изучаемых языков когнитивной базы; студенты будут следовать уже выработанной стратегии овладения родным языком (аварским) и русским языком, а также выстраивать новую стратегию, адекватную процессу овладения иностранным языком (английским);
- процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия будет построен на учете дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, которые будут являться ориентационной основой усвоения иностранного языка в условиях его взаимодействия с родным языком (аварским) и русским языком;
- процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия должен быть построен на учете закономерностей реального общения. Иностранный язык должен выступать в качестве средства социального взаимодействия и средства овладения личным и профессиональным опытом в процессе выполнения профессионально-значимой деятельности;
- методика преодоления интерференции будет основана на реализации алгоритма, отражающего этапы преодоления типологических грамматических трудностей, которые возникают в процессе взаимодействия родного (аварского) языка, русского языка и иностранного (английского) языка;
- методика преодоления интерференции в условиях многоязычия будет строиться на системе методических принципов, среди которых наиболее приоритетными являются следующие: принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на родной и русский языки, принцип коммуникативной направленности и др.;
- если будут реализовываться такие психолого-педагогические условия, как соблюдение четкой последовательности этапов преодоления интерференции; формирование ориентационной основы усвоения иностранного языка в условиях многоязычия; формирование когнитивной базы, которая необходима для процесса овладения языком на личностном и профессиональном уровне и др.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи исследования:
- определить основные теоретические положения методики преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях многоязычия;
- разработать методику преодоления интерференции, основанную на учете типологических трудностей овладения грамматической стороной английской речи в условиях взаимодействия указанных языков (аварского, русского, английского), которые нашли отражение в специально-разработанном алгоритме;
- определить основные принципы методики преодоления интерференции, основанную на учете типологических трудностей овладения грамматической стороной английской речи в условиях взаимодействия указанных языков (аварского, русского, английского);
- разработать комплекс грамматических упражнений, направленных на преодоление интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях взаимодействия аварского языка, русского языка и английского языка как иностранного;
- выявить комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для успешной реализации процесса преодоления интерференции в условиях взаимодействия аварского, русского и английского языков;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной английской речи в условиях взаимодействия аварского языка, русского языка и английского языка как иностранного.
В процессе решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы и источники исследования: анализ теоретических исследований по методике преподавания иностранных языков, психологии, теоретической и практической грамматике английского языка, типологии изучаемых языков; сравнительно-сопоставительный анализ языковых систем изучаемых и используемых языков; анкетирование студентов с целью определения их отношения к разработанной методике в условиях многоязычия; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); методы статистической обработки данных и их интерпретация.
Методологической основой исследования являются положения теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), фундаментальные положения теории развития механизмов речи (Н.И. Жинкин) и ведущие положения психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя).
Методологическим ориентиром исследования выступают системный и деятельностный подходы, а также сравнительно-сопоставительный метод изучения различных языков.
Теоретической основой диссертационного исследования послужили теоретические положения методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.); а также исследования по теоретической и практической грамматике английского языка, по типологии английского языка (М.Я. Блох, В.В. Гуревич); исследования по теории коммуникации и речевому взаимодействию (Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд и др.).
Основной опытно-экспериментальной базой послужил Дагестанский государственный педагогический университет и Дагестанский государственный технический университет.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследуемой темы и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической работы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
-
2008-2009 гг. – знакомство с теоретической литературой по проблеме преодоления интерференции в условиях многоязычия; разработка общей концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и направленности исследования, определение ориентиров разработки его теоретической и методологической базы.
-
2009-2010 гг. – расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; выявление и обоснование психолого-педагогических условий преодоления интерференции в условиях многоязычия; разработка методики преодоления интерференции в условиях взаимодействия аварского, русского и английского языков; разработка комплекса упражнений, направленного на создание ориентировочной базы усвоения иностранного языка и овладения необходимой когнитивной базой для усвоения иностранного языка в условиях многоязычия.
-
2010-2011 гг. – апробация предложенного комплекса упражнений; обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформление теоретических и практических результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
- методика преодоления интерференции в процессе обучения грамматической стороне английской речи должна основываться на следующих теоретических положениях:
процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия должен быть направлен на образование единой для нескольких используемых и изучаемых языков когнитивной базы. Студентам должна быть предоставлена возможность как следовать уже выработанной стратегии овладения родным языком (аварским) и русским языком, а также и выстраивать новую стратегию, адекватную процессу овладения иностранным языком (английским). Учет известных и новых стратегий овладения языками в условиях многоязычия позволяет более эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия между родным языком (аварским), русским языком и иностранным языком (английским);
процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия должен быть направлен на учет дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, которые будут являться ориентационной основой усвоения иностранного языка и овладения необходимой когнитивной базой для изучения английского языка в условиях его взаимодействия с родным языком (аварским) и русским языком;
процесс обучения иностранному языку в условиях многоязычия должен быть построен на учете закономерностей реального общения. Иностранный язык должен выступать в качестве средства социального взаимодействия и средства овладения личным и профессиональным опытом в процессе выполнения профессионально-значимой деятельности;
- методика преодоления интерференции должна быть построена на реализации алгоритма, отражающего этапы преодоления типологических грамматических трудностей, которые возникают в процессе взаимодействия родного (аварского) языка, русского языка и иностранного (английского) языка;
- основы реализации методики преодоления интерференции в условиях многоязычия является система методических принципов, среди которых наиболее приоритетными являются следующие: принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на родной и русский языки, принцип коммуникативной направленности и др.
- комплекс упражнений, направленный на преодоление интерференции в условиях многоязычия, должен строиться на основе учета сходств и различий в грамматических системах аварского, русского и английского языков с целью преодоления типологических и грамматических трудностей;
- основными психолого-педагогическими условиями, необходимыми для преодоления интерференции в процессе изучения трех языков, являются: соблюдение четкой последовательности этапов преодоления интерференции; формирование ориентационной основы усвоения иностранного языка в условиях многоязычия; формирование когнитивной базы, которая необходима для процесса овладения языком на личностном и профессиональном уровне и др.
Научная новизна работы заключается в том, что в исследовании представлены теоретические и технологические аспекты преодоления интерференции в процессе овладения грамматическими явлениями английского языка в условиях многоязычия (аварский, русский, английский языки); определен алгоритм, основанный на последовательности этапов преодоления интерференции в условиях многоязычия; разработана методика преодоления интерферирующего влияния аварского и русского языков в процессе изучения английского языка, базирующаяся на создании ориентировочной основы усвоения и на овладении когнитивной базой изучаемых языков; выявлены принципы, на которых основывается разработанная методика (принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на родной и русский языки, принцип коммуникативной направленности, принцип ситуативности и др.); выявлены условия, необходимые для преодоления интерференции в процессе овладения грамматической стороной речи: соблюдение четкой последовательности этапов преодоления интерференции; формирование ориентационной основы усвоения иностранного языка в условиях многоязычия; формирование когнитивной базы, которая необходима для процесса овладения языком на личностном и профессиональном уровне и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют методику обучения иностранным языкам в условиях многоязычия; разработана методика преодоления интерференции, базирующаяся на реализации алгоритма, отражающего этапы преодоления типологических трудностей в процессе взаимодействия аварского, русского и английского языков; определены основные теоретические положения преодоления интерференции в условиях многоязычия; выявлены принципы и условия, необходимые для эффективной реализации методики преодоления интерференции в процессе обучения грамматической стороне английской речи; представлена типология грамматических трудностей с учетом интерферирующего влияния родного (аварского) языка и русского языка на иностранный язык (английский) (трудности употребления предлогов, местоимений, существительных, трудности при построении английского предложения и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и внедрена методика преодоления интерференции в условиях многоязычия, которая используется в Дагестанском государственном педагогическом университете, а также в процессе подготовки специалистов в Дагестанском государственном техническом университете, изучающих английский язык как иностранный.
Материалы исследования могут быть использованы в практике обучения английскому языку как иностранному в неязыковом вузе, а также применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения студентов в национальных республиках.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме; адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования; применением методов математической статистики при обработке полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на региональных и всероссийских научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах в г. Махачкала (2007-2011 гг.). Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на конференциях Дагестанского государственного педагогического университета и Дагестанского государственного технического университета, посвященных дням науки (2007-2011 гг.), на аспирантских семинарах кафедры педагогики и иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (2010-2011 гг.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 202 страницы. Список литературы включает 215 наименований.
Сущность и содержание проблемы многоязычия: лингвистический и психологический аспекты
В первой главе данной работы раскрыты основные теоретические положения, составляющие сущность проблемы многоязычия, а именно ее лингвистический и психологический аспекты.
В современной методической литературе можно найти большое количество работ по проблемам обучения иностранному языку в национальной школе (Р.Ю. Барсук, Г.М. Вишневская, Ю.Д. Дешериев, А.С. Маркосян, З.Г. Муратова, Л.С. Халатян, А.И. Яцикевичус и др.).
Несмотря на общие закономерности обучения иностранному в условиях многоязычия, каждый конкретный случай требует индивидуального рассмотрения.
Некоторые авторы изучают те или иные аспекты обучения иностранному языку в национальной аудитории, основываясь лишь на изучении родного (национального) языка обучаемых (Х.З. Багироков, Л.М. Байрамова, А.Е. Карлинский, Р.Н. Кремер и др.).
Другие авторы подчеркивают необходимость учета русского языка в процессе овладения иностранным (И.О. Ильясов, А.М. Михайлов, Л.В. Кобахидзе, В.Ф. Румянцев, Н.Н. Фомин и др.).
Анализ исследований свидетельствует о том, что изучение русского языка способствует овладению третьим и четвертым языками, т.е. в условиях билингвизма или полилингвизма появляется психологическая готовность к изучению последующих языков (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя). Следует вывод, что владение родным языком и русским языком в условиях национальной школы существенным образом облегчает процесс изучения иностранного языка. Стоит отметить, что определение роли и места русского языка при обучении иностранному в условиях многоязычия является недостаточно изученным. Русский язык является не только универсальным средством общения общепринятым в РФ, но и основным средством познания наук и опорой при изучении иностранного языка. Лингвометодическая ситуация обучения иностранному языку в условиях многоязычия по многим параметрам отличается от лингвометодической ситуации обучения иностранному языку в одноязычной аудитории (Н.И. Жинкин).
Несмотря на то, что родной язык (аварский) на территории республики Дагестан преобладает в общественной жизни, в культурно-просветительской работе, в живом общении, им пользуются в системе образования, в средствах массовой информации, русский язык продолжает оставаться средством широкого межнационального общения на всей территории республики Дагестан, языком обучения и науки.
Многоязычная среда, в которой растет и общается подрастающее поколение республики Дагестан, становится благоприятной почвой для изучения иностранного (в данном случае, английского) языка.
Проблема многоязычия рассматривается в современных исследованиях с различных позиций. Указанная проблема рассматривается с лингвистической позиции в исследованиях таких ученых как В.Д. Аракин, Ж.Л. Витлин, Р.Н. Кремер, Л.Н. Ковылина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба. С психологической позиции данная проблема представлена в исследованиях В.Б. Беляева, З.У. Блягос, Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсона и др. Социокультурные аспекты проблемы многоязычия нашли отражение в исследованиях Ю.Л. Воротникова, М.Н. Губогло, В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой. Методическими аспектами исследования проблемы многоязычия занимались И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И Пассов и др.
Многоязычие - распространено языковое явление, которое наблюдалось в разные времена у разных народов мира. Многоязычие возникает там, где имеют место тесные социально-экономические связи между представителями различных этнических групп, которые говорят на различных языках. Явление многоязычия присуще многонациональным странам.
Исследование проблемы многоязычия связано с исследованием проблемы билингвизма. Следует отметить, что в науке существуют разные трактовки содержания понятия «билингвизм».
В.А. Аврорин отмечает, что «двуязычность имеет место тогда, когда коллектив, кроме родного языка, владеет еще другим языком, способным выполнять те же функции, что и родной. Чаще всего эти функции распределяются между языками, но важным является то, что за уровнем владения ими они обе способны выполнять в определенном коллективе те же функции, а это является возможным при условиях отсутствия значительной разницы в степени владения и активности пользования обоими языками. Поэтому, двуязычность начинается тогда, когда степень владения вторым языком максимально приближена к степени владения первой» [1].
Исследуя проблему билингвизма В.А. Ицкович и В.С. Шварцкопф отмечают что билингвизм - это «обычно активное владение двумя языковыми системами. Однако в современном обществе, при массовом стремлении к овладению вторым языком (или вторыми языками), при условиях активного распространения иноязычной литературы, возникает ситуация когда второй язык, при двуязычности, выступает не во всех своих функциях» [59].
Многоязычие во многих исследованиях понимается как способность отдельного индивида или целого народа (его части) общаться с целью достижения взаимного понимания средствами двух и более языков.
Научный, технический, культурный прогресс способствует привлечению к международной жизни представителей разных народов мира что в свою очередь, требует от общества найти пути, которые бы помогли достичь взаимного понимания между представителями разных народов. Наилучший выход из этой ситуации - изучение нескольких языков, которые могли бы удовлетворить социальные потребности, как отдельного человека так и всего общества. При этих условиях особенно актуальной стала проблема многоязычия, то есть владение своим родным языком и другими наиболее распространенными языками.
Проблема многоязычия является многоаспектной. В исследовании перекрещиваются разные подходы - психологический, лингвистический, социальный. Ю.Д. Дешериев считает, что данную проблему необходимо рассматривать в социолингвистическом аспекте как «продукт функционирования языка в определенных социальных условиях» [39].
Рассматривая понятие «многоязычие» необходимо учитывать его типы и разновидности. Условия формирования многоязычия, характер связи многоязычия с мышлением, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень различия между контактирующими языками, степень родства языков - наиболее часто исследуемые аспекты проблемы многоязычия.
Многоязычие в узком смысле предполагает более или менее свободное владение двумя или более языками - родным (аварским), неродным (русским), иностранным (английским); многоязычие в щироком понимании - это относительное владение вторым или третьим языком, умение в том или другом объеме пользоваться двумя или несколькими языками в определенных сферах общения.
По мнению Х.З. Багирокова, «билингвизм / полилингвизм - это результат межцивилизованного взаимовлияния разных культур народов, одна из форм адаптации совсем другой или родственной языковой культуры» [8].
Многоязычие - это практика альтернативного использования двух и более языков, которая появилась вследствие взаимовлияния различных языков и культур.
В.А. Аврорин под настоящим билингвизмом / полилингвизмом понимает «почти одинаковое свободное активное владение двумя и более языками. Начинается настоящий билингвизм / полилингвизм тогда, когда степень владения вторым языком приближается к степени владения первой» [2].
Однако степень владения вторым / третьим языком может быть разной. В соответствии с классификацией Т.А. Бертагаева, билингвизм / полилингвизм разделяется на следующие типы:
1) нормируемый;
2) односторонний нормируемый;
3) ненормируемый.
Нормируемый тип, по словам автора, характеризуется соблюдением норм (грамматических, лексико-семантических, фонетических) изучаемых языков.
К одностороннему нормируемому типу принадлежит такой, в котором говорящий придерживается нормы одного, как правило, родного языка.
Возможности преодоления грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку при учете интерферирующего влияния аварского языка и русского языка
Процесс обучения грамматике связан с преодолением интерференции. Тенденция к грамматической интерференции усиливается в условиях взаимодействия нескольких языков и ведет к осложнению процесса коммуникации. Данные факторы свидетельствуют об актуальности указанной проблемы, решение которой требует разработки методологических положений, направленных на преодоление последствий интерференции в условиях многоязычия. Рассмотрим методологические основания преодоления грамматической интерференции в условиях многоязычия.
Методологической основой исследования являются положения теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), фундаментальные положения теории развития механизмов речи (Н.И. Жинкин) и теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).
Методологическим ориентиром исследования выступают системный и деятельностный подходы, а также сравнительно-сопоставительный метод изучения различных языков.
Теоретическую основу исследования составляют работы по теоретической и практической грамматике (М.Я. Блох, В.В. Гуревич и др.) и работы по методике преподавания иностранных языков (Е.И Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Л.В. Щерба и др.).
Практика преподавания иностранных языков в сегодняшних условиях свидетельствует о необходимости четкой методической организации процесса обучения иностранному языку, основанной на учете всех особенностей изучаемых студентами языков: родного (аварского), русского, иностранного (английского) языка. Для качественного обучения студентов иностранным языкам необходимо учитывать все возможные лингвистические трудности на основе сравнительно-сопоставительного анализа в условиях многоязычия с целью преодоления интерференции.
Одним из основных аспектов проблемы многоязычия является стратегия овладения несколькими языками. В этой связи необходимо затронуть проблему дифференциации между понятиями «иностранный язык» и «второй язык». Процесс овладения иностранным языком протекает искусственно в созданных учебных ситуациях под руководством преподавателя, во втором случае данный процесс связан с ситуациями реального общения с носителем языка без целенаправленного обучения. Невозможно говорить о абсолютно эквивалентном владении несколькими языками. Ведь абсолютный билингвизм или полилингвизм предусматривает идентичное владение языком во всех ситуациях общения. Практика свидетельствует о том, что опыт, приобретенный с помощью использования одного языка, всегда отличается от опыта, усвоенного путем использования другого языка. Поэтому разные языки по-разному используются в зависимости от ситуации общения и социальных потребностей личности в различном языковом окружении.
С позиций деятельностного подхода проблематика многоязычия рассматривается в измерении функционирования речевой деятельности активного субъекта познания, постоянно вовлеченного во взаимодействие с социальным миром [50].
Деятельностный подход к изучению иностранного языка в условиях многоязычия предпочтителен, поскольку он охватывает как самого активного субъекта познания, так и способы овладения социальным опытом посредством общения на иностранном языке. Поэтому проблема многоязычия и пути ее решения должны строиться на общих закономерностях речевой деятельности человека.
В основе многоязычия лежат те же речевые механизмы, при помощи которых происходит общение на родном языке, только в условиях многоязычия они дают возможность индивиду использоваться несколькими языковымИ системами. Переключение с одного языкового кода на другой основывается на учете одинаковых, общих и дифференциальных закономерностей построения и функционирования различных языков, на учете которых должен строиться процесс обучения иностранным языкам в условиях многоязычия [16].
В процессе овладения иностранным языком в условиях многоязычия требуется установление тех речевых механизмов и процессов, которые предопределяют процесс успешной речевой деятельности человека относительно того языка, который используется в определенном контексте. Также представляется необходимым определение особенностей овладения языками, которые являются универсальными как для родного (аварского) языка, русского языка, так и для иностранного (английского) языка.
Любая речь и речевой акт, как ее составляющая, стимулируются мотивами деятельности субъекта, формируя готовность к порождению речи в конкретной ситуации [49]. Основой, концептуальной базой овладения языком и порождения речи является представление и знание человека об окружающей деятельности. Поэтому важной составляющей частью концептуальной базы является наглядное образное мышление субъекта, которое дает возможность создавать ментальные репрезентации окружающей действительности на основе ее внешних и внутренних признаков и свойств.
Особенности порождения речи, наличие этапов построения речевой деятельности в виде мотива внутреннего семантического замысла построения речи дают основания рассматривать как общие, так и универсальные основания овладения любым языком.
Существующая методика обучения иностранным языкам в условиях многоязычия требует развития ее научно-теоретического обоснования и ее основных составляющих. Основные подходы, содержание, принципы, условия и алгоритм обучения грамматической стороне речи в условиях многоязычия - это главные структурные компоненты методики преодоления интерференции. Необходим учет данных о различиях в грамматических системах английского, родного (аварского) и русского языков на основе их сравнительно-типологического анализа. Данный анализ должен стать основой преодоления интерференции в процессе обучения английскому языку.
Создание комплекса грамматических упражнений должно быть основано на учете закономерности влияния родного (аварского) и русского языков на процесс изучения иностранного (английского) языка. Система формирования грамматических навыков в условиях многоязычия должна быть основана на четкой последовательности этапов реализации формирования грамматических навыков: подготовительном, функционально-практическом и коммуникативно-творческом.
Алгоритм овладения грамматической стороной речи должен быть направлен на преодоление типологических трудностей, вызванных различными разновидностями интерференции.
Опыт работы со студентами-международниками показывает, что:
1) студенты имеют определенные трудности в ситуативном использовании грамматических явлений;
2) студенты недостаточно хорошо владеют навыками корректного употребления форм грамматических явлений;
3) большинство студентов научились использовать лишь очень простые грамматические структуры и имеют трудности в использовании разнообразных соединительных элементов языка, которые делают высказывание более естественным и логично построенным.
Методика преодоления интерференции в условиях многоязычия предусматривает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это значит, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определенных мыслей и коммуникативных намерений. Алгоритм преодоления интерференции в условиях многоязычия включает в себя следующую последовательность шагов:
1) предъявление языкового образца (через аналитико сопоставительную деятельность, направленную на определение основных функций и форм изучаемых грамматических явлений в различных языках);
2) тренировка и закрепление функций и формы изучаемых грамматических явлений в изучаемых языках на основе использования вспомогательных аналитико-сопоставительных опор;
3) использование изучаемых грамматических явлений в реальной коммуникации для передачи различных функций общения.
Для каждого из этапов характерные соответствующие их целям упражнения.
На I этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, выяснить его функции в процессе коммуникации и особенности его формы. На основе сравнительно-сопоставительного анализа происходит идентификация функциональных и формальных признаков изучаемых грамматических явлений в различных языках.
На II этапе происходит тренировка грамматического материала и формирования грамматических языковых навыков. Формирование языковых грамматических навыков предусматривает развитие навыков относительно точного воссоздания изученного явления в типичных для его функционирования в коммуникативных ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, которые требуют адекватного грамматического оформления высказывания.
Комплекс упражнений, направленный на преодоление грамматической интерференции в процессе обучения английскому языку в условиях взаимодействия аварского языка и русского языка
Комплекс упражнений, направленный на преодоление интерференции в условиях многоязычия, должен быть построен на учете грамматических трудностей, которые вызваны существованием несовпадающих грамматических явлений в аварском, русском и английском языках.
Комплекс упражнений должен включать в себя следующие составляющие процесса содержания обучения грамматической стороне английской речи в условиях интерференции аварского и русского языков:
- способ презентации грамматических явлений;
- организацию грамматического материала;
- способы тренировки грамматического материала;
- грамматические комментарии, правила, справочники;
- виды грамматических упражнений.
Обучение грамматической стороне иноязычной речи не должно ограничиваться языковыми упражнениями - формально-аналитическими действиями и операциями с грамматическим материалом потому, что такой вид изучения материала, организованный в форме упражнения в нахождении, анализе-осмыслении и конструировании примеров по аналогии, а не в форме упражнения в решении тех или иных коммуникативных задач грамматическими средствами ИЯ, оказывается малоэффективным. Обучение грамматической стороне речи не должно протекать в отрыве от реального общения.
Необходимо рассмотреть содержание обучения грамматической стороне английской речи, которое отражается в разработанном комплексе упражнений.
В содержание обучения грамматике английской речи должны быть включены следующие компоненты:
- формируемые грамматические навыки;
- развиваемые коммуникативные умения;
- теоретические знания о грамматическом строе английского языка в сравнительно-сопоставительном аспекте с учетом интерференции аварского и русского языков.
Существуют грамматические явления, которые представляют наибольшие трудности для студентов и необходимы для осуществления коммуникации, но при этом требуют первоочередного обучения. А именно:
1) грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке и вызывают трудности при овладении грамматической стороной английской речи;
2) порядок слов в простом распространенном и сложном предложениях, артикли, предлоги, множественное число существительных, притяжательный падеж, личные и притяжательные местоимения, спряжение глаголов в Present Simple, Present Progressive, Future Simple.
В сопоставительном анализе английского, родного и русского языков, порядок слов в простых и сложных предложения различается, поэтому порядок слов в повествовательном, вопросительном и отрицательном предложениях представляет собой специальный объект изучения для студентов и включается в грамматический минимум. В этом и других случаях, когда грамматический материал вызывает сложность в изучении, длительность прохождения материала может быть различной.
Методика преодоления интерференции в условиях многоязычия строится на основе ряда принципов:
- принцип коммуникативной направленности;
- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;
- принцип поэтапности формирования грамматических навыков и развития речевых умений;
- принцип адекватности и др.
Принцип коммуникативной направленности - это принцип обучения, который максимально приближает обучающегося к реальному общению. Коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления [94].
Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы методики преодоления интерференции в условиях многоязычия. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения [95].
Одним из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата. К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника. Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив [95].
Исходя с этого методического принципа, можно отметить, что грамматические навыки должны формироваться благодаря использованию на II и III этапах условно-речевых и речевых упражнений, различных коммуникативных ситуаций, интервью, игр. К примеру, You want to learn Chinese by yourself (on your own). Is it possible? Why? (Воображаемая ситуация). Imagine that you are a journalist. You are interviewing a popular pop star. (Интервью).
Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [95]. Через анализ ситуации происходит сравнение функций и форм языковых явлений в используемых и вновь изучаемых языках.
Таким образом, студенты учатся использовать те или иные грамматические явления в зависимости от ситуации, что повышает их коммуникативный потенциал.
Your brother doesn t want to study English. Confirm him to do it. Use the patterns below:
I am fond of...
I want to....
It is (not) difficult to...
I speak ....etc.
You are a famous teacher in the republic. We are journalists. Give us an interview.
You are the President of Russia (Russia). Now you are giving an interview. The journalists (your group mates) want to know about your plans for coming holidays.
Принцип поэтапности формирования грамматических навыков и развития речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом функция грамматического явления должна быть первичной, а форма - вторичной [95].
Принцип адекватности предусматривает соответствие избранных грамматических явлений тем функциям, которые они передают в реальном общении. Система упражнений должна быть методически адекватной модели реальной коммуникации.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики преодоления интерференции в условиях многоязычия
В процессе опытно-экспериментального обучения, в котором приняли участие 240 студентов 1-2 курсов Дагестанского государственного технического университета и Дагестанского государственного педагогического университета, изучающих английский язык как иностранный, были выявлены следующие типы грамматических ощибок на уровне синтаксической интерференции:
1) опущение подлежащего в придаточных предложения, если оно совпадает с подлежащим главного предложения;
2) пропуск глагола-связки to be;
3) употребление двойного отрицания;
4) нарущение месторасположения сказуемого (простого, именного составного и глагольного составного);
5) нарушение закономерностей месторасположения дополнений и обстоятельств;
6) нарушение порядка слов в придаточных предложениях.
7) нарушение согласования подлежащего, выраженного двумя существительными со сказуемым;
8) нарушение согласования подлежащего, выраженного собирательными существительными, со сказуемым;
9) нарушение синтаксического согласования при несовпадении форм Singular и Plural в системах взаимодействующих языков и др.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы наблюдались следующие виды интерференции:
- увеличение элементов в последовательности иностранного языка под влиянием дистрибутивных правил родного (аварского) языка или русского языка (например, употребление лишнего отрицания: I don t know nothing вместо I know nothing); уменьшение числа элементов в сегменте ИЯ под влиянием соответствующих моделей родного (аварского) языка и русского языка (например, пропуск глагола-связки to be. My father teacher вместо My father is а teacher);
- перестановка элементов модели иностранного языка под влиянием птэавил родного (аварского) языка (например, неправильное расположение главных и второстепенных членов предложения).
Вышеприведенные примеры дают возможность находить и изучать случаи межъязыковой морфологической и синтаксической интерференции, появляющейся в результате расхождений в грамматическом строе английского, аварского и русского языков.
На основе анализа процесса овладения иностранным (английским) языком в условиях многоязычия были выделены основные разновидности грамматической интерференции у студентов, для которых аварский язык является родным:
1) перенос дифференциального признака того или иного грамматического явления в родном языке на несовпадающее явление в иностранном. Например, вместо «I see three students in the picture» студенты билингвы под влиянием норм родного языка употребляют существительное в единственном числе после количественных числительных и говорят «I see three student the picture»; кроме того, перед обстоятельством места не используется предлог. Причина подобных ошибок, довольно распространенных и типичных, кроется в нечеткой дифференциации значений предлогов, поскольку в родном (аварском) языке отсутствуют такие языковые явления как предлоги;
2) неупотребление наиболее показательного признака английского языка из-за отсутствия его в родном (аварском) языке. Примером данного типа может служить неиспользование студентами глагола-связки to be в составном именном сказуемом: “Не а pupil” вместо “Не is а pupil",
3) замена отличительного признака того или иного грамматического явления английского языка дифференциальным признаком сходного явления в родном или русском языках. Примером данного типа интерференции STR ТТЯЄТСя случай, когда для выражения согласия с отрицательным утверждением студент по-английски говорит "yes" вместо "по".
- You don t live in Green street, do you?
- Yes, I don t live in Green street. Здесь студент перераспределяет области употребления категорий отрицания и утверждения согласно нормам родного и русского языков.
Для применения критерия Колмогорова-Смирнова выполнены следующие необходимые требования:
1 экспериментальные и контрольные группы являются случайными выборками студентов из некоторых совокупностей;
2. экспериментальные и контрольные группы студентов независимы и члены каждой группы независимы между собой;
3. изучаемое свойство имеет непрерывное распределение в обеих совокупностях, из которых сделаны выборки;
4. шкала измерений является порядковой (оценка каждого студента производилась по 9 показателям, соответствующим отсутствию ошибки по этому показателю следовательно, шкала измерений имела десять уровней от О до 9).
В эксперименте участвовало 240 студентов, 120 из них обучалось по традиционной методике (контрольная группа), 120 студентов - по разработанной методике. Составление выборок одинакового объема позволило упростить процесс вычислений, связанных с подсчетом статистики критерия, так как для проверки гипотезы можно использовать двусторонний критерий Колмогорова-Смирнова для выборок одинакового объема. Рассмотрим результаты сравнения групп по владению грамматическими явлениями на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
Проверке подлежит гипотеза Но: предположение об одинаковых функциях распределения числа сформированных показателей владения грамматическими явлениями в экспериментальных и контрольных группа на констатирующем этапе эксперимента.
Альтернативная гипотеза Нь тттіедполагает что функции распределения числа сформированных показателей различны в двух рассматриваемых совокупностях студентов.
Результаты выраженные в числе баллов, распределились от 0 до 9. Запишем результаты контрольных срезов обеих групп (выборок) в форме Таблица № 3, удобной для нахождения статистики критерия.
