Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические и методологические основы совершенствования процесса обучения студентов педагогических вузов общей физике .16-55
1.1. Основные тенденции совершенствования системы высшего образования и выбор педагогической технологии обучения студентов общей физике в вузе 16-27
1.2. Роль межличностного общения в условиях системы развивающего обучения 27-42
1.3. Обоснование необходимости введения в современную дидактику основополагающего принципа межличностного общения 42-53
Выводы по главе 1.. 53-55
Глава 2. Методика реализации принципа межличностного общения в процессе обучения студентов общей физике .56-101
2.1. Обоснование целесообразности использования комплексной методической системы при обучении студентов общей физике 56-64
2.2. Технология формирования сложных физических понятий использованием дидактических возможностей принципа межличностного общения 64-84
2.3. Средства и условия реализации технологии обучения студентов общей физике при целенаправленном и систематическом использовании принципа межличностного общения 84-98
Выводы по главе 2 98-101
Глава 3. Организация и результаты педагогического эксперимента 102-157
3.1. Задачи, организация и методика педагогического эксперимента 102-110
3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 111-128
3.3. Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов 128-155
Выводы по главе 3 155-157
Заключение 158-164
Список литературы 165-178
Приложение 179-264
- Основные тенденции совершенствования системы высшего образования и выбор педагогической технологии обучения студентов общей физике в вузе
- Обоснование целесообразности использования комплексной методической системы при обучении студентов общей физике
- Средства и условия реализации технологии обучения студентов общей физике при целенаправленном и систематическом использовании принципа межличностного общения
- Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов
Основные тенденции совершенствования системы высшего образования и выбор педагогической технологии обучения студентов общей физике в вузе
Считается, что «успех в обучении наиболее высок, когда используются пе дагогические технологии - обучающие организационно-методические комплексы, связывающие в технологическую цепочку конкретную задачу обучения, отвечающее ей содержание, средства, деятельность педагога, деятельность обучающегося, и ориентированные на достижение максимально высокого результата, отвечающего задаче (например, на формирование определенного вида навыков, развитие какой-то профессиональной способности, обучение приемам установления психолого-педагогического контакта и т.п.). Это педагогические целостности более крупного масштаба и расчета, чем отдельные методы или их совокупности. Они особенно эффективны в профессиональном обучении» [142, c. 323].
В научно-методической литературе существует целый ряд различных определений педагогической технологии (таблица 1).
Как видно из таблицы «педагогическая технология» представляется на самых различных уровнях.
Понятие «педагогическая технология» позволяет выделить следующие структурные составляющие:
а) концептуальную основу;
б) содержательную часть обучения:
- общие и конкретные цели обучения;
- содержание используемого материала;
в) процессуальную часть:
- организацию учебно-воспитательного процесса;
- формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов;
- формы и методы деятельности преподавателя;
- деятельность по управлению и самоуправлению в процессе обучения и учения;
- диагностика результатов учебно-воспитательного процесса.
При этом выделяются следующие характеристики педагогической деятельности, которая осуществляется в рамках конкретной педагогической технологии:
- содержание, методы и средства обучения должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и представлять собой системное образование;
- поэтапный процесс диалогового обучения;
- в ходе самостоятельной познавательной деятельности студентов должны осуществляться контроль, самоконтроль, оценка и самооценка.
Современная педагогическая технология должна иметь диалоговый характер и удовлетворять следующим основным методологическим принципам: межличностного общения, концептуальности, системности и комплексности, развития, управляемости, эффективности, воспроизводимости.
Появление принципа межличностного общения в системе дидактических принципов мы рассматриваем как необходимый этап в развитии современной дидактики. Он позволяет технологизировать диалогическое бучение за счет своей инструментальности, которая представляется в виде сущностных, нормативных и процессуальных дидактических функций. В этом мы видим не только теоретическое, но и практическое значение данного принципа.
Учитывая, что в практике обучения в настоящее время существуют одновременно два понятия: педагогическая технология и метдика. Которые в практике бучения част не различают друг т друга, проанализируем различные взгляды исследователей на соотношение этих понятий.
Как считает СИ. Змеев, «технология отличается от методики целым рядом аспектов: системной организацией взаимодействия всех элементов процесса обучения на всех его этапах; определением основных операций при организации и реализации процесса обучения; определением основных характеристик и параметров участвующих в процессе обучения элементов; детерминацией действий и функций, прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения: обучающегося и обучающего; гарантией с высокой степенью достоверности достижения поставленных целей обучения» [61, с. 18].
По мнению Ю.Г. Фокина, «технология отличается от методики тем, что помимо выбора конкретной методической разработки (т.е. ответ на вопрос: что делать?) она определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся» [152]. По мнению коллектива авторов (Касаткина Н.Э., Градусова Т.К., Жукова Т.А., Кагакина Е.А., Колупаева О.М., Солодова Г.Г., Тимонина И.В.), «технология предполагает совокупность разнообразных методов, приемов, средств и техник, которые выступают в единстве, и нацелены на решение определенной задачи» [140]. Они представили сравнительный анализ технологии и методики обучения» в виде таблицы 2.
Как видно из анализа авторы дают приоритет технологии обучения по сравнению с методикой обучения. При этом применение педагогической технологии в отличие о методики позволяет создавать, по мнению авторов, условия реализации целостности педагогического процесса.
В своей работе авторы делают следующее заключение по технологии обучения студентов в высшей школе:
«Технология обучения в высшей школе – прикладная педагогическая наука, изучающая закономерности и способы преобразования положений теории обучения и требований программы учебной дисциплины в процессуальные рекомендации преподавателю, реализация которых обеспечивает решение заранее поставленной конкретной дидактической задачи занятия при объективном диагностировании результатов её решения» [140].
Анализируя рассмотренные нами определения понятия «педагогическая технология», ее специфику, а также различие педагогической технологии и методики с содержательной и процессуальной позиции, мы приходим к заключению, что методика представляет собой лишь проект процесса обучения, в котором отсутствует учащийся; технология же представляет собой конструкцию учебного процесса, в котором учащийся является главным действующим лицом.
Классификация педагогических технологий
В педагогической литературе представлен целый ряд классификаций педагогических технологий (В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко, Г.К. Селевко, Н.Э. Касаткина, Т.К. Градусова, Т.А. Жукова, Е.А. Кагакина, О.М.Колупаева, Г.Г.Солодова, И.В. Тимонина и др.).
Однако, среди них мы выделяем анализ обобщенных технологий обучения коллектива авторов [140], которые попытались достаточно строго определить классификации технологий с позиции единства оснований, однородности и взаимоисключаемости объектов и поэтому данный анализ может служить для оценки использования того или иного педагогического подхода и выбора соответствующих технологий (таблица 3).
Обоснование целесообразности использования комплексной методической системы при обучении студентов общей физике
В главе I была подробно рассмотрена педагогическая система развивающего обучения, которая вбирает в себя многие ценные качества других педагогических систем. Более того, она в своей основе предназначена для формирования научных понятий посредством специально организованной учебной деятельности. Поэтому в своей исследовательской работе мы выбрали в качестве педагогической системы образования развивающее обучение, которое к тому же носит диалогический характер, так как в основание такого обучения положено общение.
В ходе диссертационного исследования выявлялась роль принципа межличностного общения с его дидактическими функциями в условиях использования комплексной методической системы при формировании сложных физических понятий.
Это привело к необходимости рассмотреть более подробно обоснование введения комплексной системы обучения, ее интегральное качество и те особенности составляющих системы, взаимодействие которых привело к новым качествам педагогической системы.
Анализ педагогической литературы по истории зарождения теории развивающего обучения показывает, что свое начало она имеет в работах В.В. Давыдова [41, 42, 44, 45, 46, 47, 120], А. Дистервега [49], Л.С. Выготского [32], Л.В. Занкова [60], А.Н. Леонтьева [80, с. 316-350.], И.Г. Песталоцци [103], К.Д. Ушинского [148], и др. Научно-теоретической основой решения вопросов развивающего обучения в сфере педагогики высшей школы занимались целый ряд исследователей: Е.В. Бондаревская [23], А.И. Гурьев [37, 38], Е.И. Кудашова [74], И.И. Масалида [90], А.В. Петров [2, 48, 104, 107], О.П. Петрова [108], С.П. Печенюк [109], Н.Б Попова [114, 115], К. Роджерс [121], Г.Б. Рупасова [123], В.В. Сериков [129], Ж.Б. Суртаева [143, с. 71-74], Н.С. Часовских [154], И.С. Якиманская [161, 162, 163, 164] и др.
В основание педагогической системы развивающего обучения (РО) положено общение и психологический закон Л.С. Выготского: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [32].
Клюевой компетенцией РО является самостоятельная познавательная деятельность студента, осуществляемая в форме диалога и основанная на его способности к самоконтролю, самооценке и саморегуляции своей деятельности. При этом студенты не только усваивают предметные знания, умения и компетенции, но и овладевают научными методами познания, которые позволяют самостоятельно конструировать и управлять своей познавательной деятельностью. В связи с этим, «формирование научных методов и приемов познавательной деятельности студентов в этой системе обучения становится центральной, а не побочной задачей обучения студентов» [164].
Самое главное отличие РО от других педагогических систем состоит в том, что «развивающее обучение основано на учебной деятельности» [9, с. 72], связь которой с РО раскрыл в свое время В.В. Давыдов: «разобравшись в конце концов в том, что такое учебная деятельность, мы стали понимать, что можно было бы назвать это развивающим обучением. Вообще эти два понятия — учебная деятельность и развивающее обучение — тесно взаимосвязаны» [45, с. 50-51]. Такое обучение «должно вести за собой развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития» [47, с. 281].
Учитывая роль учебной деятельности в РО, И.С. Якиманская считает, что «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучения» [164, c. 5].
Таким образом, при использовании РО в вузе для формирования сложных физических понятий необходимо учитывать следующие особенности системы развивающего обучения:
- относится к дидактическим системам субъект-субъектного уровня;
- учебная деятельность является основой для самостоятельной познавательной деятельности;
- общение является основой для диалогового обучения;
- фундаментальный закон Л.С. Выготского о развитии высших психических функций определяет содержание этапов развития учащихся;
- развитие мышления имеет приоритет перед развитием памяти;
- формирование научных методов познания в РО является одной из главных задач обучения, степень владения которыми определяет уровень самостоятельности студентов;
- результатом РО является сформированность следующих качеств личности студента: самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самоактуализация, предметная и профессиональная рефлексия.
- регулятивом развивающего обучения является принцип развивающего обучения и воспитания, который «выражает ведущую цель функционирования педагогической системы развивающего обучения» [55].
- компетентность в развивающем обучении имеет уровневый характер: репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый и поисковый (исследовательский).
Для наших исследований важно выделить не только особенности РО, но и особенности самого процесса формирования понятий в общей физике:
1. Использование различных форм межличностного общения при диалоговом обучении приводит к активной самостоятельной познавательной деятельности студентов.
2. Различные формы межличностного общения студентов при диалоговом обучении приводят поэтапно к последовательному нарастанию их активности в самостоятельной познавательной деятельности вплоть до полной саморегуляции и появления позиции не только сотрудничества, но и партнерства с преподавателем.
3. В процессе диалогического взаимодействия мы различаем следующие циклы взаимодействия: 1) смыслообразующие; 2) целеполагающие; 3) ориентирующие и планирующие); 4) самонтрольные и контрольные; 5) самооценочные и оценочные.
4. Формы сотрудничества реализуются как этапы межличностного общения, которые могут варьироваться и при необходимости возобновляться пока цель этой деятельности не будет полностью достигнута.
5. Учитывая, что в результате использования диалогового обучения учение превращается в самоуправляемый процесс, можно с уверенностью утверждать, что действительно переход личности к новым целям и новым формам сотрудничества приводит к психическому развитию личности студента. В этом и заключается смысл смены форм сотрудничества в обучении студентов посредством диалоговых технологий.
6. Перестройка форм сотрудничества при формировании сложных физических понятий приводит к возможности самоизменения личности студента с позиции алгоритмической модели деятельности к высшей форме самостоятельности (исследовательский уровень самостоятельности). При этом преподаватель оказывается в позиции консультанта.
7. При использовании диалогового обучения появляется возможность при формировании сложных физических понятий выходить за пределы учебного предмета на уровень философско-методологических знаний, т.е. на наивысший уровень сформированности научных понятий, что представляет собой главную цель и высшую ценность научного познания, когда формируется критическое и творческое мышление студентов.
Это бесспорно показывает, что организация совместной деятельности приводит к наивысшей продуктивности формирования понятий, что совпадает с заключениями В.А. Сластенина: «Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий» [137, с. 160].
Таким образом, практика формирования сложных физических понятий при обучении студентов педвуза по общей физике показывает, что наиболее предпочтительной педагогической системой является система развивающего обучения. Оно позволяет ориентировать студентов на индивидуальную траекторию развития и позволяет достигать наивысшей степени самостоятельности, а это приводит к развитию профессиональной рефлексии и индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Средства и условия реализации технологии обучения студентов общей физике при целенаправленном и систематическом использовании принципа межличностного общения
Весь предыдущий материал диссертации с его содержательной частью и со ссылками на источники приводит нас к однозначному заключению о том, что комплексная диалоговая технология «задача – диалог - игра», основу которой составляют различные формы сотрудничества, способствующие подниматься студенту в процессе обучения поэтапно от максимальной помощи со стороны преподавателя и до полной саморегуляции студента в учебном процессе, который приводит к самоизменению студента как субъекта учения, т.е. к развитию личности.
Целью наших исследований было проверить влияние комплексной технологии на формирование физических понятий у студентов физико-математического факультета педвузов или университетов, которые готовят учителей физики. В качестве физических понятий были выбраны сложные понятия (фундаментальные, основополагающие), которые представляют собой не отдельные простые понятия, а систему понятий.
Результаты констатирующего педагогического эксперимента позволили нам более обстоятельно обосновать выбор для проведения диссертационных исследований сложных физических понятий при обучении студентов общей физике. Учитывая, что курс общей физики представляет собой систему сложных понятий (основополагающие, фундаментальные и методически целесообразные методические комплексы), то при их формировании четко прослеживается эффект взаимосвязи понятий и эффект системы понятий. Именно это и побудило нас обратиться к поиску наиболее эффективных педагогических технологий, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников учебно воспитательного процесса в формировании у студентов сложных физических понятий.
Для формирования сложных физических понятий была предложена комплексная диалоговая технологии «задача - диалог - игра», построенная на базе принципа межличностного общения с его дидактическими функциями, которые позволяют технологизировать процесс реализации этого принципа в учебном процессе в условиях использования комплексной методической системы развивающего обучения в диалектической связи с компетентностным подходом.
Под комплексной диалоговой технологией мы понимаем такую дидактическую структуру обучения, в которой управляющим принципом является межличностное общение, а средствами реализации этого принципа выступают разнообразные формы совместной деятельности и сотрудничества преподавателя и студентов при решении диалоговых и полилоговых задач, благодаря которым формируются эмпирические, теоретические, практические, философско-методологические и профессиональные знания, умения и компетенции, определяющие, в конечном счете, предметную, философско-методологическую и профессиональную компетентность выпускников вуза.
Покажем, каким образом эффективность формирования сложных физических понятий может быть достигнута при диалоговом обучении студентов общей физике.
Для этого требуется организация специальных диалогических форм работы владение научными методами и приемами самостоятельной познавательной деятельности с использованием обобщенных планов познавательной и диалоговых и полилоговых задач, которые являются прекрасными средствами для полноценного использования комплексной диалоговой технологии «задача -диалог - игра», так как они в своей структуре содержат все элементы этой технологии. В ходе решения диалоговых и полилоговых задач студенты обучаются умению задавать вопросы, опровергать или подтверждать различные утверждения, выдвигать гипотезы, планировать свою познавательную деятельность. Диалоговые и полилоговые задачи, используемые в различных разделах курса общей физики представлены в Приложении (см. приложение 4, с. 217).
Таким образом, диалогическое обучение, а также субъект-субъектный уровень межличностного общения являются важнейшими факторами совершенствования формирования у студентов сложных физических понятий. Структура организации диалогового формирования сложных физических понятий представлена в таблице (Таблица 14), отражающей деятельность преподавателя и студентов на различных учебных занятиях, которые базируются на различных формах сотрудничества. Таблица 14 представляет собой лишь фрагмент полной таблицы, представленной в Приложении (см. приложение 2, с. 197). При этом мы исходим из того, что комплексная диалоговая технология включает студентов в диалогическое межличностное взаимодействие при формировании сложных физических понятий, расширяет развивающие возможности процесса обучения, делает процесс формирования физических понятий осмысленным за счет умелого использования основополагающего дидактического принципа межличностного общения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями.
Для формирования сложных понятий в курсе общей физики в условиях диалогового обучения важную роль играет преобразование используемого учебного материала. Эти преобразования мы связываем с определенной образовательной структурой, позволяющей включать студентов в самостоятельную познавательную деятельность. Такими структурами являются, например, обобщённые планы по формированию сложных физических понятий (см. приложение 3, с. 208) и структурно-логические схемы, используемые для формирования сложных физических понятий и для определения уровня системности знаний студентов. Уровни системности знаний студентов представлены в таблице 13.
Структурно-логические схемы развития физической теории используется как методологическая программа познавательной деятельности студентов, которая используется для формирования и развития сложных физических понятий при обучении студентов общей физике. Такой обобщенный план представляет собой алгоритм самостоятельной познавательной деятельности студентов, но не жесткий и поэтому его целесообразно использовать для формирования не только репродуктивного, но для продуктивного и творческого мышления. Он позволяет студентам осваивать специфику эмпирических, теоретических и практических знаний и включать студентов в познавательную деятельность по формированию и развитию сложных физических понятий.
Заметим, что главным средством реализации комплексной диалоговой технологии являются оригинальные диалоговые и полилоговые задачи, которые своей структурой и содержанием отражают саму суть диалоговой технологии. Такие задачи используются на всех формах учебных и вне учебных занятий. Это отражено в функциональной структуре методики предлагаемой нами технологии (Табл. 14). Как видно из этой таблицы, в ее структуру входят все специфические формы учебных занятий в высшей школе; деятельность студента и преподавателя, а также условия эффективного использования дидактического принципа межличностного общения при формировании сложных физических понятий при подготовке учителей физики в вузе.
Таким образом, функциональная структура методики целостно представляет весь процесс диалогового обучения студентов при формировании сложных физических понятий.
Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов
Перед педагогическим экспериментом в работе был сформулирован ряд основных задач:
1. Экспериментально доказать, что диалоговое обучение, в основе которого лежит дидактический принцип межличностного общения с его дидактическими функциями, которые технологизируют процесс диалогового обучения, при подготовке учителей физики в вузе способствует повышению познавательной самостоятельности, формированию теоретического и философско методологического мышления, исследовательских умений, предметной и профессиональной рефлексии и компетентности будущего специалиста в рамках вузовского обучения. Тем самым подтвердить гипотезу исследования.
2. Отработать и уточнить критерии, характеризующие эффективность применяемой в работе комплексной диалоговой технологии при формировании у студентов сложных физических понятий.
Педагогический эксперимент проводился в период с 2012 по 2017 годы в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет», в БОУ «ИПКиППРО» Республики Алтай и в общеобразовательных школах РА.
Эксперимент осуществлялся как самим автором, так и другими преподавателями общей физики, которые проводили занятия в контрольных группах и в экспериментальных, в которых использовалась комплексная диалоговая технология.
При проведении эксперимента использовались в основном следующие разделы из курса общей физики: «Молекулярная физика», «Основы термодинамики» и «Механика». Всего в эксперименте участвовало свыше 300 студентов и около 50-ти учителей.
Экспериментальные и контрольные группы отбирались на основе сравнительного анализа уровня их начальной подготовки так, чтобы их составы по уровню подготовки были практически одинаковыми. Заметим, что на практике чаще всего экспериментальные даже были ниже по уровню знаний, чем контрольные.
В экспериментальных группах учебные занятия проводились по предложенной нами комплексной диалоговой технологии, в отличие от контрольных групп.
Были определены нормативные и процессуальные дидактические функции принципа межличностного общения; сформированы знания о научных методах и приемах самостоятельной познавательной деятельности; выделены сложные физические понятия и понятийные методически целесообразные понятийные комплексы для формирования и развития их в процессе обучения общей физике; разработаны модели учебных занятий в диалоговой и полилоговой форме с использованием сложных физических понятий; разработаны ОППД и СЛС, которые позволяют организовывать самостоятельную познавательную деятельность по формированию сложных физических понятий в курсе общей физики; электронная система Moodle адаптирована к процессу формирования сложных физических понятий при диалоговом обучении студентов в вузе. Отличие обучающего эксперимента от пробного (представлен в Приложении 5, с.253) заключается в том, что он применялся на всех формах учебных занятий; охватывал более полно и всесторонне учебный процесс; был более систематичным и последовательным; при оценке результатов анкетирования использовался не только поэлементный анализ, но и определялась достоверность результатов педагогического эксперимента с использованием критерия согласия х2) Рассмотрим результаты обучающего и контрольного эксперимента, проведем их соответствующий анализ и сделаем основные выводы по педагогическому эксперименту.
Обучающий педагогический эксперимент
Результаты обучающего педагогического эксперимента представлены в таблицах 24-45 и гистограммах 11-20.
Уровень сформированности философско-методологических знаний у студентов экспериментальных и контрольных групп представлены в табл. 24.
Легко видно, что студенты и учителя контрольной группы весьма поверхностно имеют представления о развивающем обучении, так как основная часть из них указала на пункт 3, т.е. большинство связывают развивающее обучение с диалоговым обучением. И никто из них не заметил, что все обозначенные пункты отражают специфику развивающего обучения.
Результаты анкеты 9, представленные в таблице 27, однозначно показывают, что учителя и студенты контрольных групп не владеют развивающим обучением на профессиональном уровне. Стоит лишь констатировать факт, что о законе Л.С. Выготского, который определяет суть этого обучения, не знал ни один студент и учитель. При этом следует заметить, что перед анкетированием учителей спросили, кто из них использует в работе развивающее обучение и большинство подняли руки.
Анкеты, используемые в обучающем педагогическом эксперименте, в основном были те же, что и в случае констатирующего эксперимента. Однако мы посчитали целесообразным, использовать в обучающем эксперименте анкету № 10 для определения уровня сформированности у студентов методических знаний о роли дидактического принципа межличностного общения в системе развивающего обучения и компетентностного подхода, что в существенной мере важно для профессиональной подготовке учителей физики.