Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции
1.1. Роль социолингвистической компетенции в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалиста в области менеджмента
1.2. Содержание обучения аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в об-ласти менеджмента
1.3. Педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции
2.1. Алгоритм развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
2.2. Методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
Выводы по второй главе 139
Заключение 143
Библиографический список 149
- Содержание обучения аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в об-ласти менеджмента
- Педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
- Методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
- Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского высшего профессионального образования особое внимание уделяется устойчивым тенденциям в установлении новых требований к профессиональной подготовке специалистов в области менеджмента. В рамках вхождения Российской Федерации в Болонское соглашение и интеграции в единое Европейское образовательное пространство доминирующее место в отечественной системе высшего профессионального образования занимает компетентностная модель образования, ориентированная на конечный результат обучения (Хуторской А.В., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010). Создание глобальной образовательной среды делает языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом профессиональной деятельности специалиста. Согласно современному Федеральному образовательному стандарту высшего профессионального образования (2010), необходим учет профессиональной нацеленности на решение конкретных задач при изучении иностранного языка.
Особую актуальность в рамках модернизации системы высшего профессионально образования РФ приобретает расширение сферы использования иностранного языка как универсального средства решения профессиональных задач с учетом его вариативности в различных сферах общественной жизни: политике, экономике, науке, культуре, образовании и т.п. Таким образом, представляется актуальным отметить непрерывный рост требований к иноязычному образованию специалистов в неязыковых вузах (по специальностям: «менеджмент организации», «управление персоналом», «государственное и муниципальное управление»), поскольку иностранный язык в настоящее время рассматривается не только в качестве средства решения профессиональных задач, но и как средство реализации личности специалиста с учетом его профессиональных интересов, мотивов и ценностей.
Основной целью обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов: языкового, грамматического, социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного (Алмазова Н.И., 2003; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., 2010; Сафонова В.В., 1996, 2004; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2004; Халеева И.И., 1989). Однако процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалиста в области менеджмента с учетом социальной направленности его деятельности еще не выступал предметом отдельного изучения ученых-методистов. Во-первых, в то время как формирование компонентов ИКК должно быть как лингвистически, так и социально ориентированным, в процессе преподавания иностранного языка студентам менеджерам не учитывается разносторонняя социальная направленность их деятельности в процессе иноязычного общения с различными представителями профессионального сообщества. Во-вторых, современный рынок учебной литературы испытывает острый дефицит в материалах, ориентированных на формирование компонентов ИКК у будущих специалистов-менеджеров.
Анализ научных исследований, опыт практической деятельности, а также наши наблюдения и специально проведенная диагностика студентов, обучающихся по специальностям «менеджмент организации», «управление персоналом», «государственное и муниципальное управление», показали, что на современном этапе уровень языковой подготовки студентов-менеджеров довольно низкий, что создает определенные трудности при подготовке конкурентоспособного специалиста в данной области. Особые трудности у студентов вызывают задания, направленные на развитие аудитивных умений в процессе формирования социолингвистической компетенции. Хотя при подготовке студентов именно данных специальностей особое значение отводится обучению понимания вариативности речевого высказывания посредством аудирования в зависимости от социального и/или культурного контекста общения.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции у студентов-менеджеров. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последние годы в центре внимания ученых были следующие вопросы:
положения теории личности, деятельности и общения (Выготский Л.С., 1982; Давыдов В.В., 1986; Рубинштейн С.Л., 1989);
теории профессионального образования (Чичикин И.В., 2010; Тарасюк Н.А., 2002; Davis K., Moore W., 1966).
теоретические основы компетентностного подхода (Байденко В.И., 2004; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006) и его реализация в языковом образовании (Алмазова Н.И., 2007; Акопова А.М., 2003);
содержание обучения компонентам иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 1988, 1996; Маркова А.К., 1990; Китайгородская Г.А., 1997; Ведель Г.Е., 2002; Мильруд Р.П., 2005; Соловова Е.Н., 2002; Сафонова В.В., 1996, 2004; Chomsky N., 1972; Bachaman L.F., 1990, Hymes D., 1972);
разработка механизмов развития социолингвистической компетенции (Павлова С.В., 2011; Сафонова В.В., 1996, 2004; Сысоев П.В., 2004, 2008);
изучение вариативности языка (Швейцер А.Д., 1977; Шевченко Т.И., 1990; Crystal D., 1990; Labov W., 1966; Wells J., 1982);
содержание обучения аудированию (Бим И.Л., 1977, 1988; Елухина Н.В., 1977, 1986, 1996; Шатилов С.Ф., 1986; Мильруд Р.П., 2005; Сысоев П.В., 2007, 2008; Вайсбурд М.Л., Колесникова Е.А., 2010; Миролюбов А.А., 2010);
разработка теоретических основ и практических методик обучения аудированию (Бужинский В.В., Павлова С.В., 2004; Пассов Е.И., 1985, 1991; Соломатина А.Г., 2011; Тунина О.В., 2004; Халеева И.И., 1989; Krashen S., 1981, 1982; Neisser U., 1976; Neuner G., 1997; Oller J., 1979; Rivers W., 1972);
критерии оценки умений аудирования (Сафонова В.В., Гром Е.Н., 1999; Гром Е.Н., 1999; Сафонова В.В., Симкин В.Н., Гром Е.Н., 1999; Brown H.D., 2000, 2001, 2004; Stoynoff S., Chapell A., 2005; Coombe Ch., Folse K., Humbley N., 2007);)
Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященных развитию умений аудирования и формированию социолингвистической компетенции, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не определено содержание понятия «социолингвистическая компетенция» применительно к процессу формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов-менеджеров;
не определена номенклатура умений аудирования, развиваемых в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
не выявлены педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
не разработан алгоритм развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров с учетом социальной составляющей профессионального общения;
не определены критерии оценки развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров.
не разработана методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
не предложен комплекс упражнений по обучению аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
В этой связи возникают противоречия, обусловливающие актуальность данного исследования:
между требованиями к уровню развития умений осуществлять аудирование и фактическим уровнем развития данных умений в речевой деятельности у будущих специалистов неязыковых специальностей;
между объективной необходимостью развития умений аудирования у студентов, обучающихся по специальностям «менеджмент организации», «управление персоналом», «государственное и муниципальное управление», в процессе формирования социолингвистической компетенции, учитывая социальную направленность их будущей деятельности и недостаточной разработанностью методики обучения аудированию с опорой на многообразие социальных контактов будущего специалиста-менеджера;
между необходимостью совершенствовать умения аудирования в ходе обучения иностранному языку будущих специалистов-менеджеров с учетом социолингвистического аспекта ИКК и недостаточной разработанностью педагогических условий и технологий для достижения данной цели.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции у студентов-менеджеров нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции».
Объектом исследования является процесс формирования социолингвистической компетенции будущего специалиста-менеджера в вузе.
Предметом исследования выступает методика развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущего специалиста-менеджера.
Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущего специалиста-менеджера.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
-
уточнить содержание понятия «социолингвистическая компетенция» применительно к процессу формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов-менеджеров и определить номенклатуру умений аудирования, развиваемых в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
-
выявить педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
-
разработать алгоритм развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров с учетом социальной составляющей профессионального общения;
-
определить критерии оценки умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
-
разработать методическую модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
-
предложить комплекс упражнений по обучению аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров и проверить его эффективность в ходе опытного обучения;
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития умений аудирования у будущих специалистов-менеджеров будет эффективным, если он осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической модели организации обучения, при которой:
социолингвистическая компетенция является приоритетной в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции, а успешность ее развития в значительной степени зависит от адекватности процесса развития умений аудирования в соответствии с требованиями вариативного социального окружения;
используется обоснованный алгоритм развития умений аудирования с учетом социальной направленности деятельности специалиста-менеджера, включающей в себя пять этапов:
-
создание необходимого коммуникативно-когнитивного пространства, основанного на когнитивных процессах вероятностного прогнозирования, восприятия, осмысления, понимания и др. (Павлова С.В., 2011);
-
осмысление индивидуального коммуникативного и социального опыта, полученного на родном языке в процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью представителей профессионального сообщества, идентификация профессионально значимых образцов речевого поведения;
-
развитие речевой догадки и умения идентифицировать профессионально значимые образцы речевого поведения на основе социолингвистических особенностей звучащего текста;
-
реализация механизма интеграции опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения коммуникативных задач в процессе взаимодействия с социальными партнерами в квазипрофессиональной ситуации;
-
реализация механизма интеграции опыта общения на иностранном языке с целью решения коммуникативных задач в реальной ситуации социального взаимодействия;
- учитываются следующие педагогические условия организации процесса обучения аудированию студентов-менеджеров: (а) поэтапная система заданий; (б) комплекс коммуникативных упражнений по развитию умений аудирования в различных социальных контекстах; (в) формирование положительной мотивации; (г) использование интерактивных технологий.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследования был использован комплекс взаимообусловленных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
анализ научной литературы по теории и методологии обучения и воспитания, по теории и методике обучения иностранным языкам, по психологии, социолингвистике, теории коммуникации;
анализ нормативных документов (стандарты ГОС ВПО, материалы Совета Европы);
анкетирование и опрос будущих специалистов-менеджеров (на базе факультетов экономики и менеджмента) с целью определения их отношения к разработанной методике;
опытно-экспериментальное обучение;
методы статистической обработки данных и их интерпретация.
Методологической основой диссертационного исследования послужили психологические теории деятельности и теории общения (Выготский Л.С., 1982; Гальперин П.Я., 1976; Леонтьев А.А, 1968, 1969; Леонтьев А.Н., 1975; Ломов Б.Ф., 1984; Петровский А.В., 1970); компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006); основные положения социолингвистики (Швейцер А.Д., Никольский Л.Б., 1978; Bernstein B., 1971; Labov W., 1966); концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1983, 1985; Бим И.Л., 1988), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977), основы системного подхода в обучении иностранному языку (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970; Богданов А.А., 1989; Миролюбов А.А., 1988).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили отечественные и зарубежные труды по теории и методике обучения иностранным языкам (Ляховицкий М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов СВ., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Ведель Г.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002); теории социолингвистики в обучении иностранному языку (Беленюк Н.А., 2007; Густомясова Т.И., 2010; Исенко И.А., 2007; Лапина В.Е., 2010; Манухина Ю.В., 2006; Овчинникова М.Ф., 2008; Синица Ю.А., 2000); развитию умений аудирования (Бим И.Л., 1988; Вайсбурд М.Л., Колесникова Е.А., 2010; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Елухина Н.В., 1977, 1986, 1996; Колесникова Е.А., 2009; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов А.А., 2010; Пассов Е. И., 1985, 1989, 2000; Соловова Е. Н., 2002; Сысоев П.В., 2007, 2008; Шатилов С.Ф., 1986),
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг.
На первом этапе (2007–2009 гг.) была сформулирована и осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет, поставлены цели и задачи, выдвинута гипотеза исследования, конкретизированы методология и методы исследования, разрабатывалась методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущего специалиста-менеджера, определялись критерии и показатели эффективности развития умений аудирования, составлялся план и программа проведения эксперимента.
На втором этапе (2010–2011 гг.) проверялась и уточнялась рабочая гипотеза исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, проверялась эффективность методики развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции у будущих специалистов-менеджеров.
На третьем, завершающем, этапе (2011–2012 гг.) проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщались и уточнялись выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена номенклатура умений аудирования, развиваемых в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
выявлены педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
разработан алгоритм развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров с учетом социальной составляющей профессионального общения;
определены критерии оценки умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров.
разработана методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
предложен комплекс упражнений по обучению аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции будущих специалистов-менеджеров;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
уточнено содержание понятия «социолингвистическая компетенция» применительно к процессу формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов-менеджеров;
дано лингводидактическое описание особенностей развития умений аудирования в процессет формирования социолингвистической компетенции у будущих специалистов-менеджеров;
предложено теоретическое обоснование методики развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции у будущих специалистов-менеджеров.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложена методика развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции, основные положения которой отражены в учебном пособии “Sociolinguistic Aspects of Listening Comprehension”, предназначенном для студентов, обучающихся по специальностям «Менеджмент организации», «Управление персоналом», «Государственное и муниципальное управление»;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам для неязыковых вузов, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе формирования социолингвистической компетенции студентов-менеджеров можно развивать следующие аудитивные умения: создавать коммуникативный портрет носителей языка, являющихся участниками коммуникации; ориентироваться в коммуникативной ситуации посредством анализа стратегий, тактик и средств вербального общения; прогнозировать коммуникативную приемлемость и целесообразность выбора средств оформления речи; выбирать надлежащие лингвистические средства в различных ситуациях общения; осуществлять коммуникативную коррекцию неадекватного речевого поведения; идентифицировать определенный набор социальных и ситуативных ролей и оценивать адекватность вербального поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения; организовывать речевое взаимодействие на основе умения воспринимать услышанное в соответствии с коммуникативным намерением партнера по общению.
2. Развитие умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий: (а) поэтапная система заданий; (б) комплекс коммуникативных упражнений по развитию умений аудирования в различных социальных контекстах; (в) формирование положительной мотивации; (г) использование интерактивных технологий.
3. Алгоритм развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера включает пять этапов: 1) создание необходимого коммуникативно-когнитивного пространства, основанного на когнитивных процессах вероятностного прогнозирования, восприятия, осмысления, понимания и др.; 2) осмысление индивидуального коммуникативного и социального опыта, сформированного на родном языке в процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью представителей профессионального сообщества, идентификация профессионально значимых образцов речевого поведения; 3)развитие речевой догадки и умения идентифицировать профессионально значимые образцы речевого поведения на основе социолингвистических особенностей звучащего текста; 4) реализация механизма интеграции опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения коммуникативных задач в процессе взаимодействия с социальными партнерами в квазипрофессиональной ситуации; 5) реализация механизма интеграции опыта общения на иностранном языке с целью решения коммуникативных задач в реальной ситуации социального взаимодействия.
4. Критериями оценки развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера выступают (а) понимание смысла на основе социального опыта; (б) понимание социокультурной направленности высказывания; (в) способность интерпретировать лингвистические средства, использующиеся для передачи социального аспекта высказывания.
5. Методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера представляет собой совокупность структурных компонентов, состоящую из четырех блоков: целевого (цель), теоретического (принципы и подходы), технологического (методы, средства обучения, педагогические условия, алгоритм обучения) и оценочно-результативного (критерии оценки, результат).
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет экономики и менеджмента ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» и экономический факультет ЧОУ ВПО «Курский институт менеджмента, экономики и бизнеса». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 242 студента II курса и 18 преподавателей, осуществляющих подготовку будущих специалистов по дисциплине «Иностранный язык». Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись на региональных, всероссийских конференциях, семинарах в Курском государственном университете, Курском институте менеджмента, экономики и бизнеса в 2007–2012 гг., на заседаниях и методических семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры педагогики, и кафедры социальной педагогики КГУ.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 184 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза, указаны методы и этапы проведения исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и достоверности результатов исследования, представлена структура диссертационного исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции» приведен анализ исследований, посвященных особенностям развития умений аудирования, их специфика и место в структуре деятельности специалиста сферы менеджмента; определено содержание понятия «социолингвистическая компетенция» применительно к процессу формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов-менеджеров; определена номенклатура умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера; выявлены педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции» представлена методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера; разработан алгоритм развития умений аудирования студента-менеджера в различных социальных контекстах; предложен комплекс упражнений, ориентированных на развитие умений аудирования у студента-менеджера; изложены ход проведения опытно-экспериментальной работы и ее результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 256 наименований на русском и английском языках.
В приложениях представлены результаты опытно-экспериментальной работы и список студентов-менеджеров, принимавших участие в эксперименте.
Содержание обучения аудированию в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в об-ласти менеджмента
Активно развивающийся в последнее десятилетие компетентностный подход рассматривается исследователями как одно из необходимых и концептуально новых средств пересмотра традиционных целей теории и практики высшего профессионального образования, адекватных быстро изменяющемуся миру, как инструмент обновления системы образования и достижения им меры и нормы современного качества. Рост интереса к этому феномену со стороны отечественного академического сообщества, прежде всего, связан с интеграцией в единое Европейское образовательное пространство и с подписанием Российской Федерации Болонского соглашения (2003).
Модернизация системы высшего профессионального образования в России привнесла качественные изменения в процесс обучения. Если до недавнего времени основной целью системы высшего профессионального образования являлась передача прочных, фундаментальных знаний обучающимся, то сейчас акцент ставится на более гибкой позиции - воспитании чуткого к изменениям, восприимчивого к новой информации и необремененного консервативными знаниями специалиста в той или иной области знания. В связи с этим можно констатировать, что главенствовавшая многие годы информационная модель образования уступает свое место новой, но уже зарекомендовавшей себя компетентностной модели.
Смена образовательной парадигмы и внедрение инновационного подхода, по словам А.А. Вербицкого [2005], довольно сложный и противоречивый процесс, заключающийся в переосмыслении задач всей системы образования, в том числе и иноязычного, и разработке «новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся» [Вербицкий 2004: 14].
В современной научной литературе ученые приводят многочисленные, подчас противоречивые, определения компетентностного подхода [Байденко 2004; Болотов Сериков 2003; Бондаревская, Кульневич 1999; Борисов 2003; Зимняя 2003; Каспржак, Иванова 2004; Колкова, 2006; Лебедев 2004; Селевко 2006; Хуторской 2002; Шадриков 2004; и др.]. Одни исследователи рассматривают компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [Фрумин 2004]. Другие определяют его как конструкт, задающий набор универсальных знаний, умений и навыков, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности [Бондаревская, Кульневич 1999]. Третьи видят сущность компетентностного подхода в попытке отказа от книжно-абстрактного знания как смысла образования, поскольку подлинное знание, по их мнению, приобретается индивидуально в опыте собственной деятельности [Лобок 2007]. Четвертые отдают приоритет в рамках реализации компетентностного подхода не информированности обучающегося, а его умению разрешать проблемные ситуации в процессе обучения [Болотов, Сериков 2003].
Однако, несмотря на многочисленные разногласия, большинство исследователей сходятся в том, что компетентностный подход в рамках модернизации образования становится средством усиления практико-ориентированности образования, его прагматического и предметно-профессионального аспекта, позволяет разработать новую модель обучения, которая будет опираться на предшествующие модели, сочетаясь с лучшими традиционными образцами, усиливать личностную и социальную значимость образования.
Обратимся к истории становления понятий «компетенция» и «компетентность» и попытаемся разграничить их.
В педагогической науке представлено несколько вариантов толкования понятий «компетенция» и «компетентность» как ключевых в компе-тентностном подходе. Зачастую они отождествляются учеными [Болотов, Сериков 2003; Глоссарий терминов ЕФО 1997; Леднев, Никандров, Рыжа-ков 2002; Равен 2002], которые подчеркивают практическую направленность компетенций, являющихся «сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [Рыжаков 1999: 21]. В своих работах И.А. Зимняя [2003] и ряд других исследователей [Хуторской, 2002; Фролов, Махотин 2004; Мильруд 2004; Татур 2004; и др.] принципиально разводят эти понятия, понимая под компетенцией в широком смысле сферу, круг полномочий, а в узком - знания и опыт в той или иной области; под компетентностью же - личностные черты, качества, свойства.
Существует множество определений понятий «компетенция» и «компетентность», в содержании которых авторы, помимо собственно толкования этих терминов, указывают и соотношение между ними. Так, под компетенцией понимают «потенциальную, латентную способность человека быть компетентным в определенной области знания» [Зимняя 2003: 11]. Значение термина «компетенция» определяется как то, «что человек действительно может и знает» [Clement Ute, Arnold Rolf 2002: 3]. «Умение - это действие в специфической ситуации, а компетенция - это то, что порождает умение, действие» [Шишов, Кальней 2000: 74]. Понятие «компетенция» также определяют как «образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами»; как «такая форма сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [Селевко 2004: 139].
Педагогические условия развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
Принцип культурной вариативности подразумевает знакомство с вариантами культур и способствует восприятию культурного многообразия. При аудировании, согласно этому принципу, происходит ознакомление с менталитетом, национальным характером представителей разных народов, подготовка к полноценному сотрудничеству, к активному общению в современном мире.
Принцип дидактической культуросообразности предполагает отбор учебного материала Принцип культурной рефлексии, по мнению П.В. Сысоева, напрямую связан с культурным самоопределением обучающихся: «Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством Р1Я необходимо по мере изучения материала о культурах страны ИЯ создать дидактико-методические условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя» [Сысоев 2006]. с учетом его ценностного смысла и значимости, а также знакомство студентов с культурой страны изучаемого языка с целью формирования целостного представления об изучаемой действительности и во избежание построения ложных стереотипов и обобщений.
Принцип доминирования проблемных заданий основан на том, что проблемный характер обучения аудированию способствует самостоятельному осмыслению изучаемого материала, приобретению опыта активного участия в принятии групповых решений, формировании умений и навыков саморегуляции и самоконтроля, самостоятельности, уверенности в себе.
Третьим педагогическим условием развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции выступает процесс формирования положительной мотивации.
Основные трудности при обучении иностранному языку возникают вследствие нескольких причин: отсутствие практического применения ино странного языка на практике, использование иностранного языка в искусственной языковой среде, недостаточная разработанность некоторых аспектов методики обучения иностранному языку. Однако самой главной причиной, которая обусловливает появление выше перечисленных причин, является отсутствие положительной мотивации у обучающихся.
Любая познавательная деятельность наряду с операционными компонентами, такими, как знания, умения и навыки, включает и мотивационные компоненты, к которым относятся мотивы и интересы. Мотивация, прежде всего, определяет значимость познания и усвоения знаний, отношение к учебной деятельности. Являясь источником активности, мотивация рассматривается в качестве инструмента направленности личности на осуществление какой-либо деятельности. Таким образом, мотив - это средство побуждения к действию, при котором учитываются потребности личности.
Выделяют несколько разновидностей отношений между мотивом и потребностью в осуществлении действия. Например, в качестве потребности у одного обучающегося выступает возможность иноязычного общения, в то время как у другого - получение хорошей оценки. Так, с учетом связи мотивов с содержанием осуществляемой деятельности различаются мотивы внешние и внутренние. В приведенных выше примерах в первом случае -мотив, побуждающий человека изучать иностранный язык для возможного иноязычного общения будет внутренним, как по отношению к самой личности, так и к осуществляемой деятельности. Во втором же случае мотив также будет внутренним по отношению к личности, но внешним по отношению к осуществляемой деятельности. Стоит отметить, что внешние мотивы могут быть как положительными, так и отрицательными. Если положительная мотивация обусловлена чувством долга перед своими родственниками, представлениями об обучении как о дороге к освоению больших ценностей культуры, к получению образования, то отрицательная мотивация вызываются угрозой, наказанием, выговором, порицанием, плохой оценкой, осознанием своего неравноправного положения среди других обучаюшихся. в настоящее время утверждается, что развитие мотивации придаёт познавательной деятельности особый личностный смысл, вследствие чего возникает самостоятельная ценность в осуществлении той или иной деятельности. В основе мотивации лежит идея стремительного познания всего нового и неизвестного, что в большинстве случаев помогает обучающимся с лёгкостью преодолеть любые трудности, встречающиеся в процессе обучения.
Однако в процессе обучения возникает ряд психологических барьеров при развитии мотивации: это может быть и отсутствие веры в успешное овладение иностранным языком, и низкая самооценка своих способностей и размытое представление об использовании иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, и многое другое.
Преодолеть барьеры такого рода во многом помогает включение интеллектуальной деятельности соревновательного характера в процесс обучения иностранному языку. Использование ролевых игр и организация различных видов проектной деятельности способствуют формированию положительной мотивации.
В основу организации ролевых игр положено решение проблемы, которая обсуждается в жизненной ситуации. Ситуация и есть основа общения, а процесс коммуникации - это непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Для того чтобы обучающийся как можно более комфортно ощущал себя в реальных ситуациях, преподаватель должен моделировать ситуации общения такого рода. В этом случае целесообразно использовать на уроках иностранного языка ситуативно-ролевые игры.
Методическая модель развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
На констатирующем этапе нашего эксперимента был проведен анализ используемых при работе со студентами учебно-методических материалов [Дроздова Т.Ю. Английский каждый день; Дроздова Т.Ю. Грамматика английского языка; Агабекян И.П. Английский для экономистов; Португа-лов В.Д. Учебник по английскому языку; Гринал С. Reward. Intermediate и др.]. Предметом анализа учебно-методических материалов являлось формирование и развитие социолингвистической компетенции студентов в целом и в аспекте аудирования в частности.
После проведенного анализа были сделаны следующие выводы: - в анализируемых материалах развитие социолингвистической компетенции студентов не находит воплощения в полном объеме; - в анализируемых учебниках и учебных пособиях социальный аспект аудирования не раскрывается или раскрывается недостаточно; - обучению аудированию не придается системный характер; - материал для аудирования неактуален, что влечет за собой понижение познавательной активности студентов; - не предусмотрено заданий для аудирования, направленных на расширение культурного и социального кругозора студентов.
С точки зрения формирования и развития социолингвистической компетенции с целью совершенствования умений аудирования учебнометодический материал при всех неоспоримых его достоинствах не соответствует поставленной задаче, что позволяет нам сделать вывод о необходимости оптимизации процесса обучения аудированию, а также формирования социальной компетенции студентов.
Для выявления уровня сформированности социальной компетенции в процессе аудирования нами были выявлены критерии оценки.
Критерий (от Греч, кгіїегіо - средство для суждений, признак) - условно принятая мера, позволяющая измерить предмет и на этом основании дать ему оценку [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2005: 121]. Л.Е. Балашов и В.А. Беликов определяли критерии как свойство изучаемого объекта, позволяющее судить о его состоянии на уровне функционирования и развития [Балашов 1998: 50; Беликов 1994: 18]. Критерии должны соответствовать ряду условий: быть объективными; включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления; охватывать типичные стороны явления; формулироваться ясно, коротко и четко; измерять именно то, что хочет исследователь. Критериями оценки в нашем диссертационном исследовании были выбраны: 1) понимание социокультурной направленности высказывания; 2) способность интерпретировать лингвистические средства, использующиеся для передачи социального аспекта высказывания; 3) понимание интерпретации смысла на основе социального опыта. Показателями критерия понимания социокультурной направленности высказывания являются передача коммуникативного намерения, понимание социального статуса говорящего, понимание эмоционального подтекста высказывания. в качестве показателей второго критерия были выбраны интерпретация интонационно-произносительных средств выразительности, интерпретация лексических и грамматических средств. Все критерии социальной компетенции при аудировании являются взаимосвязанными и взаимообуславливающими. О сформированности социолингвистической компетенции при аудировании можно будет судить по выраженности трех раннее сформулированных критериев.
На констатирующем и формирующем этапах эксперимента была использована совокупность методов, методик и процедур исходной, текущей и заключительной диагностики.
Эффективность методики развития умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции была скорректирована и проверена в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Для достижения поставленных задач был разработан алгоритм реализации разработанной методики, целью которого являлась проверка предложенных этапов развития умений аудирования у студентов-менеджеров.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы использовались соответствующие аудиовизуальные средства, сопровождаемые комментариями преподавателя (видеофильмы, новостные программы, реклама и т.д.) и аудитивные источники информации (аудиозаписи на различных носителях, радиопередачи и др.).
В исследовании отдавалось предпочтение художественному фильму как средству развития умения аудирования в процессе формирования социальной компетенции. Аутентичный художественный текст демонстрирует естественные ситуации общения и отражает поведенческие особенности, эмоциональный настрой и социальные отношения коммуникантов. Художественный фильм также способствует развитию важнейших для аудирования психических функций и механизмов: памяти, внимания, мышления, вероятностного прогнозирования, способности к дифференциации и др.
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции специалиста в области менеджмента
В результате проведенного научного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что развитие умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой: - социолингвистическая компетенция является приоритетной при развитии иноязычной коммуникативной компетенции, а успешность ее развития в значительной степени зависит от адекватности процесса развития умений аудирования требованиям вариативного социального окружения; - используется обоснованный алгоритм развития умений аудирования с учетом социальной направленности деятельности будущего специалиста в сфере менеджмента, включающий в себя пять этапов: 1) создание необходимого коммуникативно-когнитивного пространст ва, основанного на когнитивных процессах вероятностного прогнозирова ния, восприятия, осмысления, понимания и др. [Павлова 2011]; 2) осмысление индивидуального коммуникативного и социального опыта, полученного на родном языке в процессе наблюдения за коммуника тивной деятельностью представителей профессионального сообщества, идентификация профессионально значимых образцов речевого поведения; 3) развитие речевой догадки и умения идентифицировать профессионально значимые образцы речевого поведения на основе социолингвистических особенностей звучащего текста; 4) реализация механизма интеграции опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения коммуникативных задач в процессе взаимодействия с социальными партнерами в квазипрофессиональной ситуации; 5) реализация механизма интеграции опыта общения на иностранном языке с целью решения коммуникативных задач в реальной ситуации социального взаимодействия; - учитываются следующие педагогические условия организации процесса обучения аудированию будущих менеджеров: а) поэтапная система заданий; б) комплекс коммуникативных упражнений по развитию умений аудирования в различных социальных контекстах; в) формирование положительной мотивации; г) использование интерактивных технологий.
Проведенное в рамках данной работы исследование позволило сформулировать следующие выводы.
Во-первых, было определено содержание понятия «социолингвистическая компетенция» применительно к процессу формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции студента-менеджера. Социолингвистическая компетенция как комплексно-личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия в различном социальном окружении, является приоритетной в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции студента-менеджера. Развитие умений аудирования в ходе формирования социолингвистической компетенции студентов, обучающихся по специальностям «менеджмент организации», «управление персоналом», «государственное и муниципальное управление», сводится к уместному использованию и адекватной идентификации регистра, модуса и стиля общения в любом социальном окружении (к использованию естественного, формального или бытового языка).
Во-вторых, анализ ряда работ, посвященных развитию умений аудирования при обучении иностранному языку [Бим 1988; Вайсбурд, Колесникова 2010; Гальскова, Гез 2008; Елухина 1977, 1986, 1996; Колесникова 2009; Мильруд 2005; Миролюбов 2010; Пассов 1985, 1989, 2000; Соловова 2002; Сысоев 2007, 2008; Шатилов 1986], с одной стороны, и вопросам социолингвистики в обучении иностранному языку [Беленюк 2007; Густомя 144 сова 2010; Исенко 2007; Лапина 2010; Манухина 2006; Овчинникова 2008; Синица 2000], с другой - позволил выделить номенклатуру умений аудирования в процессе формирования социолингвистической компетенции студента-менеджера.
