Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический потенциал интерактивного обучения 13
1.1. Генезис идеи интерактивного обучения 13
1.2. Определение ключевых характеристик интерактивного обучения 22
1.3. Метапредметные образовательные результаты как результат интерактивного обучения в курсе «Естествознание» 38
1.4. Возможности использования интерактивного обучения в интегрированном курсе «Естествознание» 45
Выводы по 1 главе 52
Глава 2. Методика реализации интерактивного обучения в курсе «Естествознание» и экспериментальная проверка её эффективности 54
2.1. Исследование проблемы реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание» 54
2.2. Модель методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание» 62
2.3. Применение модели методики реализации интерактивного обучения на примерах различных типов урока в курсе «Естествознание» 88
2.4. Исследование влияния интерактивного режима обучения на достижение метапредметных образовательных результатов в курсе «Естествознание» 108
Выводы по 2 главе 119
Заключение 121
Список литературы
- Метапредметные образовательные результаты как результат интерактивного обучения в курсе «Естествознание»
- Возможности использования интерактивного обучения в интегрированном курсе «Естествознание»
- Модель методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание»
- Исследование влияния интерактивного режима обучения на достижение метапредметных образовательных результатов в курсе «Естествознание»
Метапредметные образовательные результаты как результат интерактивного обучения в курсе «Естествознание»
И. И. Черкасова и Т. А. Яркова полагают, что определяющим признаком интерактивного режима обучения является гиперактивность участников интерактивного обучения: проявление активности учащимися в сочетании с физической (передвижение по аудитории, смена рабочего места, рисование, осуществление записей и т.д.), социальной (обмен мнениями, смыслами, отстаивание своей точки зрения и т.д.) и познавательной активностью (осознание себя как источника опыта, поиск решения проблем и т.д.) одновременно. Активности (интерактивности) учащихся способствует сочетание в интерактивном обучении общих организационных форм педагогического взаимодействия: фронтальной, групповой, парной и индивидуальной [216]. В процессе интерактивного обучения происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которое направлено взаимодействие [51]. В определении «интерактивного режима» В. В. Гузеева встречается понятие «обучающая система». Появление этого термина не случайно, его необходимость связана с тем, что интеракция возможна не только между людьми. И. В. Курышева предлагает разделить интерактивные методы на три большие группы на основании сред взаимодействия, создаваемых разными обучающими системами: интерактивные методы обучения в среде «ученик-ученик-учитель», в среде «ученик-компьютер-учитель», в среде «ученик-учебник-учебное пособие» [139].
В среде «ученик-компьютер-учитель», по мнению А. И. Крылова, интеракция может возникать в результате взаимодействия пользователя со средством обучения, функционирующим на базе информационных и (или) коммуникационных технологий, характеризующееся реализацией развитых средств ведения диалога. При этом учащийся должен иметь возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием так называемого ключевого слова или определенного набора таких ключевых слов или символов [133]. В этом случае интеракция обеспечивается свойствами программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем [67-68, 75, 133, 138-139, 183].
Реализация интерактивного режима обучения в системе «ученик-компьютер-учитель» предполагает наличие комплекса мультимедийных средств, включающей компьютер в комплексе с проектором, интерактивной доской либо интерактивной указкой и соответствующее программное обеспечение. Это, в свою очередь, вызывает возникновение ряда трудностей. Во-первых, это очень сложный и дорогостоящий процесс, и вероятность коммерческой экспансии на школу фирмами-производителями оборудования и программного обеспечения очень высока. Во-вторых, трудность представляет подготовка кадров, владеющих интерактивными методиками преподавания [201]. В-третьих, массовая практика школ, техникума вузов показывает, что уроки могут быть насыщены самыми современными средствами наглядности, но результат может оказаться хуже, чем при проведении уроков без их пользования. Это происходит в тех случаях, когда учитель неверно определил дидактическую роль и место интерактивных средств обучения, и во время урока подменил организацию интерактивного режима обучения демонстрацией традиционных наглядных пособий с помощью мультимедийных средств [132].
Тем не менее, сегодня в число средств естественнонаучной подготовки входит и весь арсенал ИКТ, которые позволяют эффективно использовать современные цифровые технологии обработки разнородной, как по форме восприятия (визуальной, аудиальной), так и по форме представления (текстовой, числовой, графической) информации. Важными свойствами цифровой информации является возможность её мгновенного копирования и передачи. Универсальным средством обработки цифровой информации выступает компьютер. Цифровые способы обработки информации на текущем уровне технологического развития позволяют создать учебные материалы, которые обладают возможностями: комплексного описания и моделирования природного объекта, явления или процесса иллюстративными средствами технологий видео, анимации, трехмерного моделирования; взаимодополнения с помощью перекрестных ссылок в сети Интернет или в локальном приложении (программе);
реализации большого количества способов взаимодействия с учащимися, в число которых входят наблюдение, измерение, проведение эксперимента, моделирование природных процессов [133].
В качестве примера реализации интерактивного режима обучения в системе «ученик-ученик-учитель» можно привести дискуссионные методы (диалог, групповая дискуссия, разбор и анализ жизненных ситуаций); игровые методы (дидактические игры, творческие игры, в том числе деловые, имитационные, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, инсценировки), психологическая группа интерактивных методов (сенситивный и коммуникативный тренинг, эмпатия) [57, 179-180, 189]. В естествознании это может быть игровое проектирование, при котором участники объединяются в небольшие группы для работы над проектом, а затем обсуждают полученные в ходе работы подходы и идеи. Другой вариант – проведение мастер-класса в школьной лаборатории, на котором разбирается конкретная проблемная научная ситуация. При использовании его на уроке также возникает ряд проблем, главная из которых – отсутствие у педагогов интерактивной компетентности [180].
Интерактивный режим обучения может возникать и в случае использования некоторых учебных пособий. Известным в литературе к настоящему моменту примером реализации интерактивного режима обучения в системе «ученик-учебник-учебное пособие» являются настольные игры, отнесенные по классификации В. В. Николиной, Г. С. Кулинич к играм с правилами [136, 168-169].
Таким образом, «обучающей системой» может быть как человек, так и средство обучения (например, компьютер или учебное пособие) в том случае, если эта система создает условия для активизации взаимонаправленных потоков информации [113]. То есть обучающая система в интерактивном обучении не транслирует готовую информацию, а организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся по продуцированию знаний об окружающей действительности, побуждает к поиску, исследованию явлений и процессов, самостоятельному решению проблем [112-113, 204].
Возможности использования интерактивного обучения в интегрированном курсе «Естествознание»
На вопрос анкеты «Выделите наиболее важную для Вас педагогическую задачу, которую позволяет решать интерактивное обучение», большинство опрошенных (50,7%) выделили активацию умственных процессов обучающихся. Также многие отметили улучшение понимания учебной информации (48,1%). Повышение мотивации обучающихся, возможность инициирования у них внутреннего диалога большинством учителей ожидается в меньшей степени (соответственно, 31,0%, 25,4%). Немногие учителя (12,7%) видят возможность, предоставляемую интерактивным обучением, для контроля процесса усвоения знаний «в реальном времени». Последний результат также свидетельствует о необходимости обучения учителей проведению уроков в интерактивном режиме, так как известно, что взаимный контроль и оценка являются одним из элементов процесса интерактивного обучения [193, 204]. При ответе на вопрос «Выделите наиболее серьезный, на Ваш взгляд, недостаток интерактивного обучения» большинство опрошенных (50,7%) отметили увеличение времени подготовки к уроку. Многие выделили также высокие энерготраты для учителя во время проведения урока (25,4%), снижение дисциплины обучающихся и сложность планирования точного результата (по 19,7% соответственно). Высокие энерготраты учителя в процессе интерактивного обучения неизбежны. Однако следует отметить, что более серьезным недостатком интерактивных уроков учителя считают увеличение времени подготовки к уроку. Снизить остроту этого вопроса сможет методика реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание». Точность планирования результатов, так же, как контроль процесса усвоения знаний на уроке в интерактивном режиме обучения в большой степени зависит от уровня подготовленности учителя к проведению подобного рода уроков..
В качестве помех при работе в интерактивном режиме учителя чаще всего называли проблему большого различия в индивидуальной подготовленности обучающихся (32,4%), недостаточный уровень развития коммуникативных навыков обучающихся (22,5%), возможность слишком высокой (18,3) или наоборот, слишком низкой активности учащихся (15,5%). 7,0% учителей называли в качестве затруднения различия в статусе учителя и учащегося. Исследования по формированию компетенций про применению интерактивного обучения, проведенные Н. В. Ковалевой, показали, что решение подобных проблем во много зависят от позиции самого учителя: если он положительно относится к изменению содержания и методов своей деятельности, считает их целесообразными и перспективными, то он позитивно принимает реформы и активно, творчески включается в новую деятельность, занимая позиции стратега или тактика в своем профессиональном пространстве. Если же он воспринимает реформы как навязываемую систему, чуждую для себя, то возникают отчуждение, пассивность, апатия, что качественно понижает его субъектные возможности, эффективность профессиональной деятельности. Эти выводы составили психологическую основу методики – выявление установок на желательность, ценность и готовность изучать и применять интерактивные методы. Эта методика позволяет в случае отчуждения оказать помощь в определении личных перспектив и возможностей нового вида образовательной деятельности в своем профессиональном пространстве [124].
На вопрос «Часто ли Вы на своих уроках пользуетесь различного рода средствами достижения интерактивного режима обучения» (наглядными пособиями, видеофрагментами, аудиозаписями) большинство опрошенных ответило «время от времени» (54,8%). На каждом уроке их используют 32,7% опрошенных. 12,5% учителей не применяют такие средства. Этот результат говорит о том, что средства достижения интерактивного режима обучения являются широко востребованными. Причем учителя примерно в равной степени пользуются вербальным, аудиовизуальными и электронными средствами обучения (соответственно, 66,2%, 62,0%, 62,0%), комбинируя их. Несколько чаще используются вербальные средства, что может быть связано с меньшими временными и материальными затратами на их подготовку. 76,1% опрошенных учителей заявили, что им приходилось самостоятельно разрабатывать уроки в интерактивном режиме обучения. При этом большинство учителей отметили, что существует необходимость в методике разработке уроков естественнонаучного цикла в интерактивном режиме обучения (85,8%). Большинство учителей (53,5%) готовы заниматься разработкой уроков в интерактивном режиме своими силами. Препятствием к этому является отсутствие времени (67,6%), отсутствие необходимых методик (38,0%). Отсутствие необходимых навыков отметили 16,9%, отсутствие необходимости – подавляющее меньшинство (2,8%). Решение данных проблем возможно, во-первых, через разработку методики конструирования урока в интерактивном режиме, которая сможет быть использована учителями естествознания для самостоятельной подготовки к проведению уроков. Во-вторых, для снижения затрат времени на подготовку уроков в интерактивном режиме и объединения усилий учителей целесообразно создать единую базу подготовленных учителями уроков по всем темам естествознания. Создание такой базы данных не требует больших материальных и временных затрат, и в то же время создаст пространство для интеракции между самими учителями, необходимое для активизации процесса коллективной мыследеятельности в отношении проблемы реализации интерактивного обучения в курсе «Естествознание» старшей школы.
Модель методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание»
Урок-проект и урок-исследование обладают многоцелевой и многофункциональной направленностью, позволяют помимо овладения учащимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями многосторонне развивать их личность. При этом суть урока-проекта заключается в процессе создания и реализации проекта [29]. Автором метода проектов является американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В. Х. Киллпатрик. Метод основан на активном обучении через целесообразную деятельность ученика посредством решения знакомых и значимых для него проблем, взятых из реальной жизни и для решения которых ему необходимо приложить полученные знания и знания, которые еще предстоит приобрести [187]. В отличие от проектной деятельности, исследовательская деятельность представляет собой полноценный научный труд, восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, определение общего закона в конкретных, случайных предметах [17]. Как было отмечено выше, на уроке-проекте и уроке-конференции преобладает активный (внутренний) режим обучения: учащиеся большую часть времени являются субъектами своего обучения. При этом завершающим этапом как исследования, так и проекта может стать урок, на котором будет происходить обсуждение полученных результатов. Этот завершающий урок целесообразно организовать в интерактивном режиме обучения.
1. Планирование. Поскольку тема, планирование и реализация проекта и исследования зависит от возможностей учащегося, она может занимать различное время и не вписаться во временные рамки 45-минутного урока. Поэтому целесообразно проводить проектную и исследовательскую деятельность во внеурочное время или в дополнительные часы, а непосредственно сам урок отводить на завершающую фазу (демонстрацию и обсуждение результатов). В это случае в процессе урока будут развиваться все виды УУД.
2. Конструирование. Пошаговый анализ содержания с целью выявления возможностей проведения урока-проекта и урока-исследования в интерактивном режиме обучения приведен в таблице №10. При работе учителя с этими типами урока необходимо учесть, что несмотря на то, что темы могут быть разнообразными, содержание проекта или исследования будет зависеть от выбора учащихся. Тем не менее, можно стимулировать интерактивный режим обучения даже при таком типе урока. Для этого необходимо проанализировать приемы преобразования объекта изучения в объект учебного исследования с целью выяснить, какие из них могут быть использованы учащимися самопроизвольно, а использование каких необходимо простимулировать. Соответственно, для вторых необходимо продумать способы стимулирования.
Пошаговый анализ приемов преобразования объекта изучения в объект учебного исследования с позиции возможности их применения на уроке-проекте с целью реализации интерактивного режима обучения
Прием мыследеятельности Анализ необходимости данного приема для реализации проекта или исследования учащимися Необходимость стимуляции Ф ормально-логические приемы 5.3. Приемы, основанные на элементарных мыслительных операциях 5.3.1. Анализ Необходим для планирования хода проекта или исследования и с высокой долей Нет вероятности будет использован учащимися самопроизвольно 5.3.2. Синтез Необходим для планирования хода проекта или исследования и с высокой долей вероятности будет использован учащимися самопроизвольно нет
Абстрагирование Необходима стимуляция применения: в тех случаях, когда авторам проектов или исследований сложно перейти от тактических проблем к стратегическим, необходимо помочь научиться абстрагироваться от частностей, чтобы увидеть общие пути решения проблем. есть
Приемы, основанные на элементарных умозаключениях 5.4.1. Дедукция Необходим для планирования и реализации проекта и с высокой долей вероятности будет использован учащимися самопроизвольно нет
Индукция Необходима стимуляция применения: например, ввести в качестве элемента реализации проекта ответ на вопрос «что будет, если…». есть
Аналогия Необходима стимуляция применения: для этого возможно предложить для рассмотрения авторам проектов аналогичные модели решения проблемы, которые могут подсказать идеи для решения проблем текущего проекта есть
Приемы, основанные на операциях воображения 6.3. Ассоциация Необходима стимуляция применения: например, поощрять использование ассоциативных художественных образов (иллюстраций, словесных описаний) в процессе презентации проекта. Для большей степени стимулировании предложить слушателям оценивать проект не только по степени его практической пользы и других объективных характеристик, но и по субъективному восприятию мастерства подачи результатов проекта. есть
Агглютинация Необходима стимуляция применения: например, агглютинация может быть предложена в качестве инструмента решения возникших в ходе реализации проекта сложных проблем. 7. Приемы, основанные на применении интуиции 7.3. Выявление ошибки Ошибки в ходе выполнения проектов неизбежны и необходимости в их дополнительном применении нет. Нет
Поиск Поиск входит в проектную деятельность в обязательном порядке и необходимости стимуляции его применения нет. Нет
Восполнение пробела Ход реализации проекта предполагает заполнение авторами проектов пробелов в своих знаниях, умениях и навыках, поэтому необходимости стимуляции его применения нет. нет
Органолептика: применение возможно в случае выбора соответствующих тем проекта и исследования. вариатив но
Реализация. В уроке-проекте и уроке-исследовании с учетом того, что сам урок проходит на завершающей стадии, когда учащимся необходимо продемонстрировать результаты своей работы, целесообразно выбрать в качестве способа интеракции атаку и защиту, т.к. именно эти типы урока органично сочетаются с задачей авторов сделать доклад и ответить на возникшие вопросы. В случае большого творческого потенциала докладчиков можно выбрать любую другую форму интеракции. Необходимости в смыслотворчестве как отдельном этапе нет, т.к. оно является неизбежной частью процесса научного творчества по планированию и реализации проектов и исследований.
Исследование влияния интерактивного режима обучения на достижение метапредметных образовательных результатов в курсе «Естествознание»
Реализация. В уроке-лекции наиболее целесообразен выбор следующих способов интеракции: 1) атака и защита (поскольку они позволяют вести постоянный диалог с учащимися); 2) элемент мысленного путешествия (путешествие может служить связующей нитью текста лекции); 3) ролевая игра (с той же целью, что и выбор путешествия). В данном случае были выбраны атака, защита, элемент мысленного путешествия. Способ рефлексии целесообразно выбрать наиболее быстрый, к примеру, рефлексивную мишень. Процесс смыслотворчества можно вынести за временные границы урока-лекции, сделав его домашним заданием (например, составить эссе на тему «Мое место в биосфере»).
На уроке-практикуме преобладает интраактивный режим обучения: учащиеся большую часть времени являются субъектами своего обучения. Также, как и на уроке-семинаре, интерактивный режим обучения на уроке-практикуме может вводиться учителем факультативно, с целью поддержания внимания и интереса учащихся. Особенностью урока-практикума является то, что по своей структуре и характеру близок к лабораторной работе, но в отличие от нее, он, как правило, носит повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся [56].
Рассмотрим процесс применения модели методики конструирования урока в интерактивном режиме обучения к разработке урока-практикума на примере урока-практикума № 59 «Биохимическое обоснование рационов».
1. Планирование. Поскольку целью урока-практикума является усвоение обучающимися навыков личной технической культуры в условиях работы с относительно высоким уровнем самостоятельности, логично предположить, что в процессе такого урока будут развиваться как познавательные, так и регулятивные УУД. Развитие коммуникативных УУД можно стимулировать, предложив учащимся коллективное выполнение практической работы. На урок-практикум «Биохимическое обоснование рационов» отведено 45 минут, возможность дискуссии может быть обеспечена за счет введения коллективной работы.
2. Конструирование. Пошаговый анализ содержания с целью выявления возможностей проведения данного урока в интерактивном режиме обучения приведен в таблице №9.
Пошаговый анализ учебной информации урока-лекции № 59 «Биохимическое обоснование рационов» согласно модели методики конструирования урока естествознания в интерактивном режиме обучения
Прием мыследеятельности Пример когнитивного образа, содержащего № в графическую метафору данного приема логи мыследеятельности, либо пример работы с ческой когнитивным образом цепочке «кейса»
Формально-логические приемы Анализ Мыслительная работа учащихся с когнитивным образом: анализ изображения ужина с целью найти несоответствие рациональному питанию 3
Синтез «Незавершенная композиция»: учащимся дается когнитивный образ, изображение обеда, на котором отсутствует часть ингредиентов. Пользуясь таблицей энергетической ценности продуктов, необходимо дополнить список продуктов для обеда таким образом, чтобы получить сбалансированное питание (см. Приложение 16). 1
Сравнение Мыслительная работа учащихся с когнитивным образом: сравнениерационального завтрака, обеда и ужина. В чем заключается их отличие? 2
Обобщение Задача для учащихся: разложить набор карточек с изображением микро- и макроэлементов (источником карточек может быть таблица Менделеева) на две соответствующие стопки. Объяснить решение. 4
Абстрагирование Совместно с пунктом 1.3.2: необходимо абстрагироваться от конкретных наименований продуктов и учесть при решении задачи только их калорийность. 1.4. Приемы, основанные на элементарных умозаключениях 1.4.1. Дедукция Совместно с пунктом 1.3.3. 1.4.2. Индукция Не используется. 1.4.3. Аналогия Составление суточного рациона семьи (домашнее задание). 8
Приемы, основанные на операциях воображения 2.3. Ассоциация Совместно с пунктом 2.4 (завершенная работа по разложению изображений стимулирует зрительную память, ассоциируя химические элементы с определенными частями тела). 2.4. Акцентирование Создание когнитивного образа. Задача для учащихся: разложить на схематическом изображении человека различные химические элементы (железо, йод, медь, кобальт, натрий, калий, кальций, марганец, фосфор) в тех частях тела, где они особенно необходимы (см. Приложение 17). 5
Агглютинация Не используется. 3. Приемы, основанные на применении интуиции 3.3. Выявление ошибки Совместно с пунктом 1.3.1. 3.4. Поиск Совместно с пунктом 1.3.1. 3.5. Восполнение пробела Совместно с пунктом 1.3.2. 4. Приемы, основанные на использовании органолептических свойств 4.3. Анализ запаха Факультативно (например, определение по запаху фруктовых и овощных соков (с закрытыми глазами), объяснение различий в запахе 4.4. Анализ визуальных особенностей Не используется. 4.5. Анализ вкуса Не используется. 4.6. Анализ тактильных ощущений Не используется. 4.7. Анализ звука Не используется. 4.8. Анализ особыхсвойств магнетизм, возможность вступать в реакции и т.д.) Выполнение практической работы«Исследование фруктовых и овощных соков по степени их кислотности и содержанию некоторых ионов». 6
3. Реализация. В уроке-лекции наиболее целесообразен выбор следующих способов интеракции: 1) эстафета; 2) путешествие (путешествие может служить связующей нитью текста лекции); 3) ролевая игра (с той же целью, что и выбор путешествия). Для того, чтобы оценить процесс усвоения новых знаний, рефлексию целесообразно провести в форме блиц-опроса.
Например, учитель называет продукт, задача учащихся определить, какое из веществ в нем преобладает – белки, жиры или углеводы. Смыслотворчество в данном случае будет совмещено с пунктом 1.4.3. (прием «аналогия»), т.к. в процессе его применения учащимися создаются рационы питания для семьи, что дает возможность выразить индивидуальное отношение к знаниям, полученным на уроке-практикуме.
.Урок-проект, урок-исследование Урок-проект и урок-исследование обладают многоцелевой и многофункциональной направленностью, позволяют помимо овладения учащимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями многосторонне развивать их личность. При этом суть урока-проекта заключается в процессе создания и реализации проекта [29]. Автором метода проектов является американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В. Х. Киллпатрик. Метод основан на активном обучении через целесообразную деятельность ученика посредством решения знакомых и значимых для него проблем, взятых из реальной жизни и для решения которых ему необходимо приложить полученные знания и знания, которые еще предстоит приобрести [187]. В отличие от проектной деятельности, исследовательская деятельность представляет собой полноценный научный труд, восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, определение общего закона в конкретных, случайных предметах [17]. Как было отмечено выше, на уроке-проекте и уроке-конференции преобладает активный (внутренний) режим обучения: учащиеся большую часть времени являются субъектами своего обучения. При этом завершающим этапом как исследования, так и проекта может стать урок, на котором будет происходить обсуждение полученных результатов. Этот завершающий урок целесообразно организовать в интерактивном режиме обучения.
Планирование. Поскольку тема, планирование и реализация проекта и исследования зависит от возможностей учащегося, она может занимать различное время и не вписаться во временные рамки 45-минутного урока. Поэтому целесообразно проводить проектную и исследовательскую деятельность во внеурочное время или в дополнительные часы, а непосредственно сам урок отводить на завершающую фазу (демонстрацию и обсуждение результатов). В это случае в процессе урока будут развиваться все виды УУД.
Конструирование. Пошаговый анализ содержания с целью выявления возможностей проведения урока-проекта и урока-исследования в интерактивном режиме обучения приведен в таблице №10. При работе учителя с этими типами урока необходимо учесть, что несмотря на то, что темы могут быть разнообразными, содержание проекта или исследования будет зависеть от выбора учащихся. Тем не менее, можно стимулировать интерактивный режим обучения даже при таком типе урока. Для этого необходимо проанализировать приемы преобразования объекта изучения в объект учебного исследования с целью выяснить, какие из них могут быть использованы учащимися самопроизвольно, а использование каких необходимо простимулировать. Соответственно, для вторых необходимо продумать способы стимулирования