Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Научно-теоретическое обоснование системы методов развития композиционно – образного мышления подростков 19
1.1 Художественный образ и композиционное творчество в аспекте философии, эстетики, психологии и педагогики искусства 20 - 33
1.2 Современные подходы к проблеме исследования .34 - 41
1.3 Возрастные особенности развития мышления подростков 42 - 48
1.4 Методы обучения композиции: исторический аспект . 48 - 60
Выводы по первой части 61
ГЛАВА 2 Особенности проявления композиционно–образного мышления в изобразительной деятельности
2.1 Описание структуры констатирующего эксперимента 62 - 66
2.2 Диагностическое исследование .67 - 113
2.3 Материал и техника в изобразительной деятельности подростков .113 - 125
2.4 Поисковый эксперимент 126 - 127
Выводы по второй части .128 - 129
ГЛАВА 3 Методика развития композиционно–образного мышления подростков
3.1 Теоретическая модель .130 - 144
3.2 Реализация системы методов .144 - 195
3.3 Результаты педагогического эксперимента 196 - 206
Выводы по третьей части .207 Заключение.. 208 - 209
Список литературы .210 – 223
Список таблиц .224 – 228
Список иллюстративного материала
- Современные подходы к проблеме исследования
- Методы обучения композиции: исторический аспект
- Материал и техника в изобразительной деятельности подростков
- Реализация системы методов
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования
Актуальност ь проведенного исследования связана с необходимостью формирования у подростков ряда компетентностей (коммуникативной, социальной, общекультурной), заявленных в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, а также, с задачей выявления и развития одарённых детей в системе основного и дополнительного образования с целью их профессиональной ориентации и подготовки.
В поле зрения нашего исследования попадает подростковый возраст,
время активного развитие абстрактно-логического мышления детей 12-14 лет,
связанного с наличием в программе общеобразовательной школы предметов
естественно-научного цикла. Учебных предметов, направленных на развитие
образного мышления значительно меньше: литература, музыка,
изобразительное искусство. В тоже время неразвитое композиционно-образное мышление в будущем препятствует вхождению молодого специалиста в целый ряд творческих профессий (художник, дизайнер, архитектор, конструктор, модельер), и в целом, обедняет общекультурное развитие личности, лишая способности полноценно воспринимать красоту мира и произведений изобразительного искусства.
В этой связи актуализируется значение системы дополнительного образования, предпрофессионального и общеразвивающего художественного обучения и воспитания, позволяющего уделить серьезное внимание решению проблемы развития композиционно-образного мышления детей и подростков.
Всё сказанное подтверждает актуальность исследования методов
развития композиционно-образного мышления подростков на основе
организации композиционного поиска с использованием различных
художественных материалов.
Несмотря на широкий круг современных научных исследований в области развития художественного, композиционного, колористического и образного мышления (Н.В.Блохина, М.И.Бурцева, И.Б.Ветрова, А.А.Ворохоб, А.А.Голуб, И.А.Долгих, К.М.Зубрилин, П.Н.Кандыбей, А.П.Каретникова, К.В.Макарова, Е.В.Лопасова, А.В.Свешников) можно выявить ряд вопросов, не получивших теоретического и практического решения. К таким вопросам мы относим методы организации композиционной деятельности подростков.
На этапе композиционного поиска происходит активная творческая работа мышления, направленная на воплощения образа в материале искусства. Поисковая композиционная работа активизирует чувственное (интуитивное, эмоциональное) восприятие и аналитическое (рациональное) мышление в их взаимосвязи. С педагогической точки зрения в процессе композиционного поиска с использованием различных материалов и техник происходит оптимальное сочетание геометрального и натурального методов обучения.
В процессе творческого познания художественного материала
происходит развитие воображения и формирование композиционно-образного
мышления. Тем не менее, в организации композиционной деятельности
подростков не уделяется должное внимание поисковой работе с
использованием широкого спектра материалов и техник. Взаимосвязь
композиционного поиска различными материалами для решения определенных
изобразительных и выразительных задач с качеством образной
выразительности тематических композиций и развитием композиционно-образного мышления до сих пор не получила научно-теоретического обоснования. Всё сказанное препятствует совершенствованию методов обучения композиции и составляет проблему художественного образования подростков.
На сегодняшний день, в научно-методической литературе нет
достаточного теоретического обоснования способов формирования у
подростков устойчивой мотивации к целенаправленной длительной работе над
композицией и методов развития композиционно-образного мышления на
основе использования изобразительно-выразительных возможностей
художественных материалов и техники. В этой связи актуальная задача развития композиционно-образного мышления личности в подростковом возрасте не получила достаточной научно-теоретической базы.
Противоречие между необходимостью развития композиционно-
образного мышления подростков как основы самостоятельного творчества,
предпрофессиональной подготовки, формирования ряда ключевых
компетентностей личности и отсутствием достаточной научно-теоретической базы и практического опыта решения подобных задач составляет проблему диссертационного исследования.
Цель исследования — научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности методики развития композиционно-образного мышления подростков средствами изобразительного искусства (композиции).
Объект исследования — композиционная деятельность подростков. Под композиционной деятельностью мы понимаем разработку сюжетной композиции.
Предмет исследования — методы развития композиционно-образного
мышления подростков. Последнее понимается нами как вид мышления,
направленный на решение задач композиционной деятельности и
характеризующийся использованием средств художественной выразительности.
Методологическую основу исследования, позволившую теоретически обосновать взаимосвязь композиционной деятельности подростков и процесса развития композиционно-образного мышления, составили научные работы в области психологии, эстетики, философии, педагогики и методики преподавания изобразительного искусства.
В области психологии Р.Арнхейм, Е.Я.Басин, Н.Н.Волков,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн,
В.Д.Шадриков, с материалистических позиций всесторонне изучили процессы мышления, изобразительного творчества, а также, особенности развития личности в подростковом возрасте.
С позиций философии и эстетики различные вопросы искусства и художественного творчества рассмотрены Н.А.Бердяевым, Ю.Б Боревым, В.В.Вансловым, В.Гёте, Д.С.Лихачевым, В.Соловьевым и др.
Общепедагогические аспекты проблемы организации учебной
деятельности, возрастные особенности изобразительного творчества и вопросы
художественно-эстетического развития личности глубоко исследованы
Е.И.Игнатьевым, С.Е.Игнатьевым, Л.А.Буровкиной, В.С.Кузиным,
С.П.Ломовым, Н.Н.Ростовцевым, Н.М.Сокольниковой, Е.В.Шороховым.
Сущность композиционных законов и приёмов на обширном искусствоведческом материале исследовали М.В.Алпатов, Н.Н.Волков, Е.А.Кибрик, В.А.Фаворский. Практической значимостью для развития методики обучения композиции обладает художественное и педагогическое наследие И.Э.Грабаря. К.Коровина, Н.П.Крымова, А.И.Куинджи, И.Е.Репина, К.Ф.Юона, П.П.Чистякова.
Исследование научной литературы и анализ личного педагогического опыта работы в системе основного и дополнительного образования позволили выдвинуть гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: методика развития композиционно-образного мышления подростков средствами изобразительного искусства будет эффективна при условии внедрения в педагогическую практику метода проектов и актуализации этапа композиционного поиска с использованием широкого спектра художественных материалов и техник.
Наше предположение основано на следующих доводах:
1) проектная деятельность на занятиях изобразительным искусством
предполагает объединение обучающих задач композиции, живописи, рисунка и
истории искусств, способствует формированию профессиональных знаний,
универсальных учебных действий, достижению метапредметных результатов;
2) процесс композиционного поиска формирует у подростков целостное
представление о всеобщности законов композиции и отражает сущность
творческой работы художника;
3) анализ изобразительных характеристик и творческое
экспериментирование с разными художественными материалами стимулируют
рост познавательной активности, обостряют восприятие и активизируют работу
мышления.
Все перечисленное создает необходимые условия и предпосылки для активного развития композиционно-образного мышления подростков.
Научное обоснование гипотезы исследования мы строим на
материалистическом понимании процессов восприятия, мышления и творчества. В соответствии с гипотезой и целью исследовательской работы обозначен круг исследовательских задач:
Задачи исследования:
изучить и проанализировать психологическую, педагогическую, философскую, искусствоведческую и методическую научную литературу по проблеме исследования;
обосновать критерии оценки и диагностику уровня развития композиционно-образного мышления подростков;
разработать модель системы методов обучения композиции (в изобразительном искусстве), развивающих композиционно-образное мышление подростков;
проверить на практике эффективность экспериментальных методов обучения композиции и систематизировать результаты исследования.
Методы исследования, взаимодополняющие друг друга в процессе решения названных исследовательских задач:
т еоретические - анализ данных научной литературы по проблеме исследования, дополнительных общеразвивающих и предпрофессиональных программ художественной направленности, общеобразовательных программ по изобразительному искусству;
аналитические - обобщение опыта обучения изобразительному искусству в системах основного и дополнительного образования;
эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, анализ учебных и творческих работ учащихся;
оценочные (диагностические) - изучение продуктов изобразительной деятельности подростков перед началом и после внедрения экспериментальных методов обучения композиции;
статист ические – систематизация результатов исследования.
Организация исследования
Диссертационное исследование проводилось в три этапа (2011 - 2016 гг.) в условиях естественно протекавшего образовательного процесса в системе основного и дополнительного образования. На каждом этапе работы решался ряд соответствующих задач.
Первый этап (2011-2013гг.). Подбор и анализ научной литературы по
проблеме развития композиционно-образного мышления, психологии
творчества, особенностям развития мышления в подростковом возрасте,
методике обучения изобразительному искусству. Разработка гипотезы
исследования.
Второй этап (2013-2014гг.). Констатирующий эксперимент. Исследование проблем композиционной деятельности подростков, систематизация и анализ полученных данных. Поисковый эксперимент в форме педагогического руководства изобразительной деятельностью учащихся, сопровождающийся наблюдением и изучением особенностей композиционного творчества. Разработка педагогических приёмов, подбор технологий и методов активизации композиционной деятельности подростков, формирующих устойчивую мотивацию к целенаправленному композиционному поиску.
Третий этап (2014-2016 гг.). Практическое внедрение экспериментальных
методов обучения композиции (изобразительному искусству) в системе
основного и дополнительного образования. Организация работы и руководство
муниципальной стажировочной площадкой по проблеме: «Совершенствование
профессионального мастерства художника-педагога». Распространение
педагогического и методического опыта в форме мастер-классов, семинаров, педагогических чтений для учителей изобразительного искусства и педагогов дополнительного образования Подмосковного региона. Анализ результатов. Оформление текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования
Экспериментальные методы обучения композиции были практически реализованы в нескольких образовательных учреждениях Московской области: Муниципальном автономном учреждении дополнительного образования художественной школе, Муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Гимназия № 11» микрорайона Железнодорожный городского округа Балашиха; использовались педагогами, принимавшими участие в работе городской стажировочной площадки: «Совершенствование профессионального мастерства художника-педагога» (2014 - 2015 гг.).
Новизна исследования заключается:
в разработке теоретической модели и экспериментальной проверке системы методов развития композиционно-образного мышления подростков средствами изобразительного искусства;
в обосновании значения этапа композиционного поиска в учебной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства (занятиях по композиции) как творческого процесса, направленного на решение задач образной выразительности;
в экспериментальном подтверждении продуктивности использования разных художественных материалов и техник на этапе композиционного поиска для активизации развития композиционно-образного мышления;
в конкретизации способов и критериев диагностики уровней развития композиционно - образного мышления подростков;
в обосновании эффективности технологии проектной деятельности в обучении композиции и разработке цикла учебных проектов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
-
предложено решение актуальной научно-педагогической проблемы развития композиционно-образного мышления подростков средствами изобразительного искусства;
-
разработана система диагностики уровня развития композиционно-образного мышления подростков;
3) предложены способы и критерии оценки качества изобразительной
деятельности учащихся на основе индивидуально-личностного подхода;
4) научно обоснованы и конкретизированы педагогические условия внедрения
методов активизации композиционной деятельности (комплексный подход),
предполагающие использовании выразительных характеристик
художественных материалов на этапе композиционного поиска;
5) доказана продуктивность организации композиционной деятельности
подростков на основе метода проектов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке в условиях основного и дополнительного образования:
1) методов организации учебной композиционной деятельности подростков,
развивающих композиционно-образное мышление;
2) учебно-методического обеспечения практических занятий по композиции, с
использованием широкого спектра художественных материалов в процессе
композиционного поиска: упражнений, методических пособий, учебных
проектов.
Полученные результаты могут быть использованы в организации уроков изобразительного искусства в общеобразовательной школе с учётом требований ФГОС второго поколения основного общего образования, а также, в системе дополнительного образования для активизации развития композиционно-образного мышления подростков.
На защиту выносятся
1) Модель системы методов развития композиционно-образного мышления
подростков средствами изобразительного искусства, включающая
«содержательный», «технологический» и «организационный» компоненты:
«содержательный компонент» - внедрение в учебную практику
подростков этапа композиционного поиска с использованием широкого
спектра художественных материалов и техник для решения
определенных изобразительных и выразительных задач; выполнение
упражнений;
«технологический компонент» - применение метода проектов в обучении композиции, реализация цикла учебных проектов, обеспечивающих достижение предметных, личностных и метапредметных результатов;
«организационный компонент» - комплексный подход к решению проблем композиционной деятельности учеников, объединение предметных задач рисунка, живописи, композиции, истории искусств, установление связи теории и практики.
2) Диагностика развития композиционно-образного мышления подростков: способы диагностики, критерии оценки, уровни развития композиционно-образного мышления («высокий», «от среднего к высокому», «средний», «от низкого к среднему», «низкий»).
Апробация исследования
Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры теории и
методики преподавания изобразительного искусства художественно-
графического факультета Института искусств ФГБОУ ВО «Московский
педагогический государственный университет», на научно-практических
конференциях: II Международная научно-практическая интернет - конференция
«Рискологические проблемы психолого-педагогического сопровождения
современного образования» (Москва, 2016), V Международная научная конференция «Педагогическое мастерство» (Москва, 2014), V Международная научная конференция «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2014); на Региональной выставке - ярмарке инновационных управленческих и педагогических идей (ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления» 2013, 2014, 2015), проходили проверку в рамках работы городской Стажировочной площадки для учителей изобразительного искусства и педагогов дополнительного образования (Московская область, г.о.Балашиха, мкр. Железнодорожный, 2014 – 2015 гг.).
Выводы по результатам исследования отражены в публикациях автора.
Результаты внедрены в практику работы образовательных учреждений
Московской области: Муниципального автономного учреждения
дополнительного образования художественной школы и Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Гимназии № 11» мкр. Железнодорожный г.о. Балашиха.
Достоверность исследования обеспечена проверкой системы методов
организации композиционной деятельности подростков в условиях основного и
дополнительного образования, использованием научных методов,
соответствующих объекту, предмету, цели исследования, опорой на научно-теоретическую базу педагогики, психологии, методики, искусствоведения, философии и эстетики по проблеме исследования.
Структура диссертации
Общий объём диссертации составляет 289 страниц. 209 страниц отводится на основное содержание работы: введение, часть 1, часть 2, часть 3, заключение. Приложение составляет - 80 стр. Список литературы включает 197 наименований.
Современные подходы к проблеме исследования
Рассматривая композицию как визуализацию художественного образа в материале искусства, построим теоретическое обоснование системы методов развития композиционно–образного мышления подростков средствами изобразительного искусства с опорой на сформировавшиеся в науке представления о художественном образе, композиции и творчестве.
В научной литературе, в области философии, эстетики, искусствоведения, педагогики и психологии сосуществуют, дополняя друг друга, несколько определений композиции, отражающих особенности разных исторических эпох и взглядов художников, философов, теоретиков искусства. Родоначальником исследования композиции в изобразительном искусстве принято считать живописца и архитектора эпохи Возрождения Леона Батиста Альберти, который определял композицию как «разумное основание живописания, благодаря которому части видимых вещей складываются в картину» [3]. Термин композиция в искусствоведении часто связан с понятиями «конструкция», «построение», «основание». В энциклопедической литературе (БСЭ, словарь терминов изобразительного искусства) композиция определена как «построение художественного произведения» и «структура, взаимосвязь» его элементов [18, 99, 189].
Теорию композиции обогатили фундаментальные исследования М.В. Алпатова, В.А. Фаворского, П.А. Флоренского, Е.А. Кибрика, Н.Н. Волкова, рассмотревших композиционные законы, приёмы, построения, на обширном искусствоведческом материале. Практической значимостью для развития методики обучения композиции обладает художественное и педагогическое наследие П.П. Чистякова, Н.П. Крымова, И.Е. Репина, К. Коровина, А.И. Куинджи, К.Ф. Юона, И.Э. Грабаря.
В контексте нашего исследования наиболее интересны определения композиции, разработанные художниками – педагогами: Е.А. Кибриком, Н.П. Крымовым, Н.Н. Волковым, Е.В. Шороховым и другими, - в которых отражены важные аспекты композиционного творчества. К примеру, Е.А. Кибрик акцентировал внимание на создании «конструктивной идеи» картины, то есть определял композицию как конструкцию, раскрывающую идейный замысел [93, c. 320]. Будучи талантливым художником и теоретиком искусства, Е.А. Кибрик сформулировал законы композиционного творчества, «определяющие процесс воплощения идеи в художественную форму», среди них: цельность, идейность, жизненность. [93]
К.Ф. Юон под термином композиция понимал структуру произведения искусства, обладающую качеством цельности. Художник задумывался над разработкой методики обучения композиции, в основе которой лежит изучение композиционных законов и приёмов [191, с. 105].
Н.П. Крымов видел в композиции – «творческую организацию картины» [99]. Его определение созвучно основным положениям нашего исследования, так как мы понимаем композицию как творческий процесс (композиционный поиск), направленный на воплощение авторского замысла и создание художественного образа в материале искусства.
Н.Н. Волков писал, что композиция есть «построение, выявляющее смысловые связи», «замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла». Исследователь называл «целостность» основным «родовым признаком» композиции в живописи [33].
П.П. Кончаловский считал композицию достижением гармоничного целого, основанного на равновесии частей и масс в картине. Художник говорил, что композиция есть «начало и конец произведения», подчёркивая значение композиционной деятельности в художественном творчестве [186, с. 10]. Е.В. Шорохов определил композицию как «процесс сочинения художественного произведения, составление его частей во взаимосвязи друг с другом…с использованием своеобразного комплекса средств раскрытия содержания и замысла» [186, с. 5]. Художник-педагог отмечал, что композиции «присущи объективно существующие закономерности и принципы», «она является сосредоточием идейно-творческого начала в изобразительном искусстве и обладает свойством глубоко, внутренне убедительно показать явление в художественных образах». [186, с.6]
Среди современных исследований выделяются работы А.В. Свешникова, рассмотревшего проблемы композиции и композиционного творчества в новом аспекте. По определению учёного, композиция – это «формальная организация художественных элементов с добавлением «мифологем» и «бессознательных фантазийных» конструктов», «способ открытия нового художественного опыта» и «форма диалога художника и зрителя» [142]. Композиционное мышление, по А.В. Свешникову – установление такого «диалога».
На наш взгляд, рассмотрение композиции как «формы диалога» подразумевает наличие изобразительно-выразительного языка, посредством которого авторский замысел раскрывается зрителю в художественных образах, и на основании которого зритель трактует произведение и отраженное в нем жизненное явление, наделяя его своей эмоционально-ценностной характеристикой. В основе такого языка, по нашему мнению, лежит грамотное и творческое использование художественных материалов и техники. Соответственно, владение изобразительно-выразительным языком искусства становится условием «установления диалога» и достижения образной выразительности произведения искусства.
В ходе педагогического исследования мы придерживались уже сформулированной нами ранее точки зрения на композицию как процесс творческой деятельности, предполагающий оперирование мыслительными образами и использование изобразительно – выразительных характеристик материала и техники с целью визуализации художественного образа. В этой связи, рассмотрение эволюции понятий «художественный образ» и «творчество» в историческом аспекте явилось необходимым основанием исследовательской работы.
Художественный образ – конкретизация более широкого понятия «образ», которое отражает взаимодействие сознания человека с объективной реальностью в процессе познания. Творчество, в самом общем определении, – продуктивная деятельность человека, направленная на создание нового.
Рассмотрим художественный образ и творчество с позиций психологии (Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Е.Я. Басин, Н.Н. Волков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков), педагогики (В.А. Сластенин), эстетики (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов) и философии искусства (Н.А. Бердяев, В. Соловьев, Д.С. Лихачев). Художественный образ как эстетическая категория, характеризуется присущим только искусству способом и формой освоения и преображения действительности. Изобразительное творчество подразумевает создание «эстетически воздействующих объектов», в художественно-образной форме раскрывающих эмоционально-ценностные аспекты отношения человека к действительности (БСЭ). Со временем научные представления о содержании взаимосвязанных понятий «художественный образ» и «творчество» изменялись, наполняясь новым содержанием.
Методы обучения композиции: исторический аспект
Возвращаясь к обзору основных исторических этапов развития методики обучения рисованию, отметим знаменательный период в конце XIX века, когда в кругу учёных и педагогов разгорались споры о преимуществах «геометрального» и «натурального» метода обучения рисованию. Если коротко охарактеризовать «геометральный метод», то сущность его заключалась в следующем: 1) при рисовании любого предмета и объекта реальной действительности его форма упрощалась до геометрической фигуры или тела; 2) затем геометрическая форма уточнялась по натуре, приобретая сходство с изображаемым предметом. Примером учебного пособия, основанного на «геометральном методе» служит учебник А.П. Сапожникова «Курс рисования», изданный в 1834 году. Трудно не согласиться с мыслью о том, что «геометральный метод» способствует правильности и точности рисунка. Не случайно идея «геометрального метода» нашла своё отражение в методике обучения рисованию П.П. Чистякова, Д.Н. Кардовского, Н.Н. Ростовцева, в программах по изобразительному искусству под редакцией В.С. Кузина.
«Натуральный метод» обучения искусству предлагал детям рисовать предметы сразу такими, какими они их видят, без каких-либо упрощений формы, без анализа конструкции предметов. Сторонники метода считали такой подход соответствующим особенностям возрастной психологии детей. Кроме того «натуральный метод» был созвучен теории «свободного воспитания» и теории «биогенетического развития способностей» детей, получившей обоснование в трудах А.В. Бакушинского, идее спонтанного развития изобразительной деятельности детей, позиции «невмешательства» педагога.
В художественных школах, где ведётся предпрофессиональная подготовка учащихся, и по сей день предпочтение отдаётся «геометральному методу» преподавания рисования. Это объясняется тем, что данный метод позволяет развивать у детей и подростков способности к вдумчивому, аналитическому рисованию, обучать сознательному изображению натуры, сложных природных форм (к которым можно отнести фигуру человека) с помощью последовательного упрощения и обобщения до сочетания простых геометрических фигур. Однако в условиях художественной школы возможно и даже необходимо найти сбалансированное сочетание «геометрального и натурального методов» рисования. Отчасти это происходит за счёт рисования набросков и коротких зарисовок. Касаясь вопросов художественной педагогики, Р.Арнхейм отмечал, необходимость развития обостренного чувства «экспрессивных качеств» натуры», считал важным научить видеть, что «профиль горы может быть мягким или угрожающе резким, одеяло, переброшенное через стул, может быть скрученным и выглядеть печальным и усталым» [6]. В набросках и зарисовках, выполненных различными художественными материалами, необходимо происходит «отбор из начального запаса впечатлений самого характерного, самого типичного», что позволит художнику в дальнейшем работать над созданием «нового, являющегося «сплавом» наиболее важных, составляющих сущность художественного образа элементов всех впечатлений» (В.С. Кузин) [102, с. 196].
В 1888 году «геометральный метод» был введён в общеобразовательных школах. Однако нашлись учителя, сумевшие осознанное и вдумчивое рисование, основанное на этом методе, превратить в формальное и сухое заучивание и вычерчивание отвлечённых геометрических фигур. Метод подменялся рисованием по клеткам и копированием образцов. В таком искажённом виде «геометральный метод» приобретал уродливые формы, и потому не удивительно, что у него нашлось немало противников.
В современной России идеи биогенетической концепции развития личности, «свободного воспитания» и натурального метода в обучении рисованию, сохраняются в институте Художественного образования. Основателем данного направления был, в частности, А.В. Бакушинский, который в 20-тых годах XX века развивал и пропагандировал концепцию биогенетического развития личности ребёнка. Исследователь разграничил возрастные периоды развития ребёнка и выявил ряд особенностей этапов развития изобразительной деятельности. Учёный выступал противником «механического накопления» аналитических знаний, умений и навыков, провозглашая основной задачей художественного образования и воспитания «освобождение творческой силы ребёнка» [8, с. 101 - 103]. Размышляя о цели художественного воспитания, А.В. Бакушинский отмечает, что «цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально» [8, с. 101] Методы формирования подобной «культуры творческой личности», по нашему мнению, не конкретизированы. Нам удалось выявить общие направления, среди которых: 1) «невмешательство» на ранних стадиях творческого развития ребёнка; 2) борьба со «стереотипией творческого образа»; 3) разделение художественного восприятия на два направления: основное – «переживание» и подсобное (по мнению А.В. Бакушинского) – «познание» [8, с. 127-130]. Излишняя обособленность и замкнутость каждого возрастного периода в системе А.В. Бакушинского не позволяет, на наш взгляд, проследить причинно-следственные связи этапов обучения и воспитания, о чём сам исследователь предупреждает нас, рассуждая о «самодовлеющей ценности» каждого возраста.
На сегодняшний день, идеи Бакушинского нашли отражение в программах по изобразительному искусству под редакцией Б.М. Неменского, где на первый план выводятся воспитательные задачи приобщения детей и подростков к искусству, при этом, к сожалению, обучение рисованию уходит на дальний план. Применительно к задачам нашего исследования, подчеркнём, что последователи А.В. Бакушинского тяготеют к «натуральному методу» обучения рисованию, акцентируют внимание на воспитательной функции искусства. Мы же ставим своей задачей преодоление ортодоксальных противоречий «натурального и геометрального методов» посредством сбалансированного использования сильных сторон каждого из них.
Материал и техника в изобразительной деятельности подростков
Тональные отношения выявлены хорошо. Отношения тепло-холодности, цветовой контраст «теплый свет – холодные тени» или «холодный свет – теплые тени» выявлены слабо. Работая над фоном натюрморта, ученица использует сложные красочные заливки, составленные из нескольких цветов. Кое-где, на фоне натюрморта заметны небольшие участки неокрашенной бумаги, но их присутствие незначительно и не портит общего впечатления от этюда. Он выполнен в теплой колористической гамме, с применением сложных составных цветов, смешанных на палитре.
Оценивая общий уровень владения художественными материалами, отметим использование сложного, составленного на палитре цвета, сочетание в этюде двух акварельных техник («а-ла-прима» и «по - сырому»), сознательное применение различных приемов работы кистью. Общий уровень художественной выразительности, обусловленный развитием цельного колористического видения, качеством владения живописными материалами, приемами работы кистью, техническими приемами работы с акварелью мы охарактеризуем как «от среднего к высокому».
Необходимо отметить нестандартный подход Оксаны К. к образному решению тематической композиции «Человек, дом, дерево». Композиция выполнена гуашью, в живописной технике, на тонированной бумаге (см. рисунок 2.9). Интересно необычное решение темы. Человек изображён внутри дома, в интерьере, а дерево – за окном. Работая над композицией, ученица воспользовалась натурой – зарисовала интерьер учебной аудитории и рисующего одноклассника. Работа с натуры благотворно сказалась на качестве композиции: удалось избежать сложностей с изображением фигуры человека. Автор работы имеет представление о законах линейной и цветовоздушной перспективы и использует их на практике. Однако избежать ошибок не удалось: есть некоторое несоответствие в изображении дверей шкафа на дальнем плане и его верхнего края, «завалились» влево вертикальные оконные рамы, излишне резко, без учёта влияния воздушной среды, изображён тёмно-коричневый плинтус под окном. Но в целом, работа имеет много достоинств (см. рисунок 2.9)
Композицию отличают цельность и уравновешенность. Это ощущается, прежде всего, в гармонии тёплого колорита. Юная художница пишет интерьер комнаты мягко, на сближенных сложных тёплых тонах, выделяя насыщенным красным оттенком только композиционный центр – фигуру мальчика в красной футболке. В тёплых серых, коричневатых и розовых оттенках решён пейзаж за окном, где очень мягко на фоне белого снега вырисовывается силуэт дерева. Нет никаких проблем с пропорциями и соотношением масштабов предметов, что обусловлено работой с натуры. Композиционный центр выделен не только цветом, но и тоном. Фигурка мальчика выглядит тёмным пятном на фоне белоснежного листа на мольберте. Интересна пластика фигуры, характерный изгиб, закинутая вверх, на край мольберта рука рисующего. Лицо художница предпочитает не изображать, тем самым облегчая себе задачу, и разворачивает фигуру человека лицом вглубь картины, к натюрморту у окна.
Глубина пространства передана с помощью линейной и цветовоздушной перспективы, использован приём загораживания одного предмета другим. Относительно неудачно изображён только пол в комнате. Автор, с детской непосредственностью, уделил излишнее внимание изображению паркетных досок «ёлочкой», и потому, пол слегка «вздыбился», поднялся к зрителю. Есть небольшая путаница в цвете и тоне белых предметов: лист бумаги, подоконник, рама, снег за окном, - написаны порою одинаково по цвету и тону, что мешает передаче глубины пространства.
При том, что изображена спокойная сцена, без активного движения: мальчик пишет с натуры натюрморт, - композиция не статична. В ней присутствует движение, обусловленное чередованием вертикальных и наклонных линий окна, шкафа, мольберта, планшета; пластикой s-образного изгиба фигуры мальчика, движением складок зеленовато-голубой занавески на дальнем плане у окна, и расположением драпировок в натюрморте.
Юная художница сознательно использует цветовой контраст, изображая мальчика в красной (сложного оттенка) футболке и усиливая звучание этого цвета присутствием в композиции зеленовато-голубых тонов стены и занавески. Уровень владения живописной техникой и приёмами работы гуашью можно оценить как «от среднего к высокому». Нужно особо отметить использование тонированной бумаги для живописи и то, что цветовой тон бумаги «работает» в композиции: кое-где фон сознательно остаётся не закрытым красочным слоем. Там же где краска полностью закрывает бумагу, её тёплый сероватый оттенок служит объединению и целостности колористического решения композиции. Задание нарисовать «человека, дом, дерево» перевоплотилось в тему: «Начало». Образ создан.
Природная творческая одаренность Оксаны К., выраженная в способности цельно видеть цветовые и тональные отношения в натуре, позволяет использовать выразительные возможности художественных материалов и техники для построения тональных отношений и живописного решения композиции. Планируя индивидуальный образовательный маршрут для этой ученицы, необходимо связать восполнение пробелов ее теоретических знаний с практикой решения композиционных задач. Для этого мы рекомендуем организовать обучение композиции с обязательным наличием этапа композиционного поиска. Рассматриваем «композиционный поиск» как основной методический прием развития композиционно-образного мышления подростка. Утверждаем, что на каждом этапе композиционного поиска происходит «снятие» практических затруднений ученика, связанных с уровнем развития наблюдательности, зрительной памяти, цельного видения, изобразительной грамотности...
Так первый этап — поиск композиционной идеи — тесно взаимосвязан с теорией композиции и представляет собой практическое воплощение основных композиционных законов: целостности, идейности, контраста, движения. Этап поисковой работы над каждым элементом будущей композиции позволяет развить зрительную память и приобрести навыки практического рисования с натуры и по представлению. Поиск колорита требует проявления знаний по цветоведению, теории живописи в создании колористических гармоний. Таким образом, процесс композиционного поиска является важнейшей учебно творческой деятельностью подростка, направленной на развитие композиционно образного мышления через практическую художественно-творческую деятельность.
Реализация системы методов
Методика развития композиционно-образного мышления подростков средствами изобразительного искусства понимается нами как совокупность цели, задач, дидактических принципов, содержания, форм и методов, а также, описания прогнозируемых результатов обучения композиции.
По нашему мнению, именно в композиционной деятельности подростков происходит развитие особого типа мышления, направленного на решение композиционных задач и характеризующегося использованием средств образной выразительности – композиционно-образного мышления.
Цель разрабатываемой методики очевидна из названия – это развитие композиционно-образного мышления подростков. Триединство обучающих, развивающих и воспитывающих задач направлено на достижение названной цели. В общем виде, применительно к данной методике, обучающие задачи объединяют предметные задачи композиции, живописи, рисунка и истории искусств, направленные на приобретение учениками прочных основ изобразительной грамотности без которой немыслимо композиционное творчество. Воспитывающие задачи связаны с формированием духовно – нравственной сферы подростков, эмоционально – ценностным отношением к миру. Их решение позволяет достичь прогнозируемых личностных результатов обучения. Наконец развивающие задачи - это задачи, направленные на достижение метапредметных результатов обучения, формирование регулятивной и информационно-коммуникативной компетентностей учеников.
Дидактические принципы, давно и глубоко исследованные в научно -педагогической литературе: принципы научности, наглядности, систематичности обучения и другие, - учитывались в разрабатываемой методике. Их влияние на организацию и содержание обучения изобразительному искусству всесторонне изучено Н.Н. Ростовцевым [133], и всякая методика обучения и развития в области ИЗО неминуемо основывается на их использовании.
Разрабатываемая нами методика развития композиционно-образного мышления представляет собой одну из составляющих общей методики обучения изобразительному искусству. Следовательно, она находится в полном соответствии с научно-обоснованной и доказавшей практическую эффективность методикой обучения изобразительному искусству Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, Е.И. Игнатьева, СП. Ломова, СЕ. Игнатьева.
В третьей главе мы опишем основные компоненты методики развития композиционно-образного мышления подростков, раскрывающие особенности содержания и характер организации композиционной деятельности учеников.
Комплексный подход в обучении композиции, необходимость которого мы обосновали ранее, предполагает наличие следующих составляющих: в содержательной части методики: введение в учебную и творческую деятельность подростков этапа композиционного поиска с применением широкого спектра художественных материалов и техник; объединение предметных задач рисунка, живописи, композиции, истории искусств, установление связи теории и практики; выбор адекватных методической цели и задачам способов, форм, приемов, методов и технологий обучения, а именно: организацию обучения композиции с применением общепедагогических технологий, способствующих развитию и проявлению индивидуальных творческих способностей подростка (метод проектной деятельности); воспитание эмоционально-нравственной и волевой сферы личности. Разработана теоретическая модель методической системы развития композиционно-образного мышления подростков (см. таблица 3.1). 1) композиционный поиск с применением широкого спектра художественных материалов и техник для решения задач изобразительности и выразительности тематической композиции, 2) выполнение групп упражнений, 3) сравнительный анализ выразительно-изобразительных характеристик материала и техники; организационный объединение предметных задач рисунка, живописи, композиции, истории искусств, установление связи теории и практики. Прогнозируемые результаты: метапредметные 1) на основе знания теории композиции ученики строят варианты композиционных решений темы, 2) используют в работе изобразительные и выразительные характеристики художественных материалов и техник, 3) творчески работают на этапе композиционного поиска; 4) владея высоким уровнем изобразительной грамотности (в соответствии с возрастом) творчески используют художественные материалы и технику; 5) достигают образной выразительности тематических композиций; личностные 1) проявляют развитие духовно-нравственной сферы личности на основе эмоционально-ценностного отношения к Родине, людям, природе, искусству, истории, культуре; 2) показывают умения активного восприятия художественного образа в произведениях искусства и анализа средств образной выразительности; 3) обладают устойчивой мотивацией к познавательной деятельности в области изобразительного искусства и стремлением к самостоятельному творчеству. обладают навыками самоорганизации, рефлексии, поиска и систематизации информации, установления коммуникаций;