Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современный подход к определению содержания обучения русскому языку делового общения 30
1.1. Основные понятия, связанные с содержанием обучения. языку делового общения. Понятие дискурса 30
1.2. Знания и умения. Сценарный подход в обучении 54
1.3. Три фактора формирования русскоязычного делового дискурса и модель деятельностного обучения русскому языку делового общения 62
1.4. Деятельностный подход к обучению русскому языку делового общения. Когнитивная и коммуникативная составляющие
1.4.1. Когнитивная составляющая деятельностного подхода к обучению русскому языку делового общения 70
1.4.2. Коммуникативная составляющая деятельностного подхода к обучению русскому языку делового общения
1.5. Деятельностные (когнитивно-коммуникативные) стратегии и тактики в обучении русскому языку делового общения 96
1.6. Уровни деятельностных коммуникативных компетенций и содержание обучения русскому языку делового общения 104
1.7. Содержание обучения русскому языку делового общения в Польше с 1995 года. Основные учебники и учебные материалы по русскому языку делового общения 119
Выводы по первой главе 142
Глава 2. Культурный фактор формирования делового дискурса в обучении русскому языку как иностранному 146
2.1. Роль культуры и социального контекста в процессе деятельностного когнитивно-коммуникативного обучения русскому языку делового общения (этно- и социокультурная составляющая) 146
2.2. Аспекты и параметры культурных различий 149
2.3. Сходства и различия польской и русской культур. Межкультурная и организационная коммуникации Польши и России 162
2.4. Межкультурная коммуникация и ее составляющие 181
2.5. Корпоративная культура 186
Выводы по второй главе 192
Глава 3. Прагматический фактор формирования делового дискурса в обучении русскому языку как иностранному 194
3.1. Деловая коммуникация 194
3.2. Типология и жанровая специфика делового общения 200
3.3. Культура делового общения и этикет в бизнесе (дискурсная специфика делового общения) 2 3.3.1. Прагматика этикета в деловом дискурсе 214
3.3.2. Дискурсная специфика устной речи в деловом общении 221
3.3.3. Дискурсная специфика письменной речи в деловом общении... 229
3.4. Прагматика речепорождения в русскоязычном деловом дискурсе (на примере дискурсивного события «переговоры») 243
Выводы по третьей главе 249
Глава 4. Языковой фактор формирования делового дискурса в обучении русскому языку как иностранному 252
4.1. Языковая компетенция и ее уровни 252
4.1.1. Этапы обучения языку 252
4.1.2. Обучение лексике русского языка делового общения 254
4.1.3. Обучение грамматике русского языка делового общения 267
4.2. Обучение речевой компетенции и жанрам деловой речи 291
4.2.1. Прагматика речи и речевой жанр 291
4.2.2. Письменная деловая речь 294 4.2.3. Устная деловая речь 303
4.2.4. Жанрово-стилистические особенности избранных видов делового дискурса (пресс-релиз, совещание) в процессе обучения русскому языку делового общения 311
Выводы по четвертой главе 331
Глава 5. Внедрение многофакторной модели обучения русскому языку делового общения на занятиях в польской аудитории 333
5.1. Межкультурная коммуникация и изучение иностранных языков. Актуализация культурного фактора в лингводидактическом процессе обучения русскому языку делового общения 333
5.2. Актуализация прагматического фактора в лингводидактическом процессе обучения русскому языку делового общения
5.2.1. Обучение формированию письменных и устных разновидностей русскоязычного делового дискурса. Информативные и интерактивные модели общения в обучении 347
5.2.2. Обучение польских учащихся средствам вербального выражения речевых интенций в русскоязычном деловом дискурсе 361
5.3. Актуализация языкового фактора в лингводидактическом процессе обучения русскому языку делового общения 371
5.3.1. Лингводидактическая специфика чтения в русскоязычном деловом дискурсе 371
5.3.2. Лингводидактическая специфика аудирования в русскоязычном деловом дискурсе 380
5.3.3. Лингводидактическая специфика речепорождения в письменном русскоязычном деловом дискурсе 388
5.3.4.Лингводидактическая специфика речепорождения в устном русскоязычном деловом дискурсе 397
5.3.5.Лингводидактическая специфика перевода в устном и письменном русскоязычном деловом дискурсе 410
5.4. Экземплификация применения многокомпонентной модели обучения русскоязычному деловому дискурсу на материале текстового блока HR-менеджмент на продвинутом сертификационном уровне 437
5.5. Результативность тестовых экзаменов на сертификат по русскому языку делового общения как критерий верификации модели 449
Выводы по пятой главе 457
Заключение 460
Библиография
- Три фактора формирования русскоязычного делового дискурса и модель деятельностного обучения русскому языку делового общения
- Сходства и различия польской и русской культур. Межкультурная и организационная коммуникации Польши и России
- Культура делового общения и этикет в бизнесе (дискурсная специфика делового общения)
- Обучение лексике русского языка делового общения
Введение к работе
Актуальность проведенного исследования состоит также в расширении польско-российских экономических контактов и, как следствие, в повышении личностной мотивации слушателей в изучении РЯДО, о чем свидетельствуют проводимые во всей Польше тестирование и сертификация уровней владения РЯДО за последние 20 лет.
Наша двадцатилетняя практика обучения РЯДО на разных
сертификационных уровнях, проводимого на основании разработанных
авторами Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина лингводидактических описаний и
тестов на разные уровни владения языком, привела нас к выводу, что в центр
нашего подхода к обучению необходимо положить деловую деятельность, в
которой необходимыми элементами являются коммуникативные умения и
навыки, а также когнитивные (здесь: понимание этой деятельности и
обслуживающих ее языковых средств, а также умение их использовать).
Поэтому концепция предлагаемой нами диссертации состоит в том, чтобы
предложить многофакторную модель формирования у обучаемых
интегрированной деятельностной когнитивно-коммуникативной
компетенции. Факт сформированности этой компетенции и есть основа для сдачи выпускниками курса сертификационного экзамена, а также для их дальнейшей профессиональной работы.
Названная модель служит ориентиром, способствуя формированию у обучающихся интегративной компетенции (получаемой в результате объединения языковых, культурных и прагматических параметров общения). Единение разных граней общения в модели – это своего рода иллюстрация акцентов обучения, важных и для преподавателя, и для обучаемого. Формирование умений и навыков актуализации каждой грани делает обучающегося профессионалом в бизнес-общении, а через него и в бизнес-деятельности. Среди умений и навыков профессиональной коммуникации
особо стоит выделить способность успешно организовывать и включаться в разнообразные по форме (формату) и содержанию (предмету общения) коммуникативные события, которые, вплетаясь в дискурс деловой деятельности, актуализируют эту деятельность и в информационном (предметно-ориентированное общение) и в интерактивном (субъектно-ориентированное общение) планах. Последнее реализует себя в контексте осознанного включения коммуникантов в актуальные для данного типа дискурса жанры и форматы общения. В этом контексте мы можем назвать нашу модель с позиции теории моделью дискурса делового общения, а с позиции практики преподавания РЯДО – моделью дискурсного подхода к преподаванию эффективного делового общения, где дискурс – это не просто текстопорождение в стилистике делового общения, а текстопорождение в контексте делового общения, иначе говоря, это сама коммуникативно-деловая деятельность на русском языке, которая и диктует содержание обучения.
В процессе исследования нами были выделены три основных фактора
обучения русскому языку делового общения: культурный фактор,
прагматический фактор и языковой фактор. Все эти факторы необходимы в
формировании дискурса РЯДО в процессе обучения иностранных
специалистов, где дискурс рассматривается нами как целостная
коммуникативная деятельность (в нашем случае – в деловой сфере), которая
обусловлена культурой общающихся, понимаемой в самом широком смысле
слова (культурный фактор, переходящий в социокультурный,
профессионально-культурный и т.д.), реализуется согласно определенной целевой установке (прагматический фактор), а также в определенных ментальных схемах. Причем, все эти факторы работают вместе с языковым, который непосредственно формирует дискурс РЯДО, репрезентируя языковой потенциал (лексику, грамматику, стилистику) в собственно речевой деятельности (чтении, говорении, письме, аудировании, переводе), особенно
на уровне текстопорождения (в жанрах и видах делового общения).
Все три фактора взаимозависимы и отражаются друг в друге. В основе
их связи – коммуникативно-деятельностная и когнитивно-социальная
природа коммуникации. В каждом из них мы находим проявление
когнитивного и коммуникативного начал. Например, 1-ый фактор
культурологического плана может быть актуализирован в таких категориях
как ментальность, картина мира, этническая, социальная,
профессиональная культура коммуникантов; а проявление
коммуникативного начала здесь состоит в пересечении специфики разных видов культур, что актуализирует категорию межкультурного и кросс-культурного основания, реализующуюся в коммуникации. 2-й фактор (прагматический) актуализируется в категориях корпоративная культура, знания, умения, навыки, определяющие деловую активность; а его коммуникативной составляющей является деловая коммуникация в совокупности ее форм и жанров. 3-й фактор актуализирует когнитивную составляющую собственно в системе языка в категориях знаний, умений и навыков, связанных с аспектами языка, жанрами, моделями текстов; а также коммуникативную составляющую собственно в речи, понимаемой как совокупность речевых интенций, речевых актов, процедур и текстов.
Таким образом, в нашей работе мы строго не разделяем коммуникацию
и когницию, так как считаем, что полноценная коммуникация невозможна
без когниции, это две взаимодополняющие стороны одного процесса.
Поэтому когнитивная и коммуникативная составляющие выделяются нами в
каждом факторе (культурном, прагматическом и языковом) формирования
дискурса РЯДО в обучении. Причем, как отмечает Ю.Е. Прохоров,
«...показательно, что овладение когнитивной и прагматической
составляющей языковой личности при общении может иметь более важное значение, чем собственно языковой...»2 [Прохоров 2003: 60]
2 Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: URSS, 2003. 224 с.
Своеобразным интегрирующим все три фактора дисциплинарным моментом в предлагаемой концепции может служить дискурс-анализ, поскольку комплексная оценка дискурса необходимо совмещает в себе как оценку самой ситуации общения, так и оценку вызвавших ее причин и преследуемых в ней целей, а также оценку коммуникативных (в первую очередь языковых) средств, при помощи которых эти цели должны и могут быть реализованы.
Наша многофакторная модель обучения РЯДО является регулярной,
повторяемой, целенаправленной, прагматической и отвечает
деятельностному подходу в психологии, который ввели в науку
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. В связи с
вышесказанным мы назвали нашу модель деятельностной коммуникативно-
когнитивной моделью. Деятельностная она потому, что направлена на
разные типы деятельности, такие как: внелингвистическая
(профессионально-ориентированная), то есть деятельность по организации и
ведению бизнеса; аксиологическая (оценочная), а также лингвистическая
(коммуникативная, представленная в функционировании всех видов речевой
деятельности – аудировании, чтении, говорении, письме и переводе, а также
когнитивная, представленная непосредственно в текстологической
деятельности: тексты конструируют и репрезентируют мыслительную деятельность участников коммуникации). Каждый из этих видов деятельности моделируется и постоянно воспроизводится участниками коммуникации, то есть характеризуется повторяемостью, обладая при этом собственной прагматической направленностью и решая определенные задачи.
Целью обучения названных выше групп слушателей является при таком подходе развитие умения осуществлять языковую (учитывающую языковой код, в первую очередь механизмы текстопорождения) и речевую деятельность в деловой сфере общения и с определенной целью.
Таким образом, многофакторная модель обучения РЯДО предполагает комплексный деятельностный коммуникативно-когнитивный подход к обучению, направленный на развитие умений и навыков:
логического мышления (умения обобщать и детализировать информацию из области деловой коммуникации);
навыков устной и письменной, диалогической, монологической или полилогической речи (в зависимости от коммуникативной ситуации);
работы с дискурсом (прежде всего, деловым) - умения различать жанры текстов, аннотировать и реферировать их, самим составлять тексты разных жанров, используя разные виды рассуждений, аргументации, метатекстовых средств; понимать эксплицитно и имплицитно выраженную в них информацию, фоновую информацию и т.д.
умения правильно использовать языковые средства (лексико-грамматические, стилистические, синтаксические), обслуживающие устную и письменную сферу деловой коммуникации.
Безусловно, лингвометодические основы модели обучения РЯДО иностранцев базируются на формировании всего комплекса коммуникативных компетенций, рекомендуемого для обучения иностранному языку в широком (не только профессиональном) контексте.
Поэтому методологическая основа исследования базируется на
концепциях компетентностного подхода (Н. Хомский, Р. Уайт и др.),
который рассматривается в отечественной методике как целенаправленный и
целезаданный процесс обучения (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской,
А.В. Баранников и др.); на концепциях педагогической психологии, согласно
которой обучение носит деятельностный характер (Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин и др.);
психолингвистических и когнитивных исследованиях (Т.А. ван Дейк,
її
В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теории
речевых актов и речевой деятельности (Д. Остин, Д. Серль, А.А. Леонтьев,
Е.Ф. Тарасов. Н.И. Формановская и др.); философии языка – языковой
природы мышления (Л. Витгенштейн); концепциях общей лингвистики и
лингвистики текста (В.А. Виноградов, Т.Г. Винокур, Р. Якобсон,
Н.Д. Арутюнова, Н.Д. Бурвикова, А. Вежбицкая, И.Р. Гальперин,
Ю.Н. Караулов, Н.И. Формановская и др.) и дискурс-анализа (Т.А. Ван Дейк,
Р. Водак, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, В.В. Дементьев, М.Л. Макаров,
Ю.Е. Прохоров, И.Ф. Ухванова-Шмыгова, О. Лещак, М. Даковска и др.);
теории коммуникации (Р. Якобсон и др.); коммуникативного подхода к
обучению, рассматривающего организацию обучения как модели общения
(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.);
когнитивного подхода в обучении (Дж. Брунер, Б.В. Беляев (сознательно-
практический метод); а также коммуникативно-когнитивного подхода
(А.В. Щепилова), коммуникативно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя); социокультурного (В.В. Сафонова);
деятельностного в аспекте создания учебника (Е.А. Хамраева); теории перевода и интерференции в переводе (Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров, В.С. Виноградов, Н.К. Гарбовский и др.).
Теоретической основой диссертации являются также исследования,
касающиеся вопросов коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, Дж. Ван Эк
и др.); формирования языковой личности в процессе овладения иностранным
языком (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.И. Халеева и др.);
уровней владения иностранными языками (Дж. Трим и др.); современные
концепции усвоения и преподавания иностранных языков, в том числе
русского как иностранного (работы А.Р. Арутюнова, Е.М. Верещагина,
Д.И. Изаренкова, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова,
О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова и др.); исследования по межкультурной коммуникации (работы Д.Б. Гудкова, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой,
О.А. Леонтович, и др.); этнографии и культуроведению (Э.Т. Холл,
Г. Хофштеде и др.); лингвострановедению и лингвострановедческому
подходу в обучении (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Ю.Е. Прохоров,
И.А. Стернин, В.В. Молчановский и др.); лингвокультурологическому
осмыслению речевого процесса (Р.К. Боженкова); бизнес-коммуникации и
деловой речи (А.П. Панфилова, Е.А. Покровская, И.Б. Лобанов,
Т.Н. Персикова, Ф. Кузин и др.); риторике, в том числе, для делового
человека (В.И. Аннушкин, Г.Г. Хазагеров, Е.Е. Корнилова и др.);
исследования, рассматривающие специфику языков для специальных целей и
обучения профессиональной коммуникации (работы О.Д. Митрофановой,
Г.М. Левиной, Т.В. Васильевой, Л.П. Клобуковой, И.В. Михалкиной,
О.А. Усковой, Л.А. Константиновой и др.).
Методы исследования. Достоверность результатов исследования
обеспечена взаимосвязью теории и практики исследования, подкрепленной
использованием таких научных методов, как анализ научных работ по
методике преподавания, лингвистике, психолингвистике, этно- и
социолингвистике, лингвокультурологии, теории коммуникации; изучение и
описание существующих материалов; функционально-смысловой анализ
фрагментов коммуникации в заданных ситуациях профессионального
общения; изучение литературы и источников; анализ учебно-методических
материалов; качественный анализ (тематический, интерпретативный анализ,
критический анализ); логические методы (дедукция, индукция)
лингвопрагматический анализ дискурса, сопоставительный анализ; аналогия, описание, моделирование, научное наблюдение; опытно-экспериментальное обучение, обобщение собственного 20-летнего практического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебного пособия; тестирование.
Объект исследования: обучение русскому языку делового общения в
вузах Польши. Предмет исследования: модель обучения польских
специалистов русскому языку делового общения – коммуникации в этой
сфере. Предмет представляется как трехуровневый – 1) сама межкультурная
деловая коммуникация, 2) процесс обучения такой коммуникации, 3) методическая модель такого обучения.
Гипотеза состоит в предположении, что сегодня русскому языку
делового общения следует учить в контексте деятельностного
коммуникативно-когнитивного (дискурсного) подхода к обучению
иностранному языку, т.е. с учетом сложности, многоплановости,
многофакторности такого явления как дискурс в многообразии его
проявлений как явления, концепта и деятельности. Модель обучения РЯДО
оптимальна только если она учитывает эту сложность. Констатируя этот
факт, мы полагаем, что в процессе формирования у польских специалистов
деятельностной коммуникативно-когнитивной (т.е. дискурсной)
компетенции мы должны максимально включать их в коммуникативно-когнитивную деятельность. При этом в наше видение этой деятельности включает в нее и сами формирующие ее факторы. Среди таких факторов мы видим фактор социальной практики или прагматический фактор (в нашем случае, фактор профессионально-ориентированной деятельности), фактор этно- и социокультурной практики (в нашем случае этот фактор реализует себя в контексте культуры делового общения) и языковой фактор (фактор вербальной реализации делового общения). Мы полагаем, что именно такой подход и разработанная на его основе модель обучения позволяют обучающимся овладеть русским языком делового общения в объеме, позволяющем им вести успешную деловую коммуникацию.
Отсюда и цель диссертационного исследования – построить, описать
и апробировать на практике преподавания РЯДО польским слушателям
продвинутого, среднего и частично базового уровня владения русским
языком делового общения такую многофакторную модель формирования
деятельностной когнитивно-коммуникативной компетенции, а также
написать и апробировать учебник РЯДО с опорой на данную модель для
обучающихся продвинутого уровня владения русским как иностранным. При
этом понятно, что модель должна учитывать 1) специфику обучаемых –
уровень знания русского языка будущими польскими специалистами как в
области бизнеса и коммерции, так и в области переводческой деятельности в
данном типе дискурса (польско-русский и русско-польский перевод) и 2)
специфику данного типа дискурса (дискурса делового общения), с учетом
жанрово-форматной (интерактивно-типовой) и текстологической
(информативно-ситуативной) практик реализации дискурса делового общения. На этом основании можно говорить о дискурсной проявленности деятельностной коммуникативно-когнитивной компетенции, а значит и о том, что реализуя ее на практике, студенты учатся переводить порождаемые ими тексты в события, т.е. в дискурс.
Задачи, решаемые в работе, следующие:
1. Реконструировать из опыта обучения и скорректировать в контексте
теоретического осмысления научной проблемы оптимальную модель обучения РЯДО с фокусом внимания на формирование деятельностной коммуникативно-когнитивной (дискурсной) компетенции у польских слушателей (прежде всего студентов и магистрантов), изучающих РЯДО, а с учетом комплексного, многопланового характера реализации типа дискурса (дискурса делового общения) расширить поиск многофакторного проявления объекта и предмета исследования (теоретической модели преподавания РЯДО в контексте специфики реализации дискурса делового общения).
2. Изучить и описать место и роль ключевых факторов организации
дискурса делового общения, а значит и функциональной модели обучения РЯДО в контексте обучения иноязычному дискурсу делового общения. Репрезентировать многофакторную модель обучения с учетом двух составляющих дискурса как коммуникативного процесса и продукта – информативной (контент) и интерактивной (контекст).
3. Определить роль и специфику каждой составляющей в обучении
РЯДО с учетом их взаимозависимости и взаимопроявленности, т.е.
теоретическое обоснование значимости интегративной модели для обучения профессионально-ориентированной коммуникации. То есть:
1) роль и специфику культурной составляющей в обучении РЯДО –
культурный (этно-и социокультурный) фактор, необходимый для
успешной коммуникации;
-
роль и специфику наполнения предметно-деятельностной составляющей в обучении РЯДО в контексте как целеполагания данной деятельности, так и ее реализации – прагматический (деловой) фактор, необходимый для успешного ведения деловой деятельности;
-
роль и специфику языковой (коммуникативной) составляющей в обучении РЯДО – языковой фактор, определяющий форму, в которой проходит коммуникация, являющийся средством, без которого невозможна успешная коммуникация;
4. Реализовать многофакторную (деятельностную когнитивно-
коммуникативную) модель обучения РЯДО в учебнике для продвинутого уровня владения русским языком делового общения, учитывая при этом ситуацию близкородственных языков (польский-русский), необходимость соотносить технологии обучения с дискурс-подходом, поиск и описание разнообразных технологий обучения, способствующих в наибольшей степени реализации многофакторной модели в обучении РЯДО, в том числе, обоснование сценарного подхода в обучении РЯДО.
Новизна исследования заключается в разработке теоретической
модели обучения польских специалистов русскому языку делового общения
с использованием достижений в смежных науках (психолингвистика,
социолингвистика, этнолингвистика, прагмалингвистика,
лингвокультурология, лингводидактика, а также экономика и маркетинг).
В исследовании впервые обосновывается необходимость комплексного объединения трех основных факторов – причинного, целевого и формально-инструментального.
Центральной категорией разработанной нами многофакторной модели является дискурс, понимаемый как деятельность, которая обусловлена культурой общающихся, понимаемой в самом широком смысле слова (культурный фактор, переходящий в социокультурный и.т.д.), реализуется согласно определенной целевой установке (прагматический фактор), а также в определенных ментальных схемах. Причем, все эти факторы работают вместе с языковым, являющимся ключевым в формировании дискурса.
Впервые разработан по представленной нами модели национально-ориентированный учебник для продвинутого уровня владения РЯДО, который может также использоваться для обучения слушателей иных национальностей.
Теоретическая и практическая ценность работы заключаются в том, что в ней рассмотрен и решен ряд актуальных проблем теории и практики преподавания русского языка делового общения польским специалистам, важных как для методики, так и для практики преподавания иностранных языков вообще и русского языка делового общения в частности. Практическая сторона диссертации – разработанная нами модель обучения РЯДО – нашла свое отражение в опыте преподавания русского языка делового общения в Польше и в подготовке польских специалистов к тестированию и сертификации на разных уровнях РЯДО, а также в разработанном нами по этой модели (в соавторстве с А. Железик) учебника «Менеджмент и коммуникации. Русский язык бизнеса. Продвинутый уровень», изданный в Польше в 2012 г.
Таким образом, в обучении РЯДО в центре внимания находится
нацеленность на выработку модели коммуникативного поведения,
соответствующей модели обучения (обучающийся вырабатывает модель
трехаспектной коммуникации по аналогии с моделью обучения).
Положения, выносимые на защиту:
1. Оптимальная модель обучения РЯДО польских студентов и других
групп слушателей – будущих специалистов в области бизнеса и коммерции и
в области профессионально-ориентированного перевода в данном типе
дискурса – направлена на формирование деятельностной когнитивно-
коммуникативной (дискурсной) компетенции обучаемых (где дискурс
выступает как когнитивно-коммуникативно-прагматическая деятельность).
Модель носит открытый динамический характер и включает в себя четко
выраженную каузальность: все составляющие модели являются
одновременно и каузами (постоянно-действующими причинами,
организующими специфику делового дискурса, а значит и специфику преподавания РЯДО) и результатами этих причин.
2. Модель дискурса делового общения с позиции преподавания этого
типа дискурса в рамках курса РЯДО построена нами на основании
интегрирования ряда современных теоретических моделей дискурса, типов
дискурса и макро-категорий дискурса. Ее составляющие интегрируют в себе
деятельностное начало, каузальные основания и результаты действия.
Составляющими нашего интегративно-коммуникативного продукта
(дискурс-ориентированной модели) являются:
-
культурный (когнитивно-реализуемый фактор, контекст и, одновременно, деятельность;
-
прагматический (социально-профессиональный) контекст и деятельность (включающие цели, задачи, мотивацию деятельности;
3) языковой (вербальный, т.е. системно-языковой, прежде всего,
текстологический) является по сути инструментальным фактором и
инструментальной деятельностью, которая реализует формальную сторону
общения, материализуя при этом его содержательно-интерактивный планы).
3. Реализация этих составляющих в дискурсе как коммуникативном
событии предопределяет необходимость соотнесения и взаимодействия в нем
двух планов (обязательных для дискурса) – контентного и контекстного, в
нашем случае, информативного и интерактивного. Оба плана проявляют себя в балансе и эффективном взаимодействии во всех видах речевой деятельности – говорении, чтении, аудировании, письме и переводе, переводя речевую деятельность в дискурсную.
-
Работая в единстве трех составляющих, наша многофакторная модель обучения РЯДО (в отличие от модели дискурса делового общения), значима одновременно и с позиции синтеза (выход на деятельность делового общения), и с позиции анализа (выход на деятельность по обучению дискурсу делового общения). Анализ предполагает временную фокусировку на отдельных факторах дискурса делового общения самих по себе, но также и на проявлении каждого в каждом. Например, когнитивная составляющая или ментальные структуры должны сформироваться у обучаемых и в контексте реализации фактора культуры (в корректировке «глобальное— индивидуальное», а также «межкультурное (функциональные модели делового общения) – интернациональное (прототипические, форматные характеристики общения)»; и фактора прагматической реализации (корпоративная культура, знания, умения, навыки, определяющие деловую активность); и, наконец, фактора языковой реализации (деловая коммуникация в ее жанровой репрезентации, лексико-семантических полях, а также речевых действиях, актах и собственно текстах). Дискурс-анализ (комплексная оценка дискурса, оценка ситуации общения, оценка вызвавших ее причин и преследуемых в ней целей, оценка коммуникативных стратегий, и др.) в этом контексте неизбежно становится коммуникативно-интегрирующей техникой эффективного общения.
-
Наш учебник по РЯДО, составленный с учетом моделирования
дискурса делового общения в контексте польско-русских деловых кругов,
включает в себя ряд принципов, в том числе:
1) принцип от частного к общему: при сохранении ориентацию на язык и
культуру учащегося сохраняется специфичность делового общения как типа
дискурса со своей профессиональной (вненациональной) культурой общения;
2) принцип от общего к частному – при развитии темы в тематическом блоке
сначала задается общая тема, затем она постепенно развивается;
3) принцип преемственности: принятие дискурса как деятельности в
контексте современных подходов к изучению дискурса в русскоязычной
литературе позволило нам сохранить традицию деятельностного подхода,
разработанного в отечественной психолингвистике, но при этом найти
элементы нового актуального звучания, как, например, включение
дихотомии информативно-интерактивного функционального начала в
систему заданий на формирование навыка актуализации социального
контекста в текстах, содержащих информацию;
4) принцип изучения отдельных случаев и их моделирования: использование в
учебнике информативных и интерактивных моделей;
5) принцип сценарного взаимодействия: использование повторяющихся
ситуаций для моделирования сценариев (деятельностных фреймов) делового
общения и реализации их в деловых играх.
6) принцип от простого к сложному – при семантизации учебных единиц в
упражнениях и заданиях в занятиях учебника одного тематического блока
используются учебные единицы предшествующих занятий того же блока.
Кроме названных, в учебнике использованы иные общеметодические принципы построения учебника, такие как: концентрическое расположение материала, учет родного языка учащихся и др.
Структура диссертации: В связи с поставленными задачами наша диссертация состоит из Введения, пяти глав, Заключения и Библиографии.
Три фактора формирования русскоязычного делового дискурса и модель деятельностного обучения русскому языку делового общения
В настоящее время, с развитием коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам, основной целью обучения является приобретение иностранными учащимися коммуникативной компетенции на этом языке, что предполагает овладение иностранным языком как средством общения в реальных ситуациях этого общения, актуальных для учащихся.
Анализ научной литературы по обучению русскому языку как иностранному показал, что имеется богатый опыт в обучении, направленный на оптимизацию и совершенствование процесса обучения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И.Пассов, Г.А. Китайгородская, А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, А.Н. Щукин, и др.). Большое внимание уделяется также проблеме обучения русскому языку делового общения, который рассматривается как язык профессионального взаимодействия на основе формирования иноязычной профессиональной компетенции. Проблемами обучения деловому общению занимались и занимаются целые коллективы авторов, среди которых С.А. Хавронина, Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина, Л.Б. Трушина, О.А.Ускова, Л.С. Журавлёва, М.М.Калиновская, Н.П. Исаев и др. В Польше это также С.А. Хватов, Г. Зенталя и др.
Следует добавить, что в современных исследованиях по проблеме обучения русскому языку как иностранному методисты все чаще используют достижения смежных наук: психолингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики, дискурс-анализа и др., так как современная методика преподавания РКИ ищет возможности применения достижений большой лингвистики для прикладных целей, в частности, для создания моделей занятий, для управления процессом усвоения знаний и формирования компетенций (знания и умения). Так, прагмалингвистический анализ применяется для объяснения того, как внешние факторы, фоновые знания влияют на понимание письменных и устных текстов. Теория речевого воздействия (речевые акты) помогает методике выстроить систему заданий и упражнений, помогающие учащимся видеть цели и результаты речевого воздействия. Социолингвистика дает представление о социальном взаимодействии коммуникантов (и его языковом выражении) и их ролевых и статусных приналежностях и т.д. Как пишет В.И. Шляхов, наряду с информативным направлением в лингвистике, в последнее время все больше развивается «интерактивное направление, которое «достраивает» информационно-кодовую модель общения» [Шляхов 2007: С. 27], в которой главное – не только передача информации, но именно взаимодействие, активная интерпретация сказанного слушающим. Сказанное отразилось и на методике преподавания. Так, методика преподавания иноязычного общения представлена в современной литературе двумя традициями: 1) с опорой на психолого-педагогический потенциал гуманитарного знания и 2) с опорой на лингвистический потенциал. Первая традиция характерна для восточно славянского менталитета, для которого важны рефлексия на личность обучаемого, специфика его развития в таких контекстах как: социальный, интеллектуальный, деятельностный, а также учет особенностей развития процессов познания обучаемого субъекта и специфики его включения в социальное взаимодействие. Вторая традиция отражает в себе уровень развития лингвистической науки, а значит, акуальным для нее становятся те единицы языка, внимание к которым привлечено лингвистическими работами. Так, в разные периоды такими центрами внимания были слово, предложение, текст, высказывание, речевой акт, дискурсия, дискурс. Соответственно, центром внимания на уроке иностранного языка были языковые, речевые, речедеятельностные и, наконец, дискурсивные единицы анализа. Последние вобрали в себя как специфику речевой репрезентации событий, так и специфику их социальной и ментальной, прагматической и когнитивной репрезентации. В принципе, обе традиции так или иначе пересекались в практике преподавания иностранных языков, однако, организационно работы по теории (методике) преподавания иностранного языка попадали либо в поле психолого-педагогических дискуссий, либо в поле лингвистических дискуссий.
Посмотрим на данную область знаний в контексте конкретных университетов, а, следовательно, и стран. Так, сегодня, можно увидеть как минимум две парадигмы репрезентации методической науки, причем в каких то случаях они могут мирно соседствовать в рамках одной страны и даже одного университета. Так, например, и в Польше, и в Беларуси актуальны оба направления, но любопытно, что выбор зависит от места будущей деятельности студента. Для будущих учителей средних школ безусловно приоритетным остается психолого-педагогическое направление. И в Латвии актуальны оба направления – и психолого-педагогическое и лингвистическое, хотя последнее выводит вопросы методики преподавания в поле изучения академического дискурса. В России (на примере ГосИРЯ им. А.С. Пушкина в Москве) также четко просматриваются обе традиции в их взаимодействии. Институционально методика преподавания РКИ привязана к психолого-педагогическому блоку. Но тот факт, что именно в этом Институте работал основатель психолингвистического направления в русскоязычном пространстве Алексей Алексеевич Леонтьев, способствовавший детальной разработке деятельностного подхода в преподавании иностранного языка [Леонтьев 1969, 2005], не мог не сказаться на особом внимании лингвистов к этой области знаний. Достижения лингвистов России в области лингвокультурологии также подняли удельный вес лингвистики среди преподавателей РКИ в целом и РЯДО в частности (см. работы Ю.Е. Прохорова, В.И. Карасика и др.) [Прохоров 2004, 2009; Карасик 2002]. Впрочем, и другие направления лингвистики речи сыграли свою роль в данном контексте. Психолингвистика с ее теорией речевой деятельности, лингвокультурология с фокусом внимания на языковые картины мира изучаемых языков, прагмалингвистика, актуализировавшая теорию речевых актов, значимость ситуации общения, когнитивная лингвистика, актуализировавшая фреймы и иные ментальные схемы коммуникации, этнолингвистика с ее вниманием к речевому поведению коммуникантов и другие направления лингвистики речи явились значимыми вехами для развития методики преподавания иноязычной коммуникации.
Мы полагаем, что следующим шагом, продемонстрировавшим значимость лингвистической традиции в методической науке стала лингвистика дискурса. В основании лингвистики, работающей с макротекстовыми пространствами оказался дискурс-анализ – интердисциплинарное направление, рожденное в середине прошлого века во Франции и активно развивающееся сегодня. Именно Франция и стала инициатором актуализации термина «лингвистика дискурса». Она и институционализировала лингвистику дискурса, включив этот термин в обиход европейских лингвистов, издав словарь дискурс-анализа [Charaudeau и др. 2002] и описав терминологический потенциал этого нового, но уже весьма актуального направления [Ухванова-Шмыгова и др. 2013].
Сходства и различия польской и русской культур. Межкультурная и организационная коммуникации Польши и России
Приведенные данные позволяют заметить, что в странах с высокой степенью индивидуализма сотрудник более независим от организации и начальства, в то время как в странах коллективистских эта зависимость больше. Надо добавить, что пункт «возможность дополнительного обучения», который отсутствует в факторах для индивидуалистических стран, не значит, что в них нет такой возможности (дополнительного обучения и повышения квалификации), но это настолько очевидно и распространено, что об этом просто не говорят.
В индивидуалистических странах дипломы повышают материальный статус и чувство собственной ценности. Работники рассматриваются как «экономические единицы» и работают на и сотрудником - это контракт, заключаемый на рынке труда. Сотрудники могут открыто работодателя только в том случае, если это отвечает одновременно и их собственным интересам. Они отличаются высокой профессиональной мобильностью. Устройство на работу и профессиональная карьера зависят от умений и достижений сотрудников. Отношения между работодателем выражать свои мнения. Отношение к каждому клиенту одинаково: универсализм. Выполнение поставленных задач важнее, чем межчеловеческие взаимоотношения.
В коллективистском обществе дипломы обеспечивают доступ к группам с более высоким статусом. Сотрудники являются членами внутренних групп и реализуют интересы группы.Они отличаются меньшей профессиональной мобильностью. Индивидуальное поощрение сотрудников нарушает гармонию. Межчеловеческие отношения важнее, чем выполнение поставленных задач. К клиенту, являющемуся членом внутренней группы, относятся лучше, чем к другим: партикуляризм.
Если говорить о показателях мужского-женского начала, то Россию позиционируют на 63 месте (показатель мужского начала - 36). Данные рассчитывались также на 74 страны, причем показатель 100 характеризует страны, где преобладает мужское начало, чем ниже показатель - тем больше женское начало. Для сравнения Польша позиционируется на 14/16 месте и имеет показатель 64. То есть в Польше преобладает мужское начало, в то время как в России - женское. Следует заметить, что такое движение к женскому началу прослеживается в России от недавнего времени.
В обществах с мужским началом от мужчин ожидают асертивности, твердости и ориентации на материальное благополучие, а от женщин -нежности и заботы об улучшении жизни. Выбор профессии зависит от возможности сделать карьеру. На работе в таких странах важны: зарплата - возможность получения большого дохода; признание - признание и уважение за хорошо выполняемую работу; карьерный рост - возможность продвижения на высшие должности; вызов - мотивирующая и амбициозная работа, дающая чувство удовлетворения. «Женские» общества - это такие, в которых социальные роли полов равноценны, т.е. и от мужчин, и от женщин ожидается скромность, нежность и забота об улучшении жизни. Качество жизни и взаимоотношения с другими людьми очень важны. Выбор профессии обусловлен личными интересами. На работе такие общества характеризуют следующие факторы: взаимоотношения с начальником - хорошие отношения с непосредственным начальником; сотрудничество - работа с людьми, готовыми к сотрудничеству; место проживания - работа дает возможность проживать в месте, устраивающем работника и его семью; гарантия занятости - чувство безопасности, связанное с постоянной работой.
Рассмотрим характерные черты польской культуры, согласно классификации Г. Хофштеде. Польша - это страна с умеренной дистанцией власти, немного индивидуалистическая, в ней превалирует мужское начало, боязнь неопределенности достаточно высока. Польский язык считается высококонтекстуальным. Свидетельством того, что это страна с умеренной дистанцией власти является использование званий и степеней вместе с формой pan/pam/pastwo (господин/госпожа/господа): pan doktor, рат profesor, pan dyrektor, и даже pan dozorca, pani sprztaczka (госпожа уборщица). Форма ty используется среди молодежи или людей, находящихся в дружеских отношениях. В России - не принято обращаться к людям, начиная с господин, госпожа, если это не касается строго официальных ситуаций (напр. переговоров). Раньше было принято обращение товарищ, которое по известным всем причинам в настоящее время перестало употребляться, а заменившее это обращение господин, госпожа - еще до конца не принято российским обществом, поэтому обращаются в России чаще всего по имени-отчеству, что для поляков, например, очень трудно для усвоения. Форма ты также используется среди молодых людей или хороших знакомых, однако, под воздействием массовой культуры все чаще можно наблюдать по телевидению телеведущих, обращающихся на ты к малознакомым людям или людям, старшим по возрасту (особенно в разного рода шоу и куизах), хотя традиционно в русской культуре такое обращение рассматривалось как невежливость и бесцеремонность.
Интересно, что русскому обращению на «Вы», относящемуся к человеку старшему по возрасту или малознакомому + глагол 2 лица множ. ч. (например – Вы выходите? (в автобусе) или Что Вы хотите сделать?) соответствует польское Pan, Pani + 3 лицо ед. ч.: Czy Pani wychodzi? (досл. Пани выходит?) Co Pani chce zrobi? (Что Пани хочет сделать?) То же самое при вежливом обращении:ср.: – Тетя, не забудь это сделать – Niech ciocia nie zapomni tego zrobi (досл: Пусть тетя не забудет это сделать). Сказанное вызывает много недоразумений как у россиян, плохо знающих польский язык, так и у поляков, плохо знающих русский. Россиянам кажется странным, что к кому-то обращаются в третьем лице вместо второго, а полякам – что к ним обращаются во множественном числе. Так, один поляк рассказывал, что русские, с которыми он познакомился, обращались почему-то к нему на «Вы» и спросил, не насмешка ли это
Культура делового общения и этикет в бизнесе (дискурсная специфика делового общения)
Исследователи отмечают также высокую долю существительных по сравнению с глаголами (выше, чем в научном стиле) [Смелкова 1997: С. 34]. Все сказанное выше следует учитывать при составлении служебных документов, поскольку профессионализм делового человека предполагает языковую компетентность. Умение написать презентационную речь, рекламное письмо или предложение определяет имидж фирмы.
Одним из важнейших профессиональных качеств делового человека является также культура общения, тесно связанная с языковой культурой. Поэтому в работе бизнесмена важен еще такой момент, как овладение деловой риторикой: овладение речевыми формами делового общения, совершенствование культуры общения, знание стилистики деловой сферы общения, способов воздействия на адресата. Этому посвящена целая разработка З.С. Смелковой. Хотелось бы остановиться на наиболее важных, на наш взгляд, моментах, тесно связанных с составлением служебной документации, а особенно на представляющих для нас особый интерес - деловых письмах.
Правильное написание делового письма предполагает хорошее знание основных черт официально-делового стиля и основных языковых средств его выражения; его жанровой специфики, а также умения выбрать жанр документа в зависимости от конкретной ситуации; знание клишированных выражений, характерных для этих жанров и способов оформления письма. Указанные знания и умения необходимы на всех этапах составления делового письма (и других деловых документов); их иногда соотносят с первыми этапами подготовки публичной речи: инвенция («нахождение»), диспозиция («расположение») и элокуция («словесное оформление мысли»). Сначала определяются цели и задачи создания документа, выбирается его жанр, уточняется тематика, отбирается речевой материал. Затем составляют план текста и распределяют материал между его частями. И наконец мысли обретают словесную форму, соответствующую заданному стилю и жанру [Русский язык и культура...2008: С. 148-149].
Текст коммерческого письма чаще всего состоит из вводной и основной частей. Во вводной части указываются причины, вызвавшие составление письма, сопровождаемые ссылками на факты, даты, документы. Во второй части формулируется его основная цель (предложение, отказ, просьба, гарантия и т.п.). Чтобы достигнуть основной цели общения необходимо умение понять собеседника, использовать средства воздействия, учитывая его реакцию. Важнейшим компонентом ситуации общения является коммуникативное намерение. З.С. Смелкова приводит следующую его типологию: проинформировать (описать, рассказать, отчитаться), дать представление о предмете речи конкретно и беспристрастно; убедить - склонить собеседника к своему мнению, использовав нужные аргументы и доказательства; внушить - обратиться не только к разуму, но и к чувствам собеседника, использовав логические и эмоциональные средства воздействия на личность; побудить к действию - убедить собеседника в необходимости действия [Смелкова 1997: С. 11].
Основным типом является четвертый. Хотя он не может обойтись без трех предыдущих. Информация должна быть точной, логичной и лаконичной и соответствовать данному типу коммуникативной ситуации. В качестве примера приведем два типа сложных коммерческих писем: свободное предложение и твердое предложение. Оба письма относятся к одному типу деловых писем -предложению. Оба этих письма пишутся с целью продать товар на выгодных условиях. Однако их отличие в том, что свободное предложение может рассылаться нескольким потенциальным покупателям без всяких обязательств со стороны продавца. Соответственно текст такого письма должен содержать информацию о товаре (с элементами рекламы), информацию об условиях закупки (здесь необходимо подчеркнуть выгодные условия), информацию о приложении (желательно, чтобы к письму были приложены образцы товара или каталоги, технические описания и т.п.). Свободное предложение напоминает рекламу. Твердое же предложение дается одному покупателю с указанием срока, в течение которого продавец считает себя связанным условиями предложения. Его план несколько иной: если предложение это высылается в ответ на запрос – это должно быть учтено во вводной части; затем следует конкретная информация (подтвержденная цифрами) относительно количества, качества и цены поставляемого товара, сроков поставки, условий поставки, условий платежа. Обязательным является указание срока действия предложения. В письме такого рода рекламные сведения ни к чему. Таким образом, учитывая вид и правила составления данного вида письма, достигается коммуникативная точность. Примером нелогичного составления письма (также предложения) может являться программа составления такого письма, найденная нами в одном из учебников по русскому языку делового общения. В ней предлагается составить предложение и указать количество товара, цену, условия поставки товара, условия платежа (что является необходимым в таком письме, как мы уже говорили выше). Но в конце программы сказано, что следует гарантировать покупателю устранение возможных дефектов товара. И тут возникает недоумение: если человек, который продает товар, уверен в его высоком качестве (или по крайней мере таким его представляет) – как может вообще идти речь о каких-либо дефектах? А если об этом идет речь уже в предложении, то, нам кажется, что это должно заставить задуматься потенциального покупателя о целесообразности покупки
Обучение лексике русского языка делового общения
В данном подразделе мы хотели бы представить письменный и устный дискурс РЯДО с точки зрения его стилистических и жанровых особенностей и прагматику их речепорождения в обучении иностранных учащихся. Примеры представляют собой аутентичные тексты, почерпнутые из нашего учебника.
Первый из них – это пример пресс-релиза. Пресс-релиз относится к ПР-коммуникациям, он сочетает в себе деловой и публицистический стили, основными целями которых являются информирование и воздействие. В связи с этим основной целью пресс-релиза также являются информирование читателя о чем-то новом (открытии новой фирмы, ее филиала, выпуске новой продукции фирмы и т.д.), а также имплицитно содержащееся в нем воздействие на подсознание читающего. Однако соотношение целей, а также целевая аудитория в том или ином типе пресс-релиза могут варьироваться в зависимости от коммуникативной ситуации, и это определяет отбор материала для его составления, а что идет вслед за этим – отбор материала, необходимого и достаточного для обучения иностранных учащихся составлению такого типа делового дискурса. С этой целью они усваивают как языковые, так и текстовые нормы составления пресс-релиза, определяющие формальную организацию текста и языковые средства, при помощи которых этот текст создается. Таким образом, обучение направлено на создание в речевом сознании обучаемых некоторого образца, модели, по которой они будут в дальнейшем воспроизводить подобные тексты. По мнению А.Н. Васильевой, модель организации такого речевого произведения «формируется в речевом сознании (подсознании) человека в процессе речевой практики и в ходе специального обучения [Васильева 1990: С. 48].
Модель такого обучения формируется на наших занятиях по принципу от общего к частному: сначала задается общая тема тематического блока (в данном случае – Паблик Рилейшнз), а затем с помощью необходимой лексики и речевых образцов отрабатываются конкретные подтемы и жанры, входящие в его состав. Таким образом, студенты, приступая к изучению жанра пресс-релиза, уже ознакомлены с тем, чем занимается ПР, какие направления в нем существуют, какие инструменты он применяет, а также каковы письменные и устные жанры этого вида бизнес-коммуникаций существуют. Каждый из этих жанров имеет свои специфические черты. Конечно, рассмотрение всех жанров ПР-коммуникации на занятиях невозможно, но мы предлагаем вниманию студентов наиболее значимые. Это связано с тем, что будущие специалисты должны не только хорошо ориентироваться в ситуации делового общения, но и уметь «реконструировать элементы ситуации взаимодействия» и, далее, «конструировать свои сообщения и свои собственные роли в соответствии с реконструированной реальностью» [Лущинская, Савич 2013: С. 323].
Пресс-релиз, как и каждый иной жанр делового общения, имеет свои правила текстовой композиции, свои обязательные и факультативные составляющие; связанные с целью пресс-релиза, его типом и его целевой аудиторией. Но в любом случае, пресс-релиз должен отвечать определенным нормативным требованиям: краткости изложения и в то же время содержательной насыщенности, актуальности и ценности информации (поскольку пресс-релизы, имеющие большую значимость, публикуются газетами бесплатно, а для фирм они играют роль бесплатного рекламного материала). Рассмотрим сказанное на примере.
Вначале приведем дефиниции пресс-релиза. Толковый словарь Ефремовой дает следующую (самую краткую) дефиницию: Сообщение для печати [Толковый словарь Ефремовой: электронный ресурс]. Иные словари дают разные дефиниции, которые объединяет одно: это сообщение для прессы по поводу какого-то важного (часто нового – и тогда это называется также ньюс-релиз) события. Для нас наиболее важны те, которые связаны с бизнесом. Tак, Бизнес-словарь дает следующую дефиницию: англ. press-release – выпуск для прессы специальное сообщение компании, фирмы, организации для СМИ, содержащее информацию для публикации [Бизнес-словарь: электронный ресурс]. Самую обширную дефиницию приводит Словарь рекламных терминов: Сообщение, подготовленное для журналистов и редакторов СМИ, о событии, мероприятии или другом информационном поводе. Его главная задача – сообщить новость таким образом, чтобы заинтересовать журналиста и побудить его обратиться за комментариями и дополнительной информацией. Структура пресс-релиза представляет собой `перевернутую пирамиду: сначала краткое изложение новости или события, затем – наиболее важные подробности (что, где, когда), если надо цитаты и разъяснения. Заканчивается пресс-релиз практической информацией – где и когда состоится /состоялось событие, условия аккредитации / получения дополнительной информации, а также имена, должности, телефоны и другие контактные данные тех людей, у которых журналист сможет аккредитоваться/получить дополнительную информацию [Словарь рекламных терминов: электронный ресурс]. Как видим, в данной дефиниции содержится также краткое описание составных частей этого жанра делового общения, поэтому она кажется нам наиболее полной и важной для обучения составлению пресс-релизов.
Далее обратимся к жанрово-стилистическим характеристикам пресс релиза как жанра делового общения, относящегося, как мы уже заметили выше, как к деловому, так и публицистическому стилям речи. Эти стили, как и каждый функциональный стиль, обладают специфическими особенностями в лексике, фразеологии и синтаксических конструкциях [Арнольд 1990: С. 246]. Использование черт того или иного стиля определяется функцией (или целью) общения в той сфере, где этот стиль используется. Итак, общей функцией официально-делового и публицистического стиля является как информирование, так и воздействие. Элементами делового стиля могут здесь являться использование специальной лексики (в минимальном объеме), сжатость и, одновременно, информативная насыщенность текста; элементами публицистического – использование специфических средств речевого воздействия, помещение обсуждаемой новости в контекст социума.
Для составления пресс-релиза не рекомендуется перенасыщать его информацией, но, в то же время, информация должна быть изложена в простой, сжатой форме, а основная тема пресс-релиза должна быть заявлена уже в заголовке[Ляпина 2002: С. 221]. Для примера возьмем пресс-релиз уже широко известной в России сети спортивных клубов Orange Fitness: