Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический потенциал проектно-исследовательской деятельности и возможности ее реализации в интегрированном курсе "Естествознание"
1.1 Сущность учебной исследовательской, проектной и проектно- исследовательской деятельности
1.2 Содержание учебного курса "Естествознание" в ракурсе проектно- исследовательской деятельности
1.3 Планируемые образовательные результаты учащихся и методическая компетенция учителя в области проектно исследовательской деятельности
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению методической компетенции учителя естествознания в области проектно-исследовательской деятельности
2.1 Затруднения и образовательные потребности учителей в организации проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание"
2.2 Методика проектно-исследовательской деятельности школьников и педагогические условия ее реализации
2.3 Проверка результативности методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание" Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Библиографический список
- Содержание учебного курса "Естествознание" в ракурсе проектно- исследовательской деятельности
- Планируемые образовательные результаты учащихся и методическая компетенция учителя в области проектно исследовательской деятельности
- Методика проектно-исследовательской деятельности школьников и педагогические условия ее реализации
- Проверка результативности методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание"
Введение к работе
Актуальность исследования. Освоение учащимися основ проектно-
исследовательской деятельности является одним из требований,
предъявляемых к выпускникам общеобразовательных учреждений в
соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом (ФГОС) среднего (полного) общего образования. Выполнение
данного требования ставит перед учителем, преподающим
интегрированный учебный курс "Естествознание" в старшей школе, задачу
создания условий для реализации проектно-исследовательской
деятельности учащихся на уроке, что позволяет говорить о необходимости становления методической компетенции учителя в области проектно-исследовательской деятельности школьников.
Анализ психолого-педагогической литературы (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, В.И. Слободчиков и др.) показал, что учебное исследование может быть рассмотрено как способ познания природы, позволяющий формировать целостную картину мира. В работах современных ученых показано, что развитие исследовательских умений школьников целесообразно проводить в рамках специально организованной учебно-познавательной деятельности (А.В. Леонтович, А.Ю. Пентин, А.И. Савенков, Л.Ф. Фомина). В частности, одним из наиболее эффективных способов освоения методологии учебного исследования Т.В. Кузнецова, А.В. Леонтович, К.Н. Поливанова, В.Г. Сотник называют метод проектов, как способ выстраивания какой-либо деятельности. В совокупности этих факторов важным становится изучение особенностей проектно-исследовательской деятельности школьников, как специально организованной учебно-познавательной деятельности по освоению школьниками исследовательских умений.
Естественнонаучные интегрированные курсы предоставляют
определенные возможности для организации проектно-исследовательской деятельности школьников, т.к. нацелены на развитие у учащихся целостного подхода к осознанию явлений природы на основе становления общенаучной методологии для изучения различных естественных наук и формирования целостного научного мировоззрения. Поэтому проектно-исследовательская деятельность, реализуемая в рамках интегрированного курса "Естествознание", позволяет не только развивать умения, необходимые для выполнения учебного исследования, но и выйти на освоение учащимися общих принципов методологии научного познания, которые могут быть использованы ими в разных предметных областях и в повседневной жизни.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема освоения педагогами содержания и организации проектно-исследовательской деятельности при изучении интегрированного курса "Естествознание" в старшей школе.
При этом в практике школьного образования выявляется противоречие между объективной необходимостью создания на уроке условий для проектно-исследовательской деятельности школьников, с целью освоения ими методологии научного познания, и недостаточно полной разработкой методики проектно-исследовательской деятельности в рамках интегрированного курса "Естествознание".
На основе противоречия была определена проблема исследования, состоящая в необходимости разработки методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении интегрированного курса "Естествознание" в старшей школе и становлении методической компетенции учителя в области проектно-исследовательской деятельности.
Актуальность и практическая значимость проблемы позволили сформулировать тему исследования: "Методика проектно-исследовательской деятельности школьников в образовательной практике учителя естествознания".
Цель исследования состоит в разработке методики проектно-исследовательской деятельности как средства освоения методологии научного познания учащимися старшей школы при изучении курса "Естествознание" и определении педагогических условий для становления методической компетенции учителя естествознания в области проектно-исследовательской деятельности.
Объектом исследования является образовательная практика учителя естествознания в реализации проектно-исследовательской деятельности школьников.
Предмет исследования - методика организации учителем проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание".
Гипотеза исследования: становление методической компетенции учителя в области проектно-исследовательской деятельности при изучении курса "Естествознание" будет результативным, если:
выявлен потенциал учебного предмета "Естествознание" в реализации проектно-исследовательской деятельности;
создана теоретическая модель методики организации учителем естествознания проектно-исследовательской деятельности школьников;
разработана методика проектно-исследовательской деятельности школьников;
определены педагогические условия формирования методической компетенции учителя естествознания в области проектно-исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической, методической и философской литературы определить степень изученности проблемы
организации и содержания проектно-исследовательской деятельности школьников в образовательной практике.
-
Выявить специфику проектно-исследовательской деятельности учащихся при изучении курса "Естествознание" в старшей школе на примере темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства".
-
Разработать теоретическую модель методики организации учителем естествознания проектно-исследовательской деятельности школьников.
-
Разработать методику проектно-исследовательской деятельности школьников на уроках интегрированного курса "Естествознание".
-
Определить педагогические условия становления методической компетенции учителя естествознания в области проектно-исследовательской деятельности школьников.
-
Проверить результативность экспериментальной методики в практической деятельности учителей.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
Интегративный подход в содержании естественнонаучного образования (И.Ю. Алексашина, К.В. Галактионов, И.С. Дмитриев, А.В. Ляпцев, О.В. Малярчук, Н.И. Орещенко, А.А. Ульянова, О.В. Фролова, и др.)
Компетентностный подход в области профессионального образования (Н.Д. Андреева, И.С. Батракова, А.С. Белкин, Л.Н. Заварыкина, Э.Ф Зеер, И.Я. Зимняя, В.А. Козырев, Л.В. Королева, М.Ю. Королев, Н.А. Лабунская, В.В Лаптев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.И. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, Н.Л. Стефанова, М.С. Пак, Н.Ф. Радионова, О.Г. Роговая, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Е.В. Чуб, М.А. Шаталов и др.).
Психологическая концепция деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Н.А.Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)
Исследования, связанные с организацией учебной исследовательской деятельности в школе (Н.Г. Алексеев, Е.В. Биянова, И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.С. Саввичев, В.И. Слободчиков, М.В. Степанова, Л.Ф. Фомина, Е.А. Шашенкова и др.)
Исследования, связанные с организацией проектной деятельности в школе (В.Н. Давыдов, Дж. Дьюи, У.И. Килпатрик, М.В. Крупенина, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова, И.Д. Чечель, СТ. Шацкий и
др.)
- Исследования, посвященные анализу содержания понятия "проектно-
исследовательская деятельность" (М.А. Жданова, Т.В. Кузнецова, А.В
Леонтович, С.А. Новоселов, В.Г. Сотник и др.)
Теоретические исследования понятия "исследовательские умения" (Е.В. Амахина, Н.Л. Головизнина, И.А. Зимняя, М.Н. Поволяева, П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, В.В. Успенский, Г.А. Халемский, Е.А Шашенкова и др.)
Исследования, посвященные проблеме конструирования и методике преподавания интегрированных курсов естествознания (И.Ю.Алексашина, Л.А. Битюцкая, Б.В. Булюбаш, А.Н. Мансуров, Н.А. Мансуров, Н.И. Одинцова, А.Ю. Пентин, Е.Б. Петрова, И.И. Соколова, В.В. Свиридов, С.А. Титов, М.Н. Ханнанов, И.А. Шерстобитова, О.А. Яворук и др.).
Этапы исследования.
На первом этапе (2009-2010 гг.) проведен теоретический анализ литературы по теме исследования с целью выявления особенностей организации и содержания проектно-исследовательской деятельности старших школьников при изучении интегрированного курса "Естествознание". Поставлены цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (2010-2012 гг.) разработана методика констатирующего этапа эксперимента, проведен констатирующий эксперимент и проанализированы его результаты. Разработана образовательная программа освоения педагогами методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознания" (на примере темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства").
На третьем этапе (2012-2015 гг.) проведена экспериментальная проверка результативности разработанной методики проектно-исследовательской деятельности школьников на основе анализа уроков естествознания. Проанализированы и интерпретированы результаты исследования, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены возможности интегрированного курса "Естествознание" для организации проектно-исследовательской деятельности школьников;
предложена модель методики организации учителем естествознания проектно-исследовательской деятельности школьников, состоящая из взаимосвязанных структурных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного;
разработана методика проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении интегрированного курса "Естествознание";
выявлены критерии, отражающие уровень освоения разработанной методики, путем оценивания деятельности учителя естествознания на каждой фазе урока проектно-исследовательской деятельности школьников;
- выделены характеристики методической компетенции учителя
естествознания в области проектно-исследовательской деятельности
школьников и определены педагогические условия ее становления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия "проектно-исследовательская деятельность" в соответствии со спецификой интегрированного курса "Естествознание";
выявлены особенности содержания и организации проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание" на основе сравнительной характеристики учебной исследовательской и проектной деятельности, разработана модель урока проектно-исследовательской деятельности;
определены критерии и показатели оценивания метапредметных образовательных результатов, достигаемых учащимися в ходе проектирования учебного исследования, отражающие освоение ими методологии научного познания
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:
образовательная программа повышения квалификации учителей "Методика проектно-исследовательской деятельности при изучении интегрированного курса "Естествознание" (на примере темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства");
методические рекомендации для учителей, позволяющие им конструировать уроки проектно-исследовательской деятельности при изучении интегрированного курса "Естествознание" старшей школы;
задания для учащихся, направленные на освоение методологии научного познания, составленные с использованием учебного материала курса "Естествознание".
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика интегрированного курса "Естествознание" заключается
в уровне обобщения целевых установок и дидактических единиц его
содержания по сравнению с предметными курсами. Она выражается в
ведущих идеях, ценностно-смысловых ориентирах и концептном
структурировании курса. Это обусловливает направленность проектно-
исследовательской деятельности школьников на освоение ими не только
конкретных исследовательских умений, а целостной методологии
научного познания при изучении курса "Естествознание".
2. Теоретическая модель методики организации учителем
естествознания проектно-исследовательской деятельности школьников
представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: целевого,
ориентирующего проектно-исследовательскую деятельность на освоение
учащимися методологии научного познания; содержательного,
раскрывающего концептуальную сущность учебного предмета;
процессуального, описывающего деятельность учащихся и учителя на
разных фазах проектно-исследовательской деятельности; результативно-оценочного, позволяющего определить уровень становления методической компетенции учителя в области проектно-исследовательской деятельности.
3. Характеристики методической компетенции учителя
естествознания в области проектно-исследовательской деятельности
школьников определяются содержанием ее структурных элементов.
Педагогическими условиями становления методической компетенции
учителя естествознания являются: организационно-педагогические,
связанные с наличием образовательной программы повышения
квалификации учителей и методическими рекомендациями по проведению
уроков проектно-исследовательской деятельности; дидактические,
раскрывающие выбор форм и методов обучения в контексте изучения
интегрированного курса "Естествознание"; психолого-педагогические,
направленные на развитие личности учащегося во взаимодействии с
учителем в процессе учебно-познавательной деятельности.
4. Результаты педагогического эксперимента, полученные в ходе
внедрения и апробации методики проектно-исследовательской
деятельности школьников при изучении интегрированного курса
"Естествознание", подтверждают эффективность разработанной методики,
путем определения уровня становления методической компетенции
учителя естествознания в области проектно-исследовательской
деятельности, и достижения школьниками групп метапредметных
образовательных результатов, отражающих освоение методологии
научного познания.
Достоверность и обоснованность основных выводов
диссертационного исследования определяются выполнением
разработанного плана исследования; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой результатов исследования и данными статистической обработки экспериментальных показателей.
Опытно-экспериментальная база исследования: Санкт-
Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Экономический лицей Международного банковского института, ГБОУ Лицей №281 Адмиралтейского района города Санкт-Петербурга. В педагогическом эксперименте участвовали 144 педагога и 123 ученика.
Рекомендации по использованию научных результатов.
Методика проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание" может применяться в работе учителей естествознания в общеобразовательной школе и системе среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы на Всероссийской научно-практической конференции "Урок в современной школе" (СПб,
ЛОИРО, 24-25 ноября 2010 г); Городской научно-практической
конференции "Проблемы естественнонаучного образования в идеологии
стандартов второго поколения" (СПб АППО, 24 марта 2011г.); в ходе
заочного тура Пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим
наукам "Научное творчество" (РГПУ им. А.И. Герцена, апрель 2011 г.), на
Всероссийском съезде учителей биологии (МГУ им. М.В. Ломоносова,
июнь 2011г.); III Всероссийской научно-практической конференции
"Естественно-математическое образование в современной школе: опыт,
проблемы, перспективы" (СПб, ЛОИРО, апрель 2012 г.); Городской
научно-практической конференции "Интеграция как методология
естественнонаучного образования" (СПб АППО, март 2012 г.); на научно-практической конференции молодых ученых "Академический научный поиск: учитель-ученик" (СПб АППО, 20 марта 2012 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции "Современный урок: диалог интегративного и предметного подходов" (СПб АППО, март 2013г.); на II научно-практической конференции "Педагогическая наука и современное образование" (РГПУ им. А.И. Герцена, 12 февраля 2015 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции по итогам введения ФГОС ООО "Лучшие практики введения и реализации ФГОС общего образования" (СПб АППО, ИМЦ Адмиралтейского района, 25 марта 2015 г.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и 9 приложений. Работа содержит 193 страницы машинописного текста, 19 таблиц, 23 рисунка. Список литературы представлен 203 источниками.
Содержание учебного курса "Естествознание" в ракурсе проектно- исследовательской деятельности
В современном постиндустриальном обществе происходит переход к новой образовательной парадигме, которая характеризуется, прежде всего, "отказом от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе этого знания. Осознание образования как достояния личности, средства ее самореализации, построения карьеры, достижения жизненных целей приводит к изменению целей обучения, а, следовательно, изменяет его содержание, формы и методы" [101, с. 23].
Социальный запрос, предъявляемый обществом школе, определяет требования к выпускнику, которые отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Качество образования, определяемое в стандарте достижением групп планируемых образовательных результатов, предполагает, в том числе и деятельностную составляющую в виде освоения способов деятельности, позволяющими "открывать" новое знание.
В рамках психологической концепции деятельностного подхода, разработанной отечественными учеными (С.Л. Рубинштейном [142], Н.А.Леонтьевым [90], П.Я. Гальпериным [29] и др.) любое обучение рассматривается как обучение деятельности [142, с. 75; 188, с. 15]. В педагогической энциклопедии деятельность рассматривается как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленная на преобразование ими природной и социальной действительности [141]. В других энциклопедических источниках [71, 116, 117] деятельность определяется также как вид проявления активного отношения человека к окружающему миру, форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека.
В психологической литературе под "человеческой деятельностью" понимается "осознанная, целенаправленная активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов" [136, с. 178]. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как "имеющую определенную уровневую организацию - собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, действие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция как система движений, обусловленная условиями выполнения действия" [136, с. 193-194].
Беликов В.А. считает, что в понятии деятельности учащегося также могут быть выделены три основных элемента: учащийся как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности, и собственно процесс реализации отношений учащегося и окружающей действительности, т.е. деятельность [19]. Выделенные элементы существуют в тесной взаимосвязи, и при изменении предмета деятельности изменяется и вид деятельности.
В частности в работе Коджаспировой Г.М. виды деятельности разделяются в зависимости от выполняемой ими роли в образовании: "деятельность ведущая -деятельность, под влиянием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, подготавливающие его переход к новой, высшей ступени развития; педагогическая профессиональная деятельность - деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения" [71, с. 24].
П.И. Пидкасистый определяет учение как "специфический вид деятельности, в которой субъект под влиянием определенных внешних факторов и результатов собственной деятельности овладевает социальным опытом, знаниями, формирует взгляды, мировоззрение в целом и в результате изменяет свое поведение, психические процессы, свойства и качества личности" [122, с. 90]. В трудах Щукиной Г.И. понятия "познавательная деятельность и "обучение" используются как равноправные, а предметом учения выступает содержание учебных предметов: в процессе познавательной деятельности "происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, с помощью которых ученик получает образование" [198, с. 96]. Кроме того, Г.И. Щукина подчеркивает, что включение в образовательный процесс различных видов деятельности значительно повышает его эффективность и обогащает процесс познавательной деятельности по всем основным показателям: целеполаганию, мотивации, содержанию и способам и результатам [199].
Таким образом, в нашем исследовании мы придерживаемся определения Беликова В.А. и, вслед за ним, понимаем под учебно-познавательной деятельностью элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности [19].
Рассмотрим подробнее подходы к определению понятий "учебная исследовательская", "проектная" и "проектно-исследовательская деятельность" школьников для установления их особенностей как разных видов учебно-познавательной деятельности.
В литературе используется несколько определений понятия "исследовательская деятельность". Так, Е.А. Шашенкова определяет исследовательскую деятельность как "специфическую человеческую деятельность, регулируемую сознанием и активностью личности, направленную на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели "[194, с. 36]. Специфику и сущность этой деятельности составляют выбор конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания [195]. А.И. Савенков отмечает, что в основании исследовательского поведения находится потребность человека в поисковой активности в условиях ситуации неопределенности. Ученый рассматривает исследовательскую деятельность как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, создаваемый путем функционирования механизмов поисковой активности, построенный на базе исследовательского поведения [144]. Анализ структуры и функций исследовательского поведения в деятельности человека подробно разработан А.Н. Поддьяковым [124-127].
Планируемые образовательные результаты учащихся и методическая компетенция учителя в области проектно исследовательской деятельности
Структура интегрированного учебного курса построена таким образом, чтобы представить естествознание как целостную науку о наиболее общих свойствах объектов существующего мира.
Разработчики этого подхода считают, что главной целью является создание единой естественнонаучной картины мира.
Основополагающим в этом подходе является естественнонаучный метод познания, особенности которого демонстрируются на историко-научном материале. Содержание интегрированного курса строится в соответствии с ключевыми линиями, которыми становятся выбранные авторами научные идеи.
Главной целью изучения такого курса является знакомство с методом научного познания, овладение некоторыми исследовательскими умениями. При данном подходе естественнонаучная картина имеет фрагментарный вид, но подчеркивается ее исторический характер и состояние непрерывного становления.
При таком подходе отдельные понятия, имеющие универсальное значение для всех естественных наук (например, энергия, симметрия, эволюция и др.), являются интеграторами при построении курса. Особенностью этого подхода является более глубокая интеграция естественнонаучного материала, поскольку здесь отсутствуют условия распадения его на модули, соответствующие отдельным дисциплинам этого цикла. Главная цель при этом подходе - формирование целостной естественнонаучной картины мира, но принципы построения здесь другие: универсальные понятия рассматриваются как единая система координат, в которую помещается любой природный объект или процесс.
При таком подходе структурообразующими элементами для всего курса выступают некоторые смыслы или истолкования природных закономерностей. Это могут быть рассуждения о взаимосвязях всего со всем, загадке пространства и времени, роли случайности и предопределенности в различных процессах, объективности и условности научного знания, творческом начале природы и другое. Отбор содержания осуществляется в соответствии с философским потенциалом тех или иных разделов.
Главной целью такого подхода является попытка увлечения учеников философским и метафизическим элементами содержания естествознания.
Смысл этого подхода состоит в том, чтобы вооружить ученика минимумом знаний и умений, которые могли бы, с одной стороны, обеспечить культурный кругозор ученика в области естественных наук, а с другой, ими можно было бы пользоваться в повседневной бытовой и общественной жизни. Критерием отбора содержания является актуальность тем: энергетика, экологическая безопасность, медицина, достижения фундаментальной науки, которые освещены в средствах массовой информации, и способы научной деятельности.
Прагматизм при данном подходе состоит еще и в том, что общество получает грамотного гражданина.
Как показано ранее, каждый из этих подходов различается по признаку разных системообразующих элементов при построении курса. Важно подчеркнуть, отмечает И.Ю. Алексашина, что в процессе создания новой структуры курса следует иметь в виду, что системообразующий фактор существенно меняет функциональное назначение знания. Любой из компонентов содержания может легко превращаться из причинного в следственный, из основного во вспомогательный, из базисного в выводной и обратно [3].
Интегративный подход в содержании естественнонаучного образования, который разрабатывается под руководством профессора И.Ю. Алексашиной, "определяет генеральную цель интегрированных курсов естественнонаучного содержания как формирование у учащихся системно-целостного подхода к анализу, пониманию и осмыслению природных процессов и явлений как основе становления общенаучной методологии для изучения различных естественных наук и формирования целостного научного мировоззрения. Миропонимание учащихся основано на знании и взаимодействии в системе "человек - природа", которое интегрально отражает мир и объективные связи в реальном мире. Системообразующими при этом становятся ведущие идеи курса: единства, целостности и системной организации природы; взаимозависимости человека и природы; гармонизации системы "природа - человек" [4, с. 131].
Ведущие идеи курса становятся основой для разработки ценностно смысловых ориентиров курса как целевых установок его содержания. Ценностно смысловые ориентиры раскрывают дидактический потенциал ведущих идей учебной программы, выделяя ценности его содержания и прогнозируя содержание личностных смыслов учащихся. В содержании ценностно-смысловых ориентиров учебного курса ценностная составляющая представлена сформулированными положениями ценностей естественнонаучного познания, выделенных на основе анализа состояния современного мира, нашей планеты, как результата взаимодействия природы и человека. Она определяет целесообразность (целенаправленность) изучения законов, объектов и явлений природы в контексте современной естественнонаучной картины мира. Смысловая составляющая представлена формулировками планируемых образовательных результатов. Она определяет подходы к изучению материала, которые облегчают учащимся внутреннюю смысловую работу, способствуют интериоризации объективных ценностей в процессе мыслительной деятельности, что в свою очередь, определяет развитие когнитивной сферы, так и ценностно-смысловых структур личности [4, 9-11,164].
Проведенный анализ показал, что в современном образовании существует несколько подходов к конструированию интегрированных курсов естественнонаучной направленности, содержание которых строится вокруг системообразующего фактора - интегратора, который определяет функциональное назначение знания.
Методика проектно-исследовательской деятельности школьников и педагогические условия ее реализации
В подтверждение данному положению был проведен опрос среди учащихся 10-11 классов ГБОУ Лицей №281 Санкт-Петербурга, который показал, что старшеклассники проявляют высокую личную заинтересованность в участии проектно-исследовательской деятельности, направленной на освоение школьниками исследовательских умений: 72,54% десятиклассников и 65,46% учащихся выпускных классов проявляют интерес к данному виду учебно-познавательной деятельности.
Обобщая полученные в ходе констатирующего эксперимента данные можно сделать следующие выводы: - учителя осознают важность включения учащихся в проектно-исследовательскую деятельность, но испытывают трудности в осуществлении проектно-исследовательской деятельности и нуждаются в методической помощи; - учащиеся 10 - 11 классов проявляют высокую заинтересованность в участии в проектно-исследовательской деятельности.
На основании результатов констатирующего эксперимента и теоретического осмысления проблемы была разработана образовательная программа повышения квалификации учителей, преподающих курс "Естествознание" для старшей школы под редакцией И.Ю. Алексашиной "Методика проектно-исследовательской деятельности при изучении интегрированного курса "Естествознание" (на примере темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства").
Цель образовательной программы - становление методической компетенции учителя в области проектно-исследовательской деятельности школьников путем освоения педагогами методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении интегрированного курса "Естествознание". Задачами образовательной программы являются: - осознание учителями педагогического потенциала интегрированного курса в области организации проектно-исследовательской деятельности школьников; - освоение педагогами содержания, структуры и вклада в достижение планируемых образовательных результатов проектной, учебной исследовательской и проектно-исследовательской деятельности школьников; - освоение педагогами видов деятельности, необходимых для организации проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении интегрированного курса "Естествознание" в старшей школе.
Образовательная программа имеет модульное строение и включает в себя четыре модуля: методологический, предметно-содержательный, методический и модуль психолого-педагогического сопровождения. Рассмотрим подробнее содержание, целевые установки и ожидаемые результаты в сфере изменения методической компетенции учителя при овладении им методикой проектно-исследовательской деятельности школьников.
Целью данного модуля является осмысление учителями концептуальных оснований интегрированного курса "Естествознание" и методологии учебной исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности школьников как видов учебно-познавательной деятельности.
Содержание методологического модуля раскрывается через следующие темы: - Концептуальные основания интегрированного курса "Естествознание": закономерности построения интегрированных курсов на примере курса "Естествознание" (авторский коллектив под руководством И.Ю. Алексашиной). Методология учебной исследовательской и проектной деятельности школьников: структура, виды деятельности учащихся, особенности взаимодействия педагога и учащихся. Проектно-исследовательская деятельность школьников как особый вид учебно-познавательной деятельности. Ожидаемые результаты: 1. Осознание педагогами закономерностей построения интегрированного курса "Естествознание". 2. Освоение педагогами содержания и структуры учебной исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности. 3. Осознание педагогами проектно-исследовательской деятельности как особого вида учебно-познавательной деятельности, по проектированию учебного исследования, реализуемого с целью освоения учащимися методологии научного познания.
Предметно-методический модуль. Цель: освоение учителями содержательных элементов интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, которые могут быть использованы для организации проектно-исследовательской деятельности учащихся. Содержание предметно-методического модуля составляют следующие темы: - Анализ УМК интегрированных курсов "Естествознание" для старшей школы. - Концептный анализ темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства", раскрывающий содержание ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров темы. - Содержание темы "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства" учебного курса "Естествознание" (УМК И.Ю. Алексашина) как основа организации проектно-исследовательской деятельности школьников.
Проверка результативности методики проектно-исследовательской деятельности школьников при изучении курса "Естествознание"
В контрольной группе наибольший процент испытуемых - 46,87% получили оценку "3", 37,50% были оценены на "4" балла, 9,37% - "1" и 25,00% - "2" балла, высший балл в контрольной группе не был зафиксирован. В экспериментальной группе результаты распределились следующим образом: 6,67% - оценка "1", 36,67% - оценка "3", 50,00% - оценка "4", 6,67% - оценка "5". Преобладание в экспериментальной группе более высоких баллов по сравнению с контрольной группой может быть связано с раскрытием потенциала содержания учебного предмета "Естествознание" в области методологии научного познания. Тема курса "Структура естественнонаучного знания: многообразие единства" подробно знакомит школьников с особенностями и нормами проведения эксперимента и предоставляет возможности использования полученных знаний на практике в урочное время, что подтверждает возможности интегрированного курса "Естествознание" в освоении методологии научного познания учащимися и говорит о результативности предложенной методики реализации проектно-исследовательской деятельности.
Преобладающее число испытуемых контрольной группы (43,75%) получили оценку "4", 37,50% учителей - оценка "3", 9,37% - оценка "5", и лишь немногие учителя были оценены на низкий балл - 3,12% - "1", 6,25% - "2". В экспериментальной группе 43,33% получили максимальный балл, 20,00% - оценка "4", 26,67% - оценка "3". Наименьший балл среди учителей прошедших курсовую подготовку выявлен не был. Увеличение числа учителей, оцененных на высший бал в экспериментальной группе подтверждает результативность методики проектно-исследовательской деятельности.
В данном случае, преобладание в экспериментальной группе учителей, деятельность которых оценена максимально, может быть связана с освоением ими на курсах повышения квалификации практических способов обработки массива экспериментальных данных, в том числе с использованием методов математической статистики, представленных в методических материалах, которые не были доступны педагогам контрольной группы.
Диаграмма, представленная на рисунке 10, показывает динамику деятельности учителя по организации взаимодействия учащихся в процессе формулировки выводов по результатам проведенного ими эксперимента.
В контрольной группе испытуемые показали следующие результаты: 15,62% - оценка "1", такое же число учителей были оценены на "4" балла, 9,37% -оценка "2", преобладающий балл - "3" - 59,37%., оценка "5" в контрольной группе отсутствует. Среди учителей экспериментальной группы наибольшее число испытуемых получили оценку "4" - 53,33%, оценка "3" - 23,33%, оценка "2" -10,00%, оценка "1" - 6,67%, наивысший балл - 6,67%. Таким образом в экспериментальной группе выросло число учителей, деятельность которых по данному показателю оценена на высокие баллы. Присуствие в экспериментальной группе педагогов, получивших низкие баллы, может быть связано со стилем работы некоторых респондентов, предпочитающих предлагать учащимся готовые причинно-следственные связи, ограничивая таким образом самостоятельность учащихся и развитие их исследовательских умений в деятельности.
Динамика деятельности учителя по контролю и коррекции результатов деятельности учащихся на технологической фазе урока представлена на рисунке 11.
Организация деятельности учащихся по контролю и коррекции результатов проводимого учебного исследования не была организована 6,25% учителей контрольной группы, 21,87% испытуемых этой группы практически не уделили внимания данному показателю, преобладающий балл в контрольной группе - "3" -37,5%, 31,5% - оценка "4", оценка"5" - 3,12%. В экспериментальной группе наименьший балл не зафиксирован, преобладающее число испытуемых оценено на "4" (43,33%) и "5" (23,33%) балла.
Контроль и коррекция результатов проектирования учебного исследования осуществляется учащимися на всем протяжении технологической фазы и ее эффективность связана с активной позицией всех участников проектно 116 исследовательской деятельности, освоение учителями экспериментальной группы предложенной методики позволило им сместить акценты в сторону учащихся и разделить с ними ответственность за результаты работы, подтверждение этому можно увидеть в положительной Диаграмма, отражающая уровень освоения учителями методики проектно исследовательской деятельности на технологической фазе урока, зафиксированный в средних баллах показателей по шкале оценок, представлена на рисунке
Данная динамике оценивания деятельности учителя на рефлексивной фазе. диаграмма наглядно демонстрирует положительную динамику показателей деятельности учителя на второй фазе урока экспериментальной группы по сравнению с контрольной, тем самым подтверждая результативность методики проектно-исследовательской деятельности.
Рефлексивная фаза урока проектно-исследовательской деятельности предполагает организацию учителем деятельности учащихся по оцениванию результатов своей деятельности в ходе проектирования учебного исследования и определению перспектив дальнейшей работы.
Динамика деятельности учителя по определению направлений дальнейшей работы учащихся представлена на рисунке 13.
В группе учителей, прошедших курсовую подготовку, преобладающий балл -"4" (53,33%), 10% испытуемых - оценка "5", 36,67% - оценка "3", низкие баллы в экспериментальной группе зафиксированы не были. Среди педагогов контрольной группы 25,00% не смогли организовать обсуждение учащимися перспектив исследования, 6,25% - были оценены на "2" балла, 28,12% - оценка "4", преобладающий балл - "3" (40,62%). Представленная диаграмма отражает положительную динамику оценок по данному показателю экспериментальной группы по сравнению с контрольной.