Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактический аспект исследования английских коллокаций 13
1. Языковая осведомленность в языковой компетенции 13
2. Коллокация как языковое явление 25
3. Коллокаций в содержании обучения языку 39
Выводы по главе 1 46
Глава II. Организация расширения коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов 48
1. Языковые проекты в формировании языковой осведомленности студентов 48
2. Методика работы с языковыми корпусами для расширения коллокационной осведомленности студентов 74
3. Опытное обучение с использованием языковых проектных заданий для расширения коллокационной осведомленности студентов 95
Выводы по главе II 104
Заключение 106
Список использованной литературы 110
Приложения 125
- Языковая осведомленность в языковой компетенции
- Коллокация как языковое явление
- Языковые проекты в формировании языковой осведомленности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что квалифицированные учителя иностранных языков должны обладать, согласно требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО, М., 2000), «коммуникативной компетенцией», важнейшей составляющей которой является языковая компетенция.
Одно из условий успешного общения на иностранном языке -качественно сформированная языковая компетенция, в которой заложена коллокационная осведомленность, являющаяся важным компонентом владения языком и состоящая в знании сочетаемости слов изучаемого языка.
Практика показывает, что на начальном и среднем этапах обучения в вузе остро встает проблема расширения коллокационной осведомленности студентов. Это вызвано тем, что у обучающихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать не просто новые слова, но и их сочетаемость друг с другом в процессе речи. Начинается процесс неправильного сочетания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированное коллокационной осведомленности. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных знаний их сочетаемости.
Таким образом, нарастает необходимость не просто расширения словаря обучающихся, но и одновременного расширения коллокационной осведомленности и организации более интенсивной тренировки в их употреблении в процессе речи.
В связи с этим на первый план выдвигается задача создания оптимальных педагогических условий для расширения коллокационной осведомленности будущего учителя иностранного языка.
Поиски решения этой проблемы показывают, что вопросы расширения непосредственно лексической осведомленности в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, СВ. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С. Латушкина, Е.Л. Товма, Н.С. Шебеко, Л.З. Якушина, тогда как специальных теоретических работ, посвященных расширению не столько лексической осведомленности, сколько коллокационной, т.е. знаний о том, как правильно сочетать те или иные лексические единицы в речи, в том числе средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных конкордансов, которые позволяют интенсифицировать этот процесс - недостаточно.
Итак, в настоящее время назрели противоречия:
между высоким уровнем развития прикладных аспектов исследования фразеологии в современной лингвистике и отсутствием должного внимания к ним методики преподавания иностранных языков;
между пониманием необходимости формирования языковых знаний, в том числе о лексической сочетаемости, как части лингвистической и коммуникативной компетенции, с одной стороны, и неразработанностью процедур, способных решить эту проблему на практике, в методике преподавания иностранных языков.
Решение данной проблемы видится в использовании потенциала, который, на наш взгляд, предоставляют, с одной стороны, лингвистические конкордансы и задания проектного характера.
Теория и практика обучения свидетельствуют о том, что одним из реальных современных средств формирования лексической осведомленности являются компьютерные технологии и среди них компьютерные конкордансы. Возникает необходимость более широкого использования компьютерных конкордансов в сочетании с проектной деятельностью обучающихся для расширения коллокационной осведомленности студентов и соответственно увеличения их коммуникативных возможностей.
Несмотря на большое количество исследований по расширению лексического аспекта языковой осведомленности с помощью компьютера (исследования И.И. Антонова, С.А. Долидзе, С.Ш. Канатова, Т.П. Карпилович, О.Э. Михайловой, О.А. Нехай, Н.Л. Папкович, Л.Н. Рыжовой, Л.И. Трибис, СВ. Фадеева, А.Г. Шмелева, средствами компьютерных программ (исследования Э.Г. Азимова, СВ. Андреева, Е.И. Дмитриевой, Т.В. Карамышевой, О.П. Крюковой, Е.А. Маслыко, Е.И. Машбица, Э.Л. Носенко, И.С. Пановой-Яблошниковой, Е.С Полат, М.Д. Рыбакова, СП. Седых, П.И. Сердюкова, Г.В. Фроловой и др.), методика расширения коллокационной осведомленности студентов средствами языковых проектов с применением компьютерных конкордансов разработана недостаточно.
Это приводит к тому, что в учебном процессе нередко принижается важность обучения английским коллокациям и, как следствие, коллокационная осведомленность формируется не в полной мере. Преподаватели не всегда владеют методикой использования языковых проектов для расширения коллокационной осведомленности студентов. Малоупотребимым является методический прием работы с компьютерными конкордансами для расширения коллокационной осведомленности студентов и формирования готовности к
самостоятельной работе над языковыми знаниями. Возникает необходимость разработать методику формирования коллокационной осведомленности студентов средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных конкордансов.
Объектом исследования является процесс формирования коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов.
Предметом исследования является методика расширения коллокационной осведомленности студентов, средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных конкордансов.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, построении и экспериментальной апробации модели расширения коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных конкордансов.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: расширение коллокационной осведомленности на английском языке у студентов языковых факультетов будет более эффективным при условии использования комплекса языковых проектных заданий (аудиторных, внеаудиторных; индивидуальных, групповых; исследовательских, информационных, творческих;) с применением компьютерных конкордансов, что позволит активизировать познавательную деятельность студентов, расширить коллокационную осведомленность и сформировать готовность к самостоятельному формированию своей языковой осведомленности.
Поставленная цель и гипотеза обусловили решение следующих задач:
- выявить сущностные характеристики языковой компетенции и языковой осведомленности;
определить место коллокаций в языке и выявить их роль в изучении и использовании иностранного языка;
определить роль и место компьютерных конкордансов в процессе расширения коллокационной осведомленности студентов и разработать на их основе систему языковых проектных заданий, направленных на расширение коллокационной осведомленности студентов;
провести опытное обучение студентов и экспериментально проверить эффективность разработанной модели, направленной на расширение коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов средствами языковых проектных заданий.
Теоретико-методологической основой исследования являются достижения лингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков.
Данная работа опирается на исследования по прикладной лингвистике (J. Aitchison, Д.Дж. Аллертон, Н.Н. Амосова, В.Л. Архангельский, A.M. Бабкин, Л.Ф. Бахман, Дж. Бахнс, М. Бенсон, Э. Бенсон, Е.Д. Божович, Р. Болито, Р. Илсон, Т. Райт, Дж. Ричарде, Т.С. Роджерс, Л.А. Рябинина, Дж. Синклер А.И. Смирницкий, Л.А. Соколова, М.Д. Степанова, М. Суейн, Дж.Р. Фирс, Т. Хейлз, Н. Хомский, И.И. Чернышева, Л.А. Чиненова, М.Н. Шанский, Л.В. Щерба и др.), по проектам в обучении (А.В. Бычков, В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, Б.В. Игнатьев, Е.И. Казакова, В.Х. Килпатрик, Е. Коллингс, М.В. Крупенина, Л. Переверзев, В. Петрова, Н.И. Попова, И.М. Соловьев, И.Д. Чечель, СТ. Шацкий, Е.Н. Янжул и др.), по использованию языковых проектов в языковом образовании (D. Fried-Booth, М. Endo J. Henry, Т. Hutchinson, М. Kersner,E.C. Полат, J.A. Wright и др.), по применению компьютерных технологий в обучении языку (М. Гудейл, Дж. Коади, Т. Кобб, А.П. Кови, С.Д. Крашен, Дж. Лич, М. МакКарти, Т. МакЭнери,
Дж. Хадли, М.А.К. Халлидей, Дж. Хиггинс, М. Хои, С.А. Шапель, Н.С. Элис и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный теоретический анализ предмета исследования, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение результатов исследования и др.; эмпирические (тестирование); опытное обучение, проведение постэкспериментального и отсроченного срезов с целью выявления уровня сформированности у учащихся коллокационной осведомленности; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) - проводился теоретический анализ литературы по проблеме исследования, разноплановая поисковая деятельность, разработка концепции исследования и программы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) - осуществлялось проектирование процесса расширения коллокационной осведомленности студентов, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004 гг.) - было проведено опытное обучение, проанализированы и обобщены полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена эффективность расширения коллокационнои осведомленности студентов при условии использования комплекса языковых проектных заданий (аудиторных, внеаудиторных; индивидуальных, групповых; исследовательских, информационных, творческих) с применением компьютерных конкордансов, позволяющих активизировать познавательную деятельность студентов, расширить коллокационную осведомленность и сформировать готовность к самостоятельному формированию своей языковой осведомленности;
подтверждена значимость и эффективность формирования коллокационнои осведомленности студентов средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных конкордансов;
обнаружены оптимальные признаки языковых коллокаций как содержательных единиц в процессе формирования фразеологической осведомленности студентов;
определены роль и место компьютерных конкордансов в процессе расширения коллокационнои осведомленности студентов ЯЗЫКОВЫХ факультетов;
раскрыты свойства языковых проектов с применением компьютерных конкордансов для расширения коллокационнои осведомленности студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
- доказано положение о том, что формирование коллокационнои
осведомленности студентов не только возможно, но и эффективно
средствами языковых проектных заданий с применением компьютерных
конкордансов;
систематизированы свойства языковых коллокаций, позволяющих выделить их в отдельный компонент содержания обучению английскому языку;
выявлена функция языковых проектных заданий, позволяющая использовать их как средство формирования коллокационнои осведомленности студентов;
классифицированы языковые проектные задания с применением компьютерных конкордансов как приемы расширения коллокационнои осведомленности.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
1) предложены типологические признаки английских коллокаций,
необходимые для их отбора в качестве языкового материала для
обучения студентов;
разработана методика использования языковых проектных заданий для расширения коллокационнои осведомленности студентов;
даны рекомендации по использованию различных типов проектных заданий с применением компьютерных конкордансов для расширения коллокационнои осведомленности студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на современные достижения прикладной лингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием различных методов исследования, а также количественными и качественными данными опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Одной из важных составляющих формирования языковой компетенции является расширение коллокационнои осведомленности студентов.
2. Наиболее эффективно языковая осведомленность формируется при
условии использования комплекса языковых проектных заданий
следующих типов: аудиторные, внеаудиторные; индивидуальные,
групповые; исследовательские, информационные, творческие.
3. Использование языковых проектных заданий с применением
компьютерных конкордансов дает возможность индивидуализировать,
активизировать и в целом более эффективно организовывать
формирование коллокационной осведомленности студентов, увеличивая
объем усваиваемых коллокаций и формируя готовность к
самостоятельному расширению коллокационной осведомленности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования предлагались к обсуждению на заседаниях кафедры английского языка, кафедры немецкого и французского языков Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД); на научно-методических конференциях «Лингвофевраль» (Сочи, 2004); на X международной конференции национального объединения преподавателей России (Тамбов, май - июнь 2004 г.), на международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004).
Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальности «033200 - «Иностранный язык с дополнительной специальностью» в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (СГУТиКД).
Структура работы. Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и Приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель и гипотеза исследования, в соответствии с которыми намечены задачи данной работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования, а также дается информация об апробации основных положений и результатах.
В первой главе - «Лингводидактический аспект исследования английских кол локаций» - проанализированы имеющиеся в научной литературе подходы к понятиям «языковая компетенция», «языковая осведомленность», рассмотрена коллокационная осведомленность как одна из составляющих языковой компетенции, выявлена ее сущность.
Во второй главе — «Организация расширения коллокационной осведомленности» - подробно проанализирована эффективность использования проектной методики в процессе расширения языковой осведомленности студентов как зарубежными, так и отечественными методистами; рассмотрен имеющийся опыт расширения языковой осведомленности студентов средствами языковых проектных заданий; исследована практика расширения языковой осведомленности средствами языковых проектных заданий с использованием корпусов текстов и конкордансов в педагогических вузах.
В заключении сформулированы результаты проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
В Приложении представлены компьютерные конкордансы, служившие материалами для расширения коллокационной осведомленности студентов, а также образцы тестов, выполненных студентами для выявления их коллокационной осведомленности.
Языковая осведомленность в языковой компетенции
Изучая проблему языковой компетенции как критерий готовности к школьному обучению, Е.Д. Божович, Е.И. Козицкая (2003), рассматривают историю появления и развития термина «языковая компетенция», который, по их словам, появился в трудах Н. Хомского во второй половине XX века. Н. Хомский описывал языковую компетенцию как «полное знание о родном языке, которое позволяет идеальному говорящему или слушающему судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путем преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. Ребенок не может быть обучен этим, условно говоря, правилам» (Божович, Козицкая 2003: 2). Н. Хомский утверждает существование врожденных представлений о грамматических принципах (Chomsky 1986: 24; Aitchison 1999: 180-182; Harley 1997: 141), которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил.
Концепция Н. Хомского служит основой для дальнейших исследований как отечественных, так и зарубежных авторов. Так, Д. Слобин, Дж. Грин (1976) утверждали, что носитель языка, как говорящий, так и слушающий, каждый раз пускает в ход порождающую грамматику, чтобы с ее помощью либо построить «правильное» высказывание, либо понять «правильно» построенные высказывания.
В основе языковой компетенции Н. Хомский (Chomsky 1975) выделял два понятия: языковая способность (competence) и языковая активность (performance). Языковая способность - это потенциальное т.е. врожденное знание языка. Языковая активность - процессы, которые происходят при реализации этой использовании знания в речи. Следует отметить, что, по Н. Хомскому, языковая способность первична, она определяет языковую активность, а не наоборот.
Таким образом, по Н. Хомскому языковую компетенцию можно представить следующим образом (см. рис. 1):
Разница между понятиями «языковая способность» и «языковая активность» определена Д. Слобиным и Дж. Грином, которая заключается по их мнению в том, "между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях"(Слобин, Грин 1976: 31).
Вслед за Н. Хомским, Р. Илсон утверждает, что знания являются врожденными, однако он использует термин лингвистическая компетенция. Лингвистическая компетенция носителя языка, позволяющая создавать бесконечное количество новых предложений, понимается как «система правил существующих в абсолютно полном виде в голове у каждого носителя языка» (Ilson 1982: 243).
Среди отечественных исследователей идея Н. Хомского о «врожденных знаниях» не только не находит поддержку, но и подвергается критике. Следует отметить, что данный термин приобрел иное наполнение. «...Как «компетентность» в языке (языковая способность), так и «применения» языка (языковая активность) не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» (Лурия 1979: 54).
В работе К. Ажеж языковая способность, с момента рождения человека вписанная в генетический код, также очень быстро приобретает социальное содержание, которое делает совершенно тщетными всякие попытки охарактеризовать языковую способность как исключительно врожденное свойство, в отвлечении от языков, ее реализующих (Hagege 1996:74).
С.Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и, «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» (Рубинштейн 1973: 221).
Коллокация как языковое явление
Согласно В.В. Виноградову (1972), в процессе номинации предметов и явлений внешнего мира используются не только слова, но и сочетания слов, которые могут быть свободными и фразеологически связанными. В последние годы в ряде зарубежных лингвистических исследований (Ф.Р. Палмер 1992; Н. Шмитт 2000, С. Йохансен 1995, Г. Джексон 1995 и др.) наряду с понятиями фразеологических сочетаний, свободных словосочетаний, встречается понятие коллокации. Чтобы получить более четкое представление о коллокациях необходимо попытаться провести различие между фразеологическими и свободными сочетаниями, с одной стороны, коллокациями и фразеологическими сочетаниями и коллокациями и свободными сочетаниями, с другой.
Вопросы, связанные с фразеологией всегда привлекали внимание лингвистов. За последние годы было сделано немало исследований в этой области. Первая российская традиция фразеологических исследований связанна с именем В.В. Виноградова, предложившего классификацию
фразеологизмов, восходящую к концепции французского лингвиста Шарля Балли. В последующем в отечественной лингвистике предлагались классификации А.И. Смирницкого (1957), М.Д. Степановой (1962), Н.Н. Амосовой (1963), Н.М. Шанского (1964), В.Л. Архангельского (1964), Е.А. Иванникова (1966), A.M. Бабкина (1968), И.И. Чернышевой (1970), С.Г. Гаврина (1974), В.А Ларина (1977), В.П. Жуков (1978), А.В. Кунина (1996), которые, однако, были основаны на классификации В.В. Виноградова, не содержали надежных критериев выделения отдельных классов фразеологизмов и не отвечали на вопрос о специфике фразеологизмов как особого слоя лексики языка.
В исследованиях мы находим различные критерии, отличающие фразеологизмы от свободных сочетаний.
В Большой советской энциклопедии (Т. 23 1976: 582) словосочетание, определяется как простейшая непредикативная (в отличие от предложения) единица речи, которая образуется по синтаксической модели на основе подчинительной грамматической связи — согласования, управления, примыкания двух или более знаменательных слов. Грамматически господствующее слово — главный член словосочетания, а грамматически подчинённое — зависимый. Словосочетание — наименование фрагмента внеязыковой действительности. В значении словосочетания совмещаются формально-синтаксические и семантико- синтаксические признаки (характеризующие совместимость грамматических и лексических значений со структурой отражаемых предметно-логических отношений). Словосочетания могут быть свободными и фразеологическими. Свободные словосочетания образуются в соответствии с регулярными и продуктивными правилами сочетаемости слов, их значение выводится из значений слов-компонентов.
Во фразеологических сочетаниях синтаксические связи вполне соответствуют живым нормам современного словосочетания. Однако эти связи в них воспроизводятся по традиции. Самый факт устойчивости и семантической ограниченности фразеологических сочетаний говорит о том, что в живом употреблении они используются как готовые фразеологические единицы - воспроизводимые, а не вновь организуемые в процессе речи. Следовательно, грамматическое расчленение ведет к познанию лишь этимологической природы этих словосочетаний, а не их синтаксических функций в современном языке.
Сочетание слов, когда каждое слово сохраняет свое лексическое значение и грамматическую форму, по мнению В.И. Ко духова, называется свободным. Свободным сочетаниям противостоят устойчивые сочетания слов - аналитические лексемы и формы слов. Устойчивые сочетания слов характеризуются воспроизводимостью, общностью значения и единством формы, так что слова, становясь компонентами устойчивых сочетаний слов, утрачивают остальные значения и свободу отдельного словоизменения (Кодухов 1987: 3).
Языковые проекты в формировании языковой осведомленности студентов
Метод проектов, возникший в начале XX столетия в США, впервые был применен Дж. Дьюи (1922), В.Х. Килпатриком (1925), Е. Коллингсом (1926) и др. По мнению Дж. Дьюи (2000), для того, чтобы обучающийся воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из реальной жизни, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.
Метод проектов возник, чтобы помочь найти пути самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике (Лихтина 2003).
Сторонники метода проектов, известные русские педагоги Е.Н. Янжул (1925), Н.И. Попова, (1926), В. Петрова (1929), И.М. Соловьев (1929), Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина (1930), СТ. Шацкий (1980), и другие, провозгласили его единственным средством, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. На сегодняшний день метод проектов также имеет немалое количество сторонников: Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова (1995), В.В. Гузеев (1995), И.Д. Чечель (1998), Л. Переверзев (2002), А.В. Бычков (2000), Е.С. Полат (2000).
По мнению Е.С. Полат (2000), со временем идея метода проектов претерпела изменения, но суть ее остается прежней - через проектнуюдеятельность стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
В методе проектов основным принципом обучения является «обучение посредством делания», освоение знаний через их практическое применение. В Советской педагогической энциклопедии (1965: 806) метод проектов (от греч. - путь исследования), определяется как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.
Согласно М. Эпштейну (ort.spb.ru/(en)/nesh/njsll/titulll.htm#begin), в основе метода проектов заложен известный психопедагогический принцип, сформулированный в "Психопедагогике" Э. Стоунса в виде «обучение как решение проблем», и в формуле Д. Познера. ОПЫТ + РЕФЛЕКСИЯ - РАЗВИТИЕ
Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся.
