Методология и методика обучения корейских студентов произношению русских глухих и звонких взрывных согласных Капарушкина Диана Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Лингвометодическое обоснование процесса усвоения категории глухости-звонкости русских взрывных согласных в корейской аудитории при обучении практической фонетике РКИ 23

1. Актуальное состояние и задачи современной методики обучения

русскому произношению 23

1.1. Лингвометодическое обоснование комплексного и аспектного подходов и их реализация в обучении РКИ 25

1.2. Компетентностный подход в современном процессе обучения РКИ: проблемы формирования лингвистической компетенции корейских учащихся 26

1.3. Понятие языковой нормы и проблемы речевого стандарта в отношении к методике преподавания РКИ 28

1.4. Основные современные технологии формирования фонологической компетенции корейских учащихся в процессе обучения русскому произношению 31

2. Основные принципы обучения русскому произношению на

современном этапе 33

2.1. Учет родного языка и использование сопоставительно-типологического метода 33

2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению корейских учащихся 34

2.3. Понятие артикуляционной и перцептивной баз в аспекте развития слухо-произносительных навыков 36

3. Выводы 38

ГЛАВА II. Сопоставительное описание консонантных систем и артикуляционных баз русского и корейского языков в учебных целях 40

1. Категория глухости-звонкости взрывных согласных и проблемы обучения 40

2. Особенности консонантной системы корейского языка: лингводидактический аспект

2.1. Характеристики корейских взрывных согласных по материалам корейской научной литературы 45

2.2. Характеристики корейских взрывных согласных: обзор российской научной литературы 56

3. Характеристика русских взрывных согласных: лингводидактический

аспект 61

4. Сопоставление особенностей русских и корейских взрывных согласных в целях прогнозирования возможной звуковой интерференции в русской речи корейских учащихся 64

5. Выводы 67

ГЛАВА III. Экспериментально-сопоставительное исследование взрывных согласных русского и корейского языков в учебных целях 71

1. Основные этапы и принципы проведения экспериментального исследования 71

2. Акустические характеристики русских взрывных согласных в произнесении носителя русского языка как предмет обучения

2.1. Акустический аспект изучения согласных 85

2.2. Русские согласные в интервокальном положении 90

2.3. Русские взрывные согласные в начальном положении 91

2.4. Акустические характеристики фазы смычки 92

2.5. Акустические характеристики фазы взрыва 92

3. Акустические характеристики корейских взрывных согласных в произнесении носителя корейского языка: лингводидактический аспект 93

3.1. Корейские взрывные согласные в интервокальном положении 93

3.2. Корейские взрывные согласные в начальном положении 97

4. Произнесение русских звонких и глухих согласных корейскими учащимися, как пример звуковой интерференции 100

4.1. Произнесение русских звонких и глухих согласных корейскими учащимися в интервокальном положении 100

4.2. Произнесение русских звонких и глухих согласных корейскими учащимися в начальном положении 101

4.3. Четыре типа произношения русских звонких и глухих согласных... 106

4.3.1. Четыре типа произношения русских звонких и глухих согласных в интервокальной позиции 107

4.3.2. Четыре типа произношения русских звонких и глухих согласных в начальной позиции 1 4.4. Сопоставительное изучение данных времени начала озвончения (ВНО) русских взрывных согласных в произношении носителя русского языка и корейских учащихся 119

4.5. Шкала оценивания произношения русских взрывных согласных иностранными учащимися 123

5. Выводы 126

ГЛАВА IV. Основные лингвометодические принципы постановки и коррекции русских звонких и глухих взрывных согласных в корейской аудитории и формы их реализации 133

1. Педагогические системы формирования фонетической компетенции иностранных учащихся 133

2. Особенности формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов при обучению говорению и аудированию на разных этапах обучения 135

3. Основные принципы и методы обучения произношению 136

4. Этапы постановки и коррекции произношения 147

5. Основные методические принципы работы над произношением в корейской аудитории 150

6. Описание фонетического курса с использованием авторского учебного пособия 162

7. Выводы 169

Заключение 171

Список использованной литературы

• Компетентностный подход в современном процессе обучения РКИ: проблемы формирования лингвистической компетенции корейских учащихся
• Характеристики корейских взрывных согласных по материалам корейской научной литературы
• Русские согласные в интервокальном положении
• Сопоставительное изучение данных времени начала озвончения (ВНО) русских взрывных согласных в произношении носителя русского языка и корейских учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено
методическим проблемам оптимизации процесса обучения практической
фонетике русского языка как иностранного в корейской аудитории и выполнено
на материале категории звонкости-глухости русских взрывных согласных,
представляющей собой особую трудность для студентов многих

национальностей ввиду отсутствия этнообусловленной методики сознательного управления работой голосовых связок и степенью напряженности речевых органов, регулирующих реализацию этой категории в процессе речи.

В различных языках мира фонологический признак глухости-звонкости согласных акустически определяется разным соотношением тона и шума в парах согласных типа [п-б], что является результатом различного способа работы голосовых связок: сближение мускулов связок без их напряжения при глухих согласных (артикуляция «шёпота») и образования более узкой щели с сильным напряжением мускулов, что приводит к их вибрации при звонких согласных (артикуляция «голоса»). В артикуляционном плане, помимо специфической работы голосовых связок, звонкие согласные характеризуются меньшим напряжением мышц речевых органов, чем глухие, что ведет к различению «слабых» [lenis] и «сильных» [fortes] согласных. В одних языках (в том числе и в русском) решающую роль в различении этих согласных как полнозвонких и глухих берет на себя способ работы голосовых связок, в других – слабые и сильные согласные различаются по степени мускульной напряженности артикуляции [Зиндер 1979].

На этом фоне корейский язык демонстрирует уникальную особенность, так как располагает тройными фонологическими оппозициями шумных согласных как слабых, сильных непридыхательных и напряженных придыхательных. Признак звонкости в этих оппозициях иррелевантен, но в ряде позиций (между гласными и в соседстве с носовыми) слабые согласные могут частично озвончаться, что воспринимается корейцами, и отражается иногда в латинизированном письме при передаче латиницей корейских топонимов.

При изучении русского языка корейцы на начальном этапе не
дифференцируют русские глухие и звонкие согласные, однако в дальнейшем
приобретают навык различать их. Это позволяет предположить, что реализация
корейских согласных, допускающая в ряде позиций полузвонкость, помогает
усвоению русской категории глухости-звонкости, однако требует досконального
изучения этого фрагмента звукового строя с применением объективных
экспериментально-фонетических методик для оптимизации обучения корейцев
русскому произношению. Выбор темы и методов диссертационного
исследования обусловлен этноспецифической моделью корейской

фонологической системы и необходимостью поиска методических решений коррекции произношения корейских учащихся применительно к практике обучения русскому языку как иностранному, и на начальном этапе (во вводно-фонетическом курсе), и на продвинутом этапе (при автоматизации произносительных навыков).

Таким образом, актуальность исследования определяется

1. особенностью организации подсистемы глухих и звонких согласных в корейском языке на фоне представления этой категории в языках мира;

2. отсутствием методических указаний и необходимостью создания рекомендаций для обоснования способов и приемов обучения глухим и звонким согласным русского языка на всех этапах обучения РКИ и в разных видах речевой деятельности;

3. потребностью в получении точных данных в ходе экспериментального исследования объективных механизмов различения изучаемых согласных в обоих языках;

4. необходимостью разработки системы упражнений и заданий к ним на базе полученных в результате экспериментального исследования данных.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема успешного обучения русскому произношению уже давно привлекает внимание лингвистов и педагогов. У истоков теории преподавания произношения стоят такие ученые, как СИ. Бернштейн, В.А. Виноградов, Л.Р. Зиндер, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.Д. Поливанов, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба и др. Среди современных ученых, проводящих исследования в данной области, известны С.А. Барановская, Е.Л. Бархударова, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, В.Н. Вагнер, Л.А. Вербицкая, В.П. Григорьева, Ю.А. Лебедева, Н.А. Любимова, И.М. Логинова, С.С. Пашковская, Т.В. Шустикова и др.

Явления фонетической интерференции и иностранного акцента в русской звучащей речи описаны в работах российских исследователей С.А. Барановской, Е.Л. Бархударовой, Е.А. Брызгуновой, Е.А. Будник, О.П. Быковой, М.М. Галеевой, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, С.С. Пашковской, Л.И. Чаузовой, В.Д. Яковлева, французского лингвиста А. Мартине. Конкретные проблемы интерференции и акцента в русской речи корейских учащихся освещены в работах Джон Су Хён (^), Им Хын Су (^^^г), Ким Ён Чхуна (4 <$&), Ким Хён Сук pj 3), Ли Джу Мана (<>1 ^>), Ли Ён Сук (<>1 < ^), Ли Мён Джи (<>1 ^ *», Пак Хи Джин (ЩЩ ), Т.Н. Сивковой, Ю Сын Нама (-R-^#), В.Д. Яковлева и др. В исследованиях Л.Р. Зиндера, Ё.Ч. Кима (⁷А3^), Л.Р. Концевича, Ю.Н. Мазура, Г. Рамстедта, Л.Г. Скалозуб, В.Л. Хван-Юндюна, А.А. Холодовича и других исследователей проводится сопоставительный анализ звуковых систем, в частности консонантизма, русского и корейского языков.

Стандартизированный контроль по русскому языку как иностранному представлен в работах О.Г. Горбатенко; проблема конкретных стандартов для тестов по фонетике исследовалась В.С. Аванесовым, Т.М. Балыхиной, А.Д. Гарцовым, Г.Г. Городиловой, С.С. Пашковской, О.Н. Руденко-Моргун, Н.М. Румянцевой и др. Издан сборник фонетических тестов Т.М. Балыхиной и М.С. Нетёсиной.

Содержание и структура компетенций, в том числе лингвистической и фонетической, отражены в научных исследованиях И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Н. Хомского, М.Н. Шутовой, Т.В. Шустиковой, в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,

преподавание, оценка» и др. Существенный вклад в изучение проблемы обучения профессиональной коммуникации внесли такие исследователи, как Т.М. Балыхина, Л.А. Вербицкая, Н.Н. Романова, Н.М. Румянцева, Т.Т. Черкашина и др.

Проблемы электронной лингводидактики и обучения речи с использованием технических средств исследуются Э.Г. Азимовым, А.Д. Гарцовым, Г.Г. Городиловой, Х.Г. Кимом, О.И. Руденко-Моргун и др. Для обучения произношению разработаны многочисленные вводно-фонетические курсы для иностранных учащихся Е.А. Брызгуновой, Т.Н. Васильевой, Л.А. Вербицкой, М.М. Галеевой, Л.Г. Зубковой и др.; созданы и используются компьютерные пособия М.Н. Аникиной, А.Л. Архангельской, Т.Е. Владимировой, Л.А.Дунаевой, В.П. Ивановой, Г.Е. Кедровой, О.И. Руденко-Моргун и др. Для корейских учащихся разработаны фонетические практикумы З.И. Есиной, В.С. Калиниой, Чу Сок Хун (^Мї), Ким Мин Су (⁷d^), учебное пособие О.Н. Коротковой, а также пособие Пак Хэ Ок (ЩЩ}^\ изданное в Южной Корее.

Следует особо отметить, что в Южной Корее на основе технологии «Biofeedback Training (Биологическая обратная связь, БОС)» создан компьютерный тренажер «Intonation Training», используемый при обучении интонации английского, французского и корейского языков (Ч.Г. Ли, Б.М. Джон, Х.Г Ким, Ч.Г. Ю (^W, Щ^-^г, 1#2Ь -В-З-тг)). При помощи сравнения стандартизированной речи с речью обучающегося данная программа позволяет проводить контроль качества речи, что может быть использовано в дальнейших исследованиях с применением материала русского языка и в процессе обучения русскому произношению.

Научная и практическая значимость накопленного методического опыта в области обучения русскому произношению бесспорна, но вместе с тем следует отметить, что в настоящее время, когда в сфере преподавания РКИ ведутся поиски, направленные на улучшение качества национально- ориентированного образования, на первый план выступает понятие языковой, в частности фонетической компетенции, объективная оценка которой требует наличия точных критериев анализа произносительных ошибок иностранных учащихся. Хотя за полувековую историю преподавания РКИ в методике сложились определенные системы контроля сформированности слухо-произносительных навыков, задача их объективной оценки применительно к корейской аудитории остается актуальной. До сих пор не были проведены исследования, в которых сопоставляются акустические особенности произношения русских и корейских взрывных согласных, в частности исследования, анализирующие акустические особенности произношения корейскими учащимися русских глухих и звонких взрывных согласных, не были выявлены конкретные причины ошибок их смешения, не были разработаны критерии объективной оценки русского произношения иностранными учащимися, сталкивающимися с существующими национально специфическими особенностями фонологических систем и артикуляционных баз родного и русского языков. В настоящее время, благодаря высокому уровню развития технологий компьютерной лингводидактики, данная

задача может быть поставлена и успешно решена.

Таким образом, проблематика данного исследования определяется тем, что на фоне большого количества работ по изучению различных аспектов процесса обучения русскому произношению, выполненных на основании разных теоретических и методических подходов, существует дефицит комплексных экспериментально-фонетических исследований с использованием новейших технологий компьютерной лингводидактики, а также исследований, в которых сопоставляется вклад зарубежных, в частности корейских, и российских исследователей, изучающих особенности консонантных систем обоих языков, в том числе категорию глухости-звонкости, и способы внедрения результатов исследований в процесс обучения русскому произношению.

Объектом исследования являются:

1) категория глухости-звонкости и ее проявление в фонологической системе и артикуляционной базе русского и корейского языков;

2) использование результатов исследования при разработке национально ориентированной на корейских учащихся методики обучения произношению русских взрывных согласных.

Предмет исследования: пути и способы обучения корейских студентов русским глухим и звонким взрывным согласным:

5. звуковая интерференция и особенности ее проявления в устной речи корейских студентов;

6. постановка и коррекция слухо-произносительных навыков и умений в области русских взрывных звонких и глухих согласных в корейской аудитории.

Целью данной диссертационной работы является:

1) выявление причин звуковой интерференции у корейских студентов в
области русского консонантизма, в частности, в усвоении смычных взрывных
согласных;

2) разработка и обоснование приемов постановки русского произношения
корейским учащимся на материале наиболее трудной для них категории
глухости-звонкости.

Для достижения поставленной в диссертации цели предполагается решить ряд задач:

7. сопоставить особенности консонантных систем русского и корейского языков, определить специфику произношения взрывных согласных в русском и корейском языках;

8. сравнить фонологические, артикуляционные и акустические свойства смычных взрывных согласных русского и корейского языков и причины порождения интерференции при усвоении корейцами русской категории звонкости-глухости;

9. выявить экспериментальным путем сходство и различия в характеристиках взрывных согласных русского и корейского языков, а также выявить степень корректности восприятия корейскими учащимися русских звонких и глухих согласных в разных позициях;

10. провести анализ ошибок, допускаемых корейскими учащимися при

произнесении русских звонких и глухих взрывных согласных; определить частотность ошибок фонетического, фонематического и смешанного типов, указать причины их возникновения;

5) выяснить влияние на качество произношения:

– условий обучения произношению (обучение вне языковой среды в Корее у корейского преподавателя, у русского преподавателя; обучение в языковой среде в России);

– гендерного фактора (при сравнении произношения мужчин и женщин); – продолжительности или этапа обучения (сравнение произношения студентов начальных и старших курсов);

6) обосновать научно-методическую концепцию русско-корейского
фонетического корректировочного курса;

7) на основе результатов сопоставительного анализа экспериментальных
данных разработать систему практических заданий и упражнений для выработки
правильного произношения русских взрывных согласных у корейских учащихся;

8) для выявления степени эффективности разработанной концепции
провести следующие виды работ:

– первичное тестирование с занесением данных в индивидуальные диагностические бланки участников эксперимента до прохождения корректировочного курса;

– заключительное тестирование после обучения по авторскому корректировочному курсу с фиксацией данных в индивидуальных диагностических бланках и шкалой оценок в конце обучения;

– анализ результатов первичного и итогового тестирования для выявления признаков улучшения в произношении русских взрывных согласных у корейских учащихся. Гипотеза исследования заключается в следующем:

1) знание и понимание специфики консонантных систем русского и
корейского языков, умение сознательно использовать частичное озвончение
корейских шумных согласных в некоторых позициях и опора на благоприятные
позиции при восприятии корейскими студентами глухости-звонкости согласных
максимально оптимизирует процесс усвоения категории глухости-звонкости и
может быть использовано в ходе обучения;

2) применение компьютерных технологий акустического анализа речи, в
частности программы «Praat 5.3.04», в качестве инструмента объективной
оценки произношения и наглядного иллюстративного материала способствует
сознательному контролю и самоконтролю учащихся в ходе усвоения
практической фонетики РКИ;

3) успешность обучения зависит от ряда факторов:

– условий обучения (вне языковой среды, в языковой среде, у преподавателя-носителя/неносителя изучаемого языка);

– системности в подаче материала, взаимосвязанности работы над фонологической системой и артикуляционной базой языка; – формирования навыков контроля/самоконтроля над фонетической

правильностью речи;

- сочетания общегрупповой и индивидуальной работы;

4) разработка, апробация и внедрение в учебный процесс комплексной системы обучения произношению и коррекции навыков, учитывающей особенности работы в корейской аудитории, ведет к быстрому усвоению изучаемой категории и достижению наилучших результатов.

Теоретической и методологической основой диссертации являются:

11. теоретические труды российских и зарубежных, особенно корейских исследователей по общей и частной фонетике русского и корейского языков: В.С. Аванесова, Е.А. Брызгуновой, Л.В. Бондарко, В.А. Виноградова, Л.Р. Концевича, Ю.Н. Мазура, А. Мартине, Г. Рамстедта, А.А. Реформатского, Н.С. Трубецкого, В.Л. Хван-Юндюна, А.А. Холодовича, Г. Фанта, корейских исследователей Ганг Док Су (ЪЩ^), Ли Ик Сопа (<>1 Щ ^), Ли Хо Ёнга (^ Л^), Хо Унга (Щ --) и др.;

12. основные положения сопоставительной типологии языков и их звукового строя в трудах российских исследователей: СИ. Бернштейна, М.Г. Глазова, Л.Р. Зиндера, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы и др.;

3. описания артикуляционной базы и акустических свойств русского и корейского языков в работах Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланина, ГГ. Городиловой, Л.Р. Зиндера, Ким Хён Ги pd^l), СВ. Кодзасова, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, М.А. Сапожкова, Л.Г. Скалозуб и др.;

4. экспериментально-фонетические исследования консонантной системы русского и корейского языков в трудах Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Ким Гон Сук pjуЛ^тХ Ким Хён Ги (^ т|), Пак Хэ Ок (^14), Л.Г. Скалозуб и др.;

5. лингводидактические разработки российских и корейских ученых в области методики обучения иностранцев русскому произношению, в частности, труды СИ. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, В.А. Виноградова, В.Г. Костомарова, И.М. Логиновой, О.Д. Митрофановой, Н.А. Любимовой, С.С. Пашковской, Л.В. Щербы, А.Н. Щукина; Бэ Джу Чхе (Щ^Щ), Им Хын Су (^^^г), Ли Мён Джи (№1-) и др.;

6. исследования в сфере психологии восприятия и коррекции слухо-произносительных навыков В.А. Артемова, Г.М. Богомазова, Л.С. Волковой, З.Н. Джапаридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, К.М. Колосова, А.А. Леонтьева, Н.А. Любимовой, Р.С. Немова, И.О. Прохоровой, И.М. Румянцевой, Н.Д. Светозаровой, Со Ёль Нёна (^1^), ГИ. Тунгусовой, Л.А. Чистович, С.Н. Шаховской, ГС Швайко, А.С. Штерн и др.;

7. исследования в сфере логопедии Л.С. Волковой, РЯ. Залмаевой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.;

8. анализ более двадцати учебных пособий по практической фонетике русского языка, изданных в России и Республике Корея, среди которых пособия Т.М. Балыхиной, Е.А. Брызгуновой, Л.А. Вербицкой, З.И. Есиной, О.Н. Коротковой, М.С. Нетёсиной, С.С. Пашковской, Пак Хэ Ок (ЩЩ-^) и др.

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы:

– теоретико-аналитический (изучение и анализ научной и научно-методической литературы);

– описательный (описание консонантных систем русского и корейского языков);

– сопоставительный (выявление сходств и различий в консонантных системах сопоставляемых языков);

– метод наблюдения, сбора и картографирования отрицательного материала;

– экспериментальные методы осциллографического и спектрального анализа звуков речи;

– методы измерения, сравнения и статистической обработки данных;

– аналитический метод (выявление причин иностранного акцента).

Для построения фонетического курса использовались

общелингвистические и лингводидактические методы:

– классификационный (при определении типологии ошибок в произношении);

– методическое моделирование курса: его принципов и методов;

– метод тестирования;

– проведение педагогического эксперимента.

Материалом исследования стала научная и научно-методическая
литература по вопросам общей и частной фонетики, фонетики корейского и
русского языков, методики обучения корейских студентов русскому
произношению, аудиозапись речи корейских информантов (детей из двуязычных
семей, студентов разных этапов обучения, корейских и русских преподавателей)
и ее визуализация в форме осциллограмм и спектрограмм; списки слов и тексты
различных функциональных стилей как материал для составления

фонетического курса и проведения предварительного и заключительного тестирования; картотека примеров, иллюстрирующих ошибки корейских информантов в устной речи на русском языке, содержащая более 3000 единиц.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование

проводилось экспериментально-фонетическими и перцептивными методами с привлечением большого объема материала (количество обработанных и проанализированных ответов составило более 3000) на базе факультетов русского языка университетов и школ иностранных языков Республики Кореи. В эксперименте участвовали 44 человека: 40 корейских учащихся разных этапов обучения в возрасте от 15 до 24 лет и 4 преподавателя русского языка: из них 2 носителя русского языка и 2 корейских преподавателя (неносителей русского языка). В эксперименте также принимали участие дети-дошкольники и школьники младших классов из смешанных русско-корейских семей; полученные результаты исследования их речи обработаны и отражены в трех публикациях автора, но не включены в текст диссертации, посвященной проблемам обучения студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием
современной высокоточной компьютерной аппаратуры, результатами

традиционных и новейших исследований в области русской фонологии, фонетики и артикуляционной базы, большим количеством информантов разного пола, возраста, специальности, уровня обучения, значительным объемом исследовательского материала.

Научные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

1. впервые осуществлено комплексное экспериментальное исследование звуковой интерференции при усвоении произношения русских звонких и глухих взрывных согласных корейскими студентами;

2. проведен подробный сравнительный анализ акустических свойств взрывных согласных русского и корейского языков, уточняющий результаты предшествующих исследований [Зиндер 1959; Ким Х.Г. (44?]) 1989, 2004; Кодзасов 2001; Крылова 1982; Скалозуб 1957, 1963, 1980];

3. выявлены существенные отличия консонантных систем русского и корейского языков; охарактеризовано влияние фонологических и артикуляционных особенностей консонантной системы корейского языка, в частности взрывных согласных, на русскую устную речь корейских студентов;

4. при помощи современных компьютерных технологий (программа «Praat 5.3.04») впервые проведен подробный экспериментальный анализ акустических характеристик произносительных ошибок в русской устной речи корейских учащихся на разных этапах и в разных условиях обучения;

5. в целях создания национально ориентированного фонетического курса для корейских учащихся выявлена необходимость учета не только фонологической системы корейского и русского языка, но и артикуляционной базы обоих языков, что играет важную роль при постановке, предупреждении и коррекции произносительных ошибок;

6. на основе сознательно-артикуляционного метода обучения произношению разработан авторский сопроводительно-корректировочный фонетический курс (с использованием двух способов постановки звуков: имитационного и артикуляционного) для корейских учащихся среднего и продвинутого этапов обучения по постановке и коррекции произношения русских звонких и глухих взрывных согласных;

7. проведено обучение по разработанной системе упражнений в разноуровневых группах корейских учащихся; зарегистрированы результаты обучения;

8. проведен анализ результатов предварительного и заключительного тестирований учащихся, который подтвердил эффективность разработанной системы упражнений для постановки и коррекции произношения русских звонких и глухих взрывных согласных;

9. расширены теоретико-практические области сопоставительной фонологии и национально ориентированной лингводидактики в аспекте РКИ; выводы могут быть использованы при исследовании аналогичных явлений в других языковых системах, при разработке фонетических курсов для носителей других языков.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1) выявлены значимые с научно-методологических позиций и актуальные с
точки зрения речевой практики аспекты в теории языковой интерференции и
методике обучения русскому произношению, которые связаны с детальным
системно-комплексным изучением родного языка иностранных учащихся в
сопоставлении с русским, во взаимодействии фонологической системы и
артикуляционной базы обоих языков;

2. представлена типология и классификация произносительных и перцептивных ошибок корейских учащихся в русской устной речи;

3. разработаны критерии оценки произносительных навыков корейских учащихся: степень плотности и интенсивности смычки, наличие аспирации и фрикативности, длительность участка озвончения;

4) на основе систематизации полученных экспериментальных данных
сделаны выводы о факторах влияния родного языка на усвоение иностранного (в
рамках исследуемой категории), что может быть использовано в перспективных
исследованиях интерференции и разработке новых методов постановки
произношения.

Практическая ценность диссертации состоит в следующем:

1) полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы
преподавателями РКИ:

– для более эффективного обучения произношению русских взрывных согласных, при решении проблем академической адаптации корейских учащихся в среде изучаемого русского языка;

– для предупреждения произносительных ошибок корейских учащихся
(неплотность смычки, излишняя придыхательность или

глоттализованность), вызванных недостаточным пониманием материала занятий как студентами, так и преподавателями;

– для выработки правильной преподавательской стратегии в целях коррекции и устранения произносительных ошибок в устной речи учащихся, так и в самостоятельной работе учащихся над произношением; – для оптимизации процесса обучения и быстрого усвоения изучаемого материала при использовании знаний об артикуляционной базе и акустических свойствах русских и корейских согласных;

4. в результате анализа восприятия русских глухих и звонких согласных корейскими учащимися выявлена способность испытуемых достаточно хорошо идентифицировать глухость и звонкость, что благоприятствует постановке глухих и звонких русских согласных;

5. в целях составления фонетического корректировочного курса проведен анализ влияния условий обучения на усвоение правильного русского произношения корейскими учащимися и степень восприятия корейскими учащимися русских звонких и глухих согласных;

6. дифференцированный подход к изучению интерференции и полученные в ходе проведенного эксперимента результаты могут быть использованы при чтении курсов по теории сравнительной фонетики русского и корейского языков,

в научных исследованиях по данной тематике;

5) результаты экспериментального исследования и подробные

методические рекомендации по предупреждению иностранного акцента могут быть использованы при создании национально ориентированных практических пособий по фонетике РКИ, в частности для корейских учащихся, а также учебных пособий по общей и частной фонетике.

Исследование проводилось поэтапно.

I-й этап (2010-2011 гг.): изучение лингвистической, методической, педагогической и учебной литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели, формулировка гипотезы; публикация статей на основе обзора научной литературы в корейских и российских изданиях.

II-й этап (2012-2013 гг.): проведение наблюдений и экспериментов с целью выявления типичных произносительных ошибок корейских учащихся в устной речи на разных этапах обучения в разных учебных условиях; определение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы, публикация статей по теме диссертации в корейских и российских изданиях.

III-й этап (2014-2015 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий, проверка рабочей гипотезы, системное изучение и описание реального акцента в русской речи корейских учащихся; разработка методических принципов и создание национально ориентированного фонетического курса для корейских учащихся; публикация статей по теме диссертации в изданиях, рецензируемых ВАК, оформление диссертационной работы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Исследование звуковой интерференции рассматривается как специально поставленная методическая задача, целью которой является необходимость учета особенностей фонологической системы и артикуляционной базы родного и изучаемого языков в их взаимодействии (отсутствие в корейском языке оппозиций твердости-мягкости и звонкости-глухости, сочетаний согласных; в русском языке сосредоточение большого количества согласных в переднеязычной зоне), поскольку без точного знания артикуляционных механизмов речи труднее добиться адекватного восприятия и воспроизведения учащимися фонологических единиц, реализующихся в звуковом потоке.

2. Этапы обучения (на начальном этапе производится постановка звука, на среднем и продвинутом этапах – коррекция произношения и автоматизация навыков), а также условия обучения (в стране изучаемого языка или вне ее, с корейским или русским преподавателем и т. п.) детерминируют выбор этнометодических и специальных логопедических методов постановки и коррекции звонких и глухих согласных: комплексы артикуляционной гимнастики для укрепления мышц губ и языка, для развития звонкости и силы голоса, для регуляции вдоха и выдоха.

3. Отсутствие в корейском языке звонких и глухих взрывных согласных и, в то же время, способность корейских учащихся идентифицировать звонкость-глухость; отсутствие в корейском языке щелевых согласных в[v], ф[f], з[z], ж[]

(кроме с[s]) является самостоятельной лингводидактической проблемой, решение которой обусловливает создание методической модели по постановке звонкости-глухости и создание фонетических практикумов для иностранных учащихся.

4. При создании фонетических курсов и разработке упражнений по постановке русских звонких и глухих взрывных согласных в корейской аудитории преподавателям-методистам следует учитывать национальные особенности артикуляционной системы, указанные в пункте 3, которые во многих фонетических практикумах для учащихся других стран используются как вспомогательные звуки при постановке звонкости и глухости.

5. В процессе обучения для достижения оптимальных результатов, их реального фиксирования и демонстрации учащимся необходимо использовать современные компьютерные технологии (в частности компьютерную программу Praat) на протяжении всех этапов обучения, начиная с первичной записи произношения учащихся, сравнения акустических характеристик произношения преподавателя-носителя языка и произношения учащихся во время аудиторных и самостоятельных занятий и заканчивая заключительным тестированием и наглядной демонстрацией результатов процесса обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, практические наблюдения, результаты экспериментов, выводы и рекомендации по теме диссертационного исследования отражены в докладах на научно-практических конференциях в России и в Республике Корея: регулярной осенней конференции Корейской ассоциации русского языка и литературы KARLL (г. Сеул, Университет иностранных языков «Хангук (ч^^-о^^д)», 2010); регулярной конференции KARLL «Конференция молодых ученых: Корея внутри России и Россия внутри Кореи» (г. Сеул, Университет иностранных языков «Хангук», ноябрь, 2012); регулярной летней KARLL «Гуманитарные науки и возрождение образования» (г. Йонин, Университет иностранных языков «Хангук», июнь, 2013); VII Конференции Международной ассоциации мультикультурных коммуникаций (г. Пусан, Университет иностранных языков «Пусан (^#^^1«д)», октябрь, 2013); регулярной конференции KARLL «Гуманитарные науки и межкультурные связи» (г. Сеул, Университет иностранных языков «Хангук», ноябрь, 2013); XV Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых с международным участием «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и новации» (г. Москва, РУДН, апрель, 2014); XI Международной конференции по языкам Дальнего Востока, Юго-Восточной Азии и Западной Африки (г. Санкт-Петербург, СПбГУ, сентябрь, 2014); Весенней конференции Корейского института славянских исследований KISS (г. Сеул, Университет «Ёнсе (^tfl^)», апрель, 2015); Международной конференции, посвященной 25-летию установления дипломатических отношений между Российской Федерацией и Республикой Корея «Гуманитарный подход к изучению корейско-российских отношений» (г. Сеул, Сеульский государственный университет

(*1М1^7)₅2015).

Основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, использованы в спецкурсе по постановке и коррекции произношения «Language clinic» для бакалавров университета «Дэджон (tfl^tfl^)» и магистров факультета русского языка университета «Чжунг-Анг (^М Щж)».

По теме диссертации опубликовано 16 работ: 3 из них в изданиях, рецензируемых ВАК, 6 в российских научных изданиях и 7 в корейских научных изданиях, среди которых 4 статьи на корейском языке.

Структура и объем диссертации. Структура работы отражает основные этапы и логику исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (262 наименования, из них 40 на английском, французском и корейском языках) и трех приложений, в которые входят разработанный автором корректировочный фонетический курс, диагностический бланк и системы существующих транскрипций корейских согласных. Диссертация содержит иллюстративный материал в виде осциллограмм и спектрограмм, таблиц, диаграмм и методических комментариев к ним. Объем работы - 252 страницы.

Компетентностный подход в современном процессе обучения РКИ: проблемы формирования лингвистической компетенции корейских учащихся

Необходимость экспериментального исследования взрывных согласных вызвана разногласиями среди исследователей корейской фонетики и отсутствием единого мнения об артикуляционных и акустических характеристиках корейских смычных согласных, а также недостаточной изученностью проблемы усвоения категории глухости-звонкости корейской аудиторией, проблемы интерференции и классификации произносительных ошибок учащихся.

В настоящее время существуют некоторые исследования, в которых анализируется проблема интерференции, проводится анализ произносительных ошибок корейских учащихся (Джон Су Хён 2005, Ли Мён Джа 2006, Пак Хи Джин 1997, Пак Хэ Ок 2002, Ю Сын Нам, Яковлев В.Д. 2000 и др.). Среди них работа корейского исследователя Ким Ён Чхуна, который проведил анализ ошибок, допущенных корейскими учащимися при чтении и аудировании русского текста, и сделал вывод, что ошибки в произношении учащихся напрямую связаны с неправильным восприятием на слух русских согласных носителями корейского языка; в большинстве случаев ошибки при восприятии совпадали с ошибками в чтении, что в свою очередь обусловленно особенностями консонантной системы корейского языка [Ким Ё.Ч. 1998, 95-99]. Результаты указанного исследования русского произношения у корейских учащихся показали, что ошибки в реализации согласных напрямую зависят от особенностей консонантных систем двух языков.

Одной из самых распространенных ошибок в произношении является недостаток звонкости у звонких согласных. Происходит оглушение русских звонких фонем [б], [б ], [в], [в ], [д ], [з ] и [ж], среди которых в большинстве случаев в спонтанной речи происходит оглушение звонкой [д ]. Чаще всего оглушение происходит перед гласными [и] и [е]: необходимый [т ], судьбе [п ], музей [с ], детство [т ]. Корейские дикторы оглушали предлог «в»: в лекции, в дорожной, в Эстонии, в университет [Там же, 76-85]. Ким Ё.Ч. заключает, что наибольшую трудность для корейцев в русском произношении составляет реализация мягких звонких согласных, что объясняется отсутствием в корейской консонантной системе дифференциальных признаков мягкости-твердости и глухости-звонкости (мягкие звуки существуют только в виде аллофонов). Оглушение предлога «в» Ё.Ч. Ким объясняет тем, что, несмотря на остутствие в корейском языке ассимиляции по глухости-звонкости, корейские дикторы находятся под сильным впечатлением ассимилированного глухого предлога «в», поэтому пытаются его оглушить даже в сильных позициях.

Более того, из-за отсутствия в корейском языке щелевых [в], [в ], [ф], [ф ] корейцы заменяют их смычно-взрывными [б], [б ], [п], [п ]: невольно [б], разговор [б], в автобусе [п], или происходит обратный процесс: хлеб [ф], улыбка [ф]. Как видно из примеров, встречаются случаи, когда в глухой позиции вместо [п], произносится звонкий [в] и перед глухим [к] реализуется звонкий [в] [Там же, 90-94].

Для практического решения вопроса обучения корейских студентов русскому произношению Ким Ё.Ч. составил пары слов для проверки восприятия, рекомендовал список слов, представляющих наибольшие трудности для корейских учащихся, и предложил некоторые методические рекомендации по исправлению данных ошибок.

В последующих работах южнокорейских исследователей на основании сделанного предшественниками проводятся исследования более узких проблем в преподавании русского языка корейской аудитории. Среди таких работ можно назвать статьи «Экспериментальное исследование произношения русских двойных согласных» Чве Джон Муна (1999), «Характеристика ассимиляций русских звонких и глухих согласных» Ю Сын Нама (2003), ряд работ Ли Мён Джи: «Анализ изменений русских и корейских согласных» (2000), «Особенности произношения сочетаний русских согласных» (2006), «Проблемы обучения русскому произношению» (2006), «Обучение разговорному русскому языку в целях практического произношения» (2009). В работах Ким Хён Сук «Анализ трудностей в изучении русскими студентами корейского произношения: контрастивный анализ систем согласных двух языков на примере мягких и твердых согласных» (2004) и Джон Су Хён «Ошибки и методы улучшения русского произношения» (2005) не затрагивается конкретной проблемы обучения корейских учащихся произношению звонких и глухих согласных.

Цель эксперимента и его проведение. В целях выяснения особенностей реализации акцентной речи корейских учащихся при артикулировании взрывных согласных были использованы специальные инструментальные методики.

В работе Л.Г. Скалозуб (1957) в целях обоснования исходных позиций постановки произношения русских согласных корейцам были описаны условия образования русских и корейских согласных методом рентгенографирования. А сравнение действия речевых органов, их направленность, места соприкосновения активных и пассивных органов речи при артикуляциях корейских и русских согласных обнаружило, что «полностью совпадающих, однотипных артикуляций при образовании сравниваемых согласных нет» [Скалозуб 1957, 18]. В ходе сравнения было обнаружено лишь небольшое число сходных артикуляций (звук [t] в корейском слове [pata] море и в русском слове там [tam]), которые и были рекомендованы как вспомогательные ориентиры при постановке произношения некоторых русских смычных согласных и аффрикат корейским учащимся [Там же, 19]

В настоящей работе при помощи спектрограмм и осциллограмм произведено измерение высоты тона голоса, интенсивности изучаемых звуков в русской речи корейских учащихся.

В XX веке существовало немало программ и точного оборудования для проведения звуковых исследований, которые позволяли провести палатографирование, уточняющее место артикуляции согласных с точки зрения активного и пассивного органов (фронтальная проекция), одонтографирование (делающее снимки мест контакта кончика языка с верхними/нижними зубами при определенной артикуляции), томофлюорографию и рентгенфлюорографию (показывающие изменения в положении языка, нёбной занавески, нижней челюсти и губ в саггитальном разрезе – профиль органов, боковая проекция), кинорентгенографирование (представляющее динамику звукообразования – боковая проекция), тензометрирование (измеряющее давление языка на нёбо в разных точках касания, исследования напряженного и деформированного состояния), кимографирование (делалающее синхронную запись движения губ, дрожания голосовых связок и выхода воздуха из носа при смычных согласных), ларингоскопию (позволяющую проводить наблюдение за движением голосовых связок), осциллографирование (предоставляющее изображение звуковой волны и ее характеристики) и другие методики.

С появлением нового цифрового оборудования стало возможным одновременное проведение нескольких видов исследования. В настоящей работе проведен эксперимент с использованием программы «Praat 5.3.04». Данная компьютерная программа акустического анализа речи выступает не только в качестве инструмента объективной оценки произношения, но и наглядного иллюстративного материала, что способствует сознательному контролю и самоконтролю учащихся в ходе усвоения практической фонетики РКИ, что в свою очередь оптимизирует процесс обучения русским взрывным согласным и усвоения категории глухости-звонкости.

Характеристики корейских взрывных согласных по материалам корейской научной литературы

В рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам, и в частности произношению, актуальна проблема создания хорошо организованной педагогической системы формирования фонетической компетенции иностранных учащихся в рамках формирования языковой компетенции, являющейся результатом процесса обучения иностранному языку [Зимняя 2004, 15]. Реализация указанного подхода ставит целый ряд методологических и теоретических вопросов (Глава I). Рассмотрим конкретные методологические вопросы, значимые для процесса обучения иностранцев русскому произношению.

Обучение произношению как одному из аспектов РКИ подразделяется на несколько этапов: начальный, средний, продвинутый и завершающий, каждый из которых имеет свои временные границы, цели, задачи и языковой материал [Щукин 2003]. На начальном этапе обязательно проведение специального вводного фонетического курса (ВФК), задачей которого является ознакомление с артикуляционной базой русского языка и формирование начальных артикуляционно-перцептивных навыков русского произношения на ограниченном лексико-грамматическом материале Главный принцип построения ВФК – это подчинение лексики и грамматики фонетическим целям, т. е. усвоение и автоматизация правильного произношения происходит на базе тщательно отобранного в фонетическом отношении лексического и грамматического материала [Будник, Логинова 2012, 42].

Следует отметить, что звуковой материал ВФК практически не поддается ни минимизации, ни концентрированному введению (в отличие от грамматики), преподавателю приходится вводить достаточно большой объем материала, чтобы не создать у обучающихся неправильное представление о звуковом строе русского языка, и ведущее к «неадекватному произношению» [Логинова 1981, 35]. В настоящее время актуальны национально-ориентированные вводно-фонетические курсы, учитывающие интерферирующее влияние родного языка учащихся. Большой вклад в создание таких курсов внесли лингвисты Российского университета дружбы народов, в котором с середины ХХ-го века обучались студенты из более 150 стран мира.

После начального этапа, содержащего ВФК, начинаются занятия на среднем этапе – этапе закрепления первичных слухо-произносительных навыков, углубления познаний о звуковых единицах и ритмико-интонационных моделях. На данном этапе осуществляется системное обучение устной и письменной речи независимо от фонетического материала. Задача преподавателя на указанном этапе – «держать под строгим фонетическим контролем всю вновь поступающую в материал обучения лексику и синтаксические конструкции» [Будник, Логинова 2012, 43].

На среднем этапе обучение организуется в зависимости от целей, задач и специализации учащихся. Это могут быть либо отдельные аспектные занятия по фонетике, либо комплексная работа без выделения специального времени на фонетику. В последнем случае преподаватель до проведения занятия отводит несколько минут на проведение так называемой «фонетической зарядки», материал для которой может быть оформлен в отдельное пособие. На среднем этапе как продолжение обучения фонетике после ВФК идет сопроводительный или корректировочный фонетический курс.

В сопроводительных курсах реализуются принципы 1) системного представления фонетики русского языка; 2) последовательной постановки русского произношения в соответствии с уроками основного курса по развитию речи; 3) использование коммуникативно значимого для студента материала; 4) формирование фонетических навыков как основы для взаимосвязного развития навыков во всех видах речевой деятельности [Шустикова 2010 (3), 187].

Следует отметить, что системное обучение фонетике, выделенное в чисто фонетический курс, возможно только для обучающихся на филологических специальностях, поскольку в этом случае процесс преподавания не привязан к процессу по развитию устной речи. В настоящей главе подробно рассматриваются проблемы обучения корейских учащихся произношению на среднем этапе образования. На основе полученных экспериментальных данных автором разработаны методические принципы сопроводительно-корректировочного фонетического курса для корейских учащихся на материале русских звонких и глухих взрывных согласных. При создании любого национально-ориентированного курса прежде всего следует 134 учитывать психологические особенности формирования слухо-произносительных навыков учащихся в процессе обучения фонетике, говорению и аудированию. 2. Особенности формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов при обучению говорению и аудированию Психологические и психолингвистические исследования по восприятию звучащей речи, среди которых могут быть названы работы Е.Д. Поливанова (1968); Н.И. Жинкина (1958); В.А. Артемова (1969); Л.Р. Зиндера (1972); И.А. Зимней (1961, 1973, 1978, 1989); Н.А. Любимовой (1989, 2003); А.А. Леонтьева (1971); К.М. Колосова (1980); Р.С. Немова (1995); И.М. Румянцевой (2004); Г.И. Тунгусовой (2000) и многих других, выявили, что начальной фазой в процессе восприятия является слуховое восприятие, т. е. процесс выделения и усвоения информационных различительных признаков, на основе чего формируется определенный образ. Второй фазой восприятия является узнавание или опознание образа в результате сличения его с эталоном, имеющимся у слушающего [Жинкин 1958, 124]. Большая часть этих вопросов была рассмотрена выше (Глава I).

Преподаватель в процессе обучения непременно должен учитывать психологические особенности процесса аудирования как рецептивного вида речевой деятельности [Шустикова 2010 (1), 115]. Поскольку на начальном этапе обучения РКИ иностранные учащиеся не в состоянии воспринимать быстрый темп речи носителей русского языка, преподаватель, учитывая эту особенность восприятия, должен произносить всё четко и в замедленном темпе, но постепенно увеличивать скорость своей речи.

Стандарты скорости речи и количества лексических единиц объема восприятия разработаны специалистами Института русского языка им. А.С. Пушкина и Российского университета дружбы народов. Так, темп речи складывается из двух компонентов: средней длительности слога и длительности пауз; он различается на медленный (120 слогов в минуту), средний (250 слогов в минуту) и быстрый (400 слогов в минуту) [Балыхина и др. 2011, 118]. Скорость речи преподавателя, адресованная обучающимся на начальном уровне, должна стремиться к естественной скорости, но не должна превышать средние величины медленных темпов. Материал, предъявляемый учителем на начальном этапе, не должен содержать длинных слов и выражений с фонетически сложным оформлением. На среднем этапе обучения РКИ, соответствующем Первому сертификационному уровню, преподаватель переходит к более сложным конструкциям, несколько увеличив скорость речи до среднего темпа носителя русского языка (не более 120 слогов в минуту) [Там же].

Русские согласные в интервокальном положении

Развитию фонологического слуха способствует систематическое выполнение упражнений типа «Прослушайте слова. Скажите, в каком слове есть/ нет такой-то звук». Или преподаватель произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: базар, акробат, бери, брынза и спрашивает: «Какой звук есть во всех этих словах?»

Расширению поля восприятия звучащей речи способствуют упражнения типа «Повторите слова, которые вы слышите: дом, том, калина, Галина, дочка, точка» и т. п. Преподаватель постепенно добавляет к этому ряду другие незнакомые слова, которые учащийся должен правильно повторить, что также способствует развитию восприятия.

На протяжении всего обучения произношению преподаватель должен следить за работой артикуляционного аппарата учащихся, регулярно проводить артикуляционную гимнастику, а также следить, чтобы занятия по постановке произношения были интересными и мотивировали студентов и дальше работать над своим произношением. Для этого на занятиях монотонное повторение звуков за учителем следует заменять различными играми (Приложение I), что способствует созданию благоприятной обстановки в классе.

Как уже упоминалось выше, в обучении произношению работа над фонематическим слухом является неотъемлемым этапом. Логопеды выделяют несколько причин нарушения произношения звонких и глухих согласных звуков: недоразвитие фонематического слуха, недостаточную скоординированность в работе голосового и артикуляторного аппарата, тугоухость; в некоторых случаях голосовые связки могут, как бы запаздывать с включением или, наоборот, с выключением [Логопед]. У корейских учащихся более всего нарушение звонкости и глухости проявляется при произнесении парных звуков. Чаще всего наблюдается оглушение звонких согласных и смешение звонких и глухих согласных звуков. Озвончение же глухих согласных звуков встречается крайне редко. Как показывает практика, причина произносительных ошибок корейских студентов кроется в неразличении тонких акустических различий сходных звуков по их артикуляционным укладам, что было рассмотрено выше (Глава II, III). Этот факт оправдывает необходимость создания специальных тренингов, направленных не только на постановку звонких и глухих согласных, а также их правильное восприятие.

Л. Г. Скалозуб предложила следующий порядок работы над постановкой произношения русских согласных корейским учащимся. Если выделить из данной последовательности взрывные согласные, то сначала предлагается постановка произношения и тренировка русских глухих [т]-[т]; [к]-[к], затем объяснение и выработка произношения звонких: [д]-[д], [г]-[г], а в завершение – выполнение упражнений на противопоставление звонких и глухих [Скалозуб 1957, 20]. В работе В. В. Грязновой (2012) обосновывается принцип раздельной постановки звонких и глухих согласных. В. Н. Вагнер (2001) предлагает начинать с произношения звуков, близких по звуковому звучанию родному языку учащегося. В случае идентичности она рекомендует ограничиться констатацией фактов с приведением примеров, но если между звуками изучаемого русского и родного языков имеются различия, В. Н. Вагнер предлагает утрировать звуки русского языка [Вагнер 2001, 38-39]. Однако в другой национально-ориентированной методике Н. Г. Литвиненко и Т. К. Орловой (2007) рекомендуется начинать работу с произношения новых, не имеющих аналогов в родном языке учащихся звуков, и только после этого вводить сходные и идентичные по своей артикуляции звуки.

Существуют различные методики обучения фонетике. Так, например, методики, основанные на принципе коммуникативности, опираются на единство трех основных единиц: звуков, слов и предложений [Митрофанова, Костомаров 1984]. Методики, построенные по принципу сознательного усвоения артикуляции звуков предлагают начинать работу с объяснения артикуляции и использования при этом артикуляционных схем, ощутимых моментов артикуляции, звуков-помощников и благоприятных позиций (Есина, Максимова 1987; Есина, Калинина 2012). Методики обучения фонетике, основанные исключительно на базе русского языка, исходят из комплексно-концентрического принципа отбора фонетического материала (Логинова 1996). На первом этапе-концентре курса объектом обучения является звук в изолированном слоге и слове и его сопоставление с другими единицами. Во втором концентре предлагается ознакомить учащихся с особенностями русской артикуляционной базы. В третьем концентре такого курса объектом обучения являются многократные переключения артикуляций различных типов в словосочетаниях и фразах, работа над слитностью чтения синтагм, направленная на преодоление фонетических трудностей в позициях стыков слов [Логинова 1989, 89].

Если на первом этапе обучения фонетике формируются артикуляционные и акустические образы фонетической стороны изучаемого языка, то на втором этапе формируются прочные слухомоторные стереотипы тренируемого фонетического явления, где достигается автоматизация фонетических навыков в минимальных сегментах речи слоге и слове. Цель третьего этапа – сформировать гибкие слухо-произносительные навыки, функционирующие в более сложном фонетическом контексте словосочетаний, предложений и текста.

Естественно, что на протяжении многих лет практического преподавания РКИ складываются различные методики работы над тем или иным аспектом, а в фонетических рекомендациях встречаются прямо противоположные мнения. Это зависит от многих конкретных условий обучения, от особенностей контингента учащихся, от квалификации и личных качеств самих преподавателей и пр. Поэтому автор настоящей работы считает возможным описать свой опыт преподавания с опорой на экспериментально-фонетические исследования.

Результаты экспериментов, описанных в главах II и III, показали, что в корейском языке нет звонких взрывных согласных, что все корейские взрывные согласные глухие. Соответственно корейские учащиеся по закону интерференции произносят русские звонкие взрывные согласные глухо. Более того, в корейском языке существует тройное противопоставление глухих взрывных согласных по напряженности, ненапряженности и аспирации; эти признаки переносятся учащимися на произнесение русских глухих взрывных согласных, причем это зависит от индивидуальных особенностей восприятия и артикуляции звуков или от условий изучения русского произношения (преподавал студентам русский преподаватель или корейский). Этим осложняется процесс постановки и коррекции русских согласных.

Согласно представленным в главе III данным, русские звонкие взрывные звуки вызывали наименьшие трудности у корейских студентов. Здесь наблюдалось полузвонкость и слабость (ненапряженность) смычки, характерная для корейских согласных ы [p], с [t], п [k], и артикуляция не осложнялась аспирацией или напряжением, характерным в большинстве случаев для произнесения русских глухих взрывных согласных. Для правильного произнесения русских звонких взрывных согласных корейским учащимся рекомендуется увеличить плотность смычки и усилить участие голоса. Для правильного произнесения русских глухих взрывных согласных следует ослабить глоттализацию и в отдельных случаях аспирацию. Далее приведена последовательность этапов обучения произношению русских звонких и глухих взрывных согласных с учетом результатов экспериментального исследования и частотности ошибок корейских студентов, описанных в главе III, а в приложении I приводится полный комплекс упражнений, направленных на выработку правильного произношения русских звонких и глухих взрывных согласных.

Сопоставительное изучение данных времени начала озвончения (ВНО) русских взрывных согласных в произношении носителя русского языка и корейских учащихся

Следует отметить, что среди трех имеющихся способов постановки звуков (имитационный, сопоставительный и артикуляционный) в представленной методике не используется сопоставительный – в ней полностью отсутствуют сопоставительные упражнения. Если такие упражнения могут быть уместны при изучении грамматических и лексических явлений, то в случае с преподаванием произношения русских звонких и глухих взрывных согласных корейским учащимся сопоставление неэффективно. Это объясняется отсутствием в корейском языке дифференциального признака глухость-звонкость и наличие троек глухих взрывных согласных, различающихся по признакам напряженности-ненапряженности и придыхательности-непридыхательности (Глава II).

В данной методике обучение произношению начинается с ознакомления с новыми артикуляциями, с постановки нового изолированного звука. Учащиеся с помощью артикуляционных шагов сначала усваивают новую для них артикуляцию, добиваясь определенного акустического образа, который представляет им преподаватель, а затем с помощью артикуляционной гимнастики и поэтапных упражнений вырабатывают необходимые произносительные навыки. Необходимым условием для усвоения новой артикуляции звонкого звука является ее сравнение с уже известной подобной ей артикуляцией глухого звука. Так, например, преподаватель предлагает упражнения на сопоставление и противопоставление глухих и звонких русских звуков, цель выполнения которых – научить учащихся переходить с одной артикуляции на другую, приводя в действие голосовые связки. В ходе выполнения таких упражнений преподаватель сознательно формирует и закрепляет у учащихся правильное представление о новой фонеме. Так, постепенно формируется целостная фонетическая система изучаемого языка.

Поскольку звуки не употребляются в речи изолированно, одним из важных этапов обучения русскому произношению является обучение произношению того или иного звука в слове, а затем и в предложении. Здесь преподаватель поясняет учащимся, что в сочетании с другими звуками изучаемый новый звук может претерпевать определенные качественные изменения, объясняет явления оглушения и озвончения звуков. Для усвоения этого материала и его закрепления также требуется немало упражнений, цель которых – привести учащихся к автоматически правильному использованию новых звуков в реальной речи, сформировать коммуникативно-речевую компетенцию.

В настоящей диссертации показано, как современные достижения в сфере методики преподавания РКИ в сочетании с современными компьютерными технологиями позволяют создавать и реализовывать более гибкие национально ориентированные модели обучения с учетом принципов комплексности и аспектности, способствующих оптимизации и интенсификации процесса обучения, что в свою очередь ведет к достижению количественных и качественных результатов в деятельности преподавателя русского языка в иностранной аудитории. Такие интерактивные комплексы обеспечивают не только обучение общему владению языком, но и учитывают профиль обучения и индивидуальные особенности учащихся, обеспечивают ускоренное формирование лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, рассматриваемой педагогикой как главный результат процесса обучения языку.

Автор работы использовал вышеуказанные положения для проведения системного исследования процесса обучения русскому произношению в корейской аудитории, в частности процесса усвоения категории глухости-звонкости русских взрывных согласных в перцептивном и артикуляционном аспекте, а также для составления фонетического курса по постановке и коррекции русских взрывных согласных корейским учащимся. В целях установления причин появления и прогнозирования интерференции в русской речи корейских учащихся были использованы сопоставительно-типологический и фонетико-экспериментальные методы анализа консонантных систем русского и корейского языков.

В результате анализа теоретических работ корейских и российских исследователей-лингвистов, было обнаружено отсутствие в настоящее время единой классификации и единой транскрипции корейских согласных, что вызывает немало трудностей при изучении корейских согласных и в сопоставлении консонантной системы корейского языка с другими языками, в том числе с русским. Так, общее количество согласных фонем в различных классификациях корейских согласных варьируется от 18 до 31. Данный факт объясняется тем, что не все исследователи признают йотированного звука [] в «j-дифтонгах» й ]а], $\]\, Щ]о], -fr[ju], fl[J], ІИ, 3[j]; полугласного [w] в «w-дифтонгах» [wa], Щ [w], Щ [wi], Sfl[w], Щ [we] и наличие звонких и полузвонких аллофонов слабых взрывных согласных Н [р],

Автором отмечено, что в существующей научной литературе весьма спорным, требующим экспериментального доказательства, является предположение о сходстве и различиях пар русских взрывных согласных [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к] с тройками корейских взрывных [p]-[p ]-[p], [t]-[t ]-[t], [k]-[k ]-[k]. В целях более глубокого изучения этого вопроса автором были проведены дополнительные исследования научной литературы по фонетике корейского языка и эксперименты.

В ходе изучения научных источников и результатов проведенных экспериментов было выявлено, что в характеристике корейских взрывных согласных важны не признаки глухость-звонкость, а напряженность-ненапряженность и придыхательность-непридыхательность; в русском языке взрывные согласные составляют пары звонкий-глухой [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к], а корейские согласные тройки: ненапряженный-напряженный-придыхательный: [p]-[p ]-[p], [t]-[t ]-[t], [k]-[k ]-[k]. Признак глухости-звонкости в корейском языке является интегральным, а не дифференциальным, как в русском языке; озвончение шумных корейских согласных – это позиционное явление. Так, экспериментально было доказано, что в позиции между гласными корейские слабые ненапряженные согласные озвончаются, а в начальной позиции они остаются глухими или полузвонкими.

Результаты современных исследований ВНО корейских взрывных согласных, а также исследований, включающих электроглоттографию (electroglottography) голосовых связок [Ким Х.Г. (Kim Hyun Ki) 1987, 1989, 1997, 2004], заставляют усомниться в правильности традиционной трактовки корейских согласных как не обладающих звонкостью (см. Гл. II). На основании результатов, полученных в процессе сравнения авторских экспериментальных данных, было выявлено, что несмотря на отсутствие противопоставления корейских фонем по дифференциальному признаку глухости-звонкости, существует дополнительная позиционная характеристика этих согласных. Результаты проведенного автором эксперимента оказались максимально приближены к характеристикам согласных в классификации Концевича-Холодовича-1966 [Концевич 2001, 278] и определению ненапряженных корейских согласных как ослабленных или «приглушенных звонких согласных» корейского лингвиста Ли Хо Ёнга [Ли Х.Ё. 2003, 41]. Так, обнаружив необходимость в новой классификации корейских взрывных согласных, учитывающей особенности их произношения и позиционные изменения, автор настоящей работы распределил корейские взрывные согласные по трем признакам: 1) по силе напряжения, 2) по наличию или отсутствию придыхания, 3) по наличию или отсутствию озвончения.